Monografias | Las estrategias de lectura: una vía para instruir a los adolescentes y jóvenes en la comprensión de textos

INTRODUCCIÓN
La clase de Español – Literatura, en términos comunicativos, descansa en el logro de un objetivo:
- Desarrollar la competencia comunicativa y esta implica:
· Competencia Lingüística: Conocimiento de las estructuras: fónicas, léxicas y semánticas del idioma ( Chonsky)
· Competencia Socio – Lingüística: Saber escoger códigos.( Ej: “me quité”, “renuncié”, “pedí la baja”)
· Competencia Discursiva: Saber estructurar coherentemente el texto, el discurso.
· Competencia Estratégica: Saber determinar qué procedimientos, qué funciones comunicativas emplear. ( No sólo descubrir las estrategias de significación que empleó el autor, sino nuestras propias estrategias)

En la comunicación intervienen fundamentalmente dos procesos o acciones:
· Comprensión o interpretación
· Producción

Estas acciones son:
· Complementarias: se necesita de ambas para que se lleve a cabo el proceso comunicativo.
· Simultáneas: mientras el hablante produce, el oyente interpreta, comprende, capta.
· Solidarias: no puede existir una sin la otra.

De estas dos acciones me detendré en la comprensión del mensaje en su relación con la construcción
El concepto de comprensión lectora ha evolucionado mucho en las últimas décadas y constituye objeto de estudio de diversos especialistas. Durante muchas décadas se siguió el criterio de evaluar la lectura solamente como producto (significados, niveles); constituía una preocupación fundamental de los maestros la calidad de las respuestas de los alumnos, si eran correctas o no, y no se detenían a reflexionar acerca de cuáles eran las razones que los conducían a responder de esa forma; por tanto, nuestra atención debe dirigirse – fundamentalmente- al proceso de razonamiento seguido por los educandos durante la lectura.

Los profesores debemos tener muy en cuenta la importancia metodológica del enfoque o la vía que escogemos por la incidencia que ésta tiene en el desarrollo de habilidades en los estudiantes. Es por tanto que resulta imprescindible el empleo de estrategias o procedimientos en la conducción y evaluación del proceso lector.
En primer lugar, debemos cuestionarnos si, los escolares, en su rol como lectores:

¿ Asumen un papel activo frente a la tarea de construir el significado del texto?
¿ Están conscientes del propósito con que leen?

A partir de las respuestas a estas interrogantes, debemos proponernos enseñarles las estrategias básicas necesarias para seleccionar u obtener la información de un texto, evaluarla, organizarla y utilizarla convenientemente; porque, en sentido general, la mayoría de los lectores emplean estrategias – consciente o inconscientemente- en forma adecuada o inadecuada.

Los lectores desempeñan un papel activo dentro de ese “proceso complejo de solución de problemas en que el individuo debe seleccionar, predecir y organizar la información del texto, basado en su conocimiento previo y el contexto del mismo”; por lo tanto, para poder influir sobre los lectores, para que modifiquen o desarrollen sus habilidades, los educadores deben cuestionarse si las dificultades de comprensión se deben al hecho de si asumen o no un papel activo frente a la tarea de construir el significado del texto. A partir de ahí, su labor debe encaminarse a la enseñanza de las estrategias básicas requeridas para captar y aprender la información de un texto.

El propósito con que leemos determina qué tipo de estrategia utilizamos al centrar nuestra atención en los elementos informativos del texto; si se lee por entretenimiento o para aprender.

¿ Qué entendemos por estrategia?
Estrategia: Es la habilidad para dirigir un asunto. Implica: destreza, pericia, práctica y experiencia.
Las estrategias de Lectura son las habilidades que emplea el lector para interactuar con el texto, para: obtener, utilizar y evaluar la información contenida en él.

Si partimos del hecho de que estrategias son los medios de los que se sirve el alumno para la consecución de sus metas,(cognitivas) y aquellas que van más allá del conocimiento y se relaciona con el control de la comprensión realizada( metacognitivas) , apreciaremos lo útil que resulta el conocimiento y aplicación de estas por los docentes de cualquiera de las ramas del saber, para favorecer la comprensión y producción de discursos orales y escritos.

Existen disímiles criterios de clasificación de las estrategias; pero casi todos coinciden en señalar como válidas las de activación del conocimiento previo, de predicciones, de inferencias y de autocorrección.

Este trabajo tiene como objetivo demostrar cómo se cumplen las estrategias de lectura, a partir de ejercicios de clases, realizados con estudiantes de nivel medio y nivel superior.

Para enseñar las estrategias es recomendable el procedimiento de instrucción explícita (Alonso y Mateo: 1984)

Este procedimiento, de manera abreviada, lo demostraremos en el siguiente ejemplo:

En una clase de Español- Literatura donde se pretende que los estudiantes construyan textos creativos a partir de la comprensión, realizaremos las siguientes actividades:
- Se escribirá en el pizarrón la palabra ESTRUENDO.
- Se preguntará a los alumnos:
*¿ De qué podrá tratar un texto titulado así?
Ofrecerán respuestas (que se irán anotando en el pizarrón) tales como:
ü Ruido muy grande por algo que se cayó o rompió
ü Estrépito producido al golpearse algo
ü Una explosión

- Se pedirán sinónimos de esta palabra y para ello se les entregará el Diccionario de sinónimos y antónimos: estrépito, estampido, fragor, estallido, estropicio, rugido (Se buscarán en el diccionario aquellas cuyo significado desconozcan)

*Obsérvese que: cuando nos estamos respondiendo la primera pregunta ¿qué estamos haciendo mentalmente?
R/ conectando, relacionando el contenido de esa palabra con nuestros conocimientos previos acerca de su significado: estamos prediciendo.

Predecir: anteceder, presagiar, adivinar, prejuzgar, vaticinar
v Invitaremos a los alumnos a escuchar el inicio de la narración:
“Voy a dormir”, dijo con decisión; se colocó a la orilla de sus sueños, se asomó a fondo y se precipitó lentamente”.

- Les preguntaremos:
¿Qué nos dice el personaje, hasta este momento?
R/ Que va a dormir
¿Qué palabras o expresiones nos dan la certeza de que hace lo que dice? ( A medida que las van diciendo se van subrayando en el texto que ya estará copiado en el pizarrón)
¿Qué impresión o sensación les producen las expresiones:
- Se colocó a la orilla de sus sueños
- Se asomó a fondo
- Se precipitó lentamente

Ofrecerán respuestas como:
· No son expresiones comunes para referirse a que se quedó dormido
· En la primera puede hacer alusión a que se está quedando dormido
· Se durmió profundamente: cuando dice se asomó a fondo y se precipitó lentamente

*Analicemos: ¿qué estamos haciendo con la nueva información recibida?
R/ activando los esquemas o conocimientos previos con respecto a esas palabras

Les preguntaremos:
Hasta ahora existe algún indicio, algo que nos indique ¿por qué se titula así el cuento?
*¿qué creen sucederá a continuación?

Nuevamente se escucharán y anotarán en el pizarrón las posibles respuestas:
· Al dormirse se cayó de la cama
· Al dormirse lo despertó un gran ruido, rompiendo la calle, un choque, o algo así

*Con esta pregunta los llevamos a realizar inferencias a partir de lo que conocen y lo que esperan sucederá a continuación

- Continuamos la lectura del cuento:
Un movimiento brusco lo despertó. Escuchó un ruidero de cristales.

Preguntaremos:
¿qué sucedió? ¿qué palabra les llama la atención? (estas dos preguntas los llevan a confirmar las suposiciones anteriores)
¿a cuál de las palabras anteriores del texto se acerca más por el sentido? (a estruendo) ¿existe en nuestra lengua esa palabra ruidero? (la buscarán en el diccionario)
Si no deseaba repetir la palabra del título ¿cuál o cuáles podría emplear? (se remitirán a los sinónimos buscados al inicio y se precisará su significado para determinar cuál de ellas nos da el sentido apropiado:
. estampido: ruido fuerte y seco como el cañonazo
. estallido: acción de estallar: reventar una cosa con estruendo
. estrépito: ruido considerable, estruendo
. fragor: ruido prolongado, estruendo

*Aquí estamos trabajando el desarrollo del vocabulario, en función del texto (Estrategia que recomienda José Luis Diego Martín: 1995)

**¿qué idea nos quiere trasmitir el autor con ese ruidero de cristales? (se les hará notar la intención del autor, quien no se conformó con ninguno de los sinónimos existentes y creó una nueva palabra para llamar la atención del lector sobre ella)
R/ - tiraron una pelota y rompieron una ventana
- a la esposa se le rompió un plato u otro objeto de cristal en la cocina
- mientras dormía, le dio con el pie a un adorno que estaba sobre la mesa de noche

** Téngase en cuenta que aquí están prediciendo y a la vez, infiriendo.

Seguimos leyendo y escribiendo en el pizarrón:
Se asomó desde la orilla de su cama

¿qué nueva información nos aporta? (que el ruido lo despertó)
¿cómo creen que concluirá?

Se les pedirá que elaboren un breve final, a partir de lo que vio al asomarse “desde la orilla de su cama” ( siguen prediciendo y a la vez, infiriendo)
· Se leerán varios finales, se destacarán los más originales.
· Invitarlos a leer el final creado por el autor:
· Y vio todos sus sueños rotos
· *¿qué les parece este final? ¿se corresponde este final con las ideas que habíamos aportado en torno al texto? ¿qué pueden significar esos “sueños rotos”?
· ¿ el vocablo estruendo tendrá en el texto un valor denotativo o connotativo?¿por qué?
· Lenguaje denotativo: directo, preciso.
· Lenguaje connotativo: sugerente, además de su significado propio, le aporta otros matices o significaciones, por asociaciones, relaciones.
· *Estas actividades llevan a una rápida relectura del cuento y a una evaluación de lo analizado hasta aquí.
· *¿Cuál creen que sea el mensaje que nos trasmite el autor a través de este breve cuento?
· *Aquí deberán resumir el mensaje del texto.
· Se les informará que el autor de este cuento es Jesús Falconi y que el cuento fue publicado en una revista mexicana, país al cual pertenece el autor, titulada Revista de Imaginación (El cuento, # 100, Tomo XVI, México, sept-dic, 1986)
· Se les pedirá que imaginen y creen un pequeño cuento que será enviado a un Concurso convocado por esta revista. Esta actividad quedará como tarea y será revisada en la próxima clase en la que se escogerán los mejores y serán publicados en un folleto que circulará por la escuela.

El ejemplo anterior lo aplicamos en un grupo de 7mo grado, en una Práctica Pedagógica Especializada, la clase la desarrolló una estudiante de 3er año de la Carrera Licenciatura en Español y Literatura, después de haber estudiado en Metodología de la Enseñanza I, precisamente este tema: Estrategias para la comprensión lectora. Los resultados fueron satisfactorios, los adolescentes, motivados por este cuento y su cabal comprensión, crearon cuentos muy originales y coherentes.

La actividad fue concebida y analizada detalladamente en clases; los estudiantes, al inicio tenían sus dudas acerca de si podían hacerlo o no y cuáles serían los resultados, tanto los que las desarrollaron, como los observadores quedaron convencidos de las posibilidades que ofrece la aplicación de las estrategias.

En este ejemplo tuvimos en cuenta como se indicó mediante* las siguientes estrategias:
· Activación de esquemas o conocimientos previos
· Trabajo con el vocabulario y desarrollo del lenguaje
· Predicción
· Inferencias
· Relectura y resumen
· Regulación y evaluación del aprendizaje

A continuación expondremos otra actividad realizada en un contexto diferente y en un nivel diferente:
Seleccionamos una clase de Redacción y Estilo I para estudiantes de 1er año de la carrera de Licenciatura en Estudios Socioculturales.
El objetivo que perseguimos fue desarrollar habilidades en los estudiantes, que les permitan distinguir el texto literario del texto no literario, a partir de la producción y construcción de discursos.

Hemos seleccionado la Estrategia de inferencias, pues permite a los alumnos apropiarse de los conocimientos a través de las deducciones que van realizando sobre la base de informaciones que no están contenidas en los textos. Esto no quiere decir que en un momento determinado no aparezcan otras estrategias pues ellas se interrelacionan y confluyen.

Ejercicio:
I. Realiza la lectura en silencio de los siguientes textos:
“ Todos los árboles de la tierra se encontrarán al cabo en uno, que dará en lo eterno suavísimo aroma: el árbol del amor –de tan robustas y copiosas ramas, que a su sombra se cobijarán sonrientes y en paz todos los hombres.”
José Martí.

“Los árboles son los componentes esenciales del bosque. El conjunto de ellos constituye uno de los ecosistemas más importantes e interesantes para el ser humano, donde coexisten millones de especies vegetales, animales y microorganismos”.
Cuba y sus árboles.

Después de esa lectura, que implica una apropiación de los significados generales del texto y una reflexión de estos al familiarizarse con lo dicho, puedo comenzar con actividades que favorezcan la relación entre los conocimientos que tienen y los nuevos que van a adquirir, pues pienso que el “universo del saber”, de cada estudiante influye e la apropiación de los significados.

Por eso comenzaría con actividades como:
a) ¿De qué se habla en cada texto?.
b) Desde el punto de vista gramatical ¿qué palabra lo indica, en cada caso?.
Aquí incluyo una inciso que va a la sintaxis pues no solo es desentrañar el concepto sino conocer los medios que lingüísticamente lo expresan, y deben ver la relación que hay entre lo que se dice y la categoría sintáctica que se utiliza para ello.
c) Determina la idea central en cada texto.
d) Escribe las diferencias que aprecies en el tratamiento de esa idea en ambos párrafos.
e) Relaciona en columnas las palabras que marcan esa diferencia.
Si el estudiante ha llegado hasta aquí ya puede, sin lugar a dudas, utilizando los conocimientos que en sus vidas de estudiantes han adquirido de apreciación literaria realizar los siguientes ejercicios:
f) Clasifica cada texto en literario o no literario.
g) Prueba a redactar párrafos con los siguientes vocablos: fruto, luz, sendero, al estilo en que lo haría un artista y un científico.
h) Elabora una conclusión que se refiera a la experiencia obtenida con la realización de este ejercicio.
Consideramos que con esta última actividad, en la que han tenido que llegar a una conclusión relacionada con las experiencias vividas, corroboramos si han asimilado el contenido y si se ha cumplido o no el objetivo propuesto.

Representación jerárquica de las ideas del texto. (Esta actividad se realizó con escolares de 7mo. Grado)
Después de leído el relato El abuelo y el nieto, adaptación de los hermanos Grimm, se indicó a los estudiantes:
- Relee el relato y trata de reproducirlo por escrito lo más brevemente posible, para lograrlo debes eliminar todos los detalles, todo lo que a tu juicio sea secundario.

Antes de indicar esta actividad en forma independiente se habrá ejercitado, en clases anteriores, demostrando el profesor cómo hacerlo y después se habrá hecho en forma colectiva.

· Sugerimos emplear para ello textos como la fábula “El cascabel al gato” donde –después de leída y comentado su contenido- el profesor podrá demostrarles cómo expresar las ideas esenciales a través de una prosificación, que podría quedar más o menos así:
Los ratones se juntaron para librarse del gato y dijeron que para eso le pondrían un cascabel; pero el más viejo de todos preguntó que quién se atrevería a ponérselo.
· Para trabajar en forma colectiva podría emplearse el cuento de Eliseo Diego “De Jacques”

Consideramos que estamos ante un nuevo reto para La metodología de la enseñanza de la lengua, pues se hace necesario dar solución a los problemas de comprensión lectora en los niveles medio y superior.

La utilidad de las estrategias propuestas en este trabajo depende del interés, ingeniosidad y creatividad con que sean utilizadas por los profesores. Su empleo permite a los educadores la realización de actividades productivas e interesantes para los alumnos, que construirán una tarea exitosa en la medida en que logremos concientizarles el papel que deben desempeñar como lectores activos y el propósito con que leen.

Finalmente, queremos insistir en que- aunque existen diversos criterios de clasificación y mayor o menor coincidencias en unas u otras estrategias-, lo esencial es que para lograr que los lectores sean capaces de utilizar y controlar las estrategias independientemente, su enseñanza tiene que ser directa, explícita y sistemática para que tomen conciencia acerca de cómo y cuándo deben emplearlas, no olvidemos que “saber es, saber hacer” (Nina Talízina)

Si con esta nueva concepción logramos que los docentes ganen claridad en cómo encauzar su labor en esta difícil tarea de formar a sus educandos como lectores eficientes, que se sientan entusiasmados y comprometidos para leer y le encuentren sentido a lo que leen, este trabajo habrá logrado su propósito.

BIBLIOGRAFÍA
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· Belmont, John B. Estrategias cognitivas y aprendizaje estratégico. El enfoque socio-instruccional, en Acción Pedagógica, Volumen No. 2, Táchira, dic. 1991
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· D' Angelo de Sanz, Elena. Estilos cognitivos y motivación, en Punto 21, Revista de Educación, No. 42, Montevideo, Uruguay, sept, 1987, Págs. 18-22
· Diego Martín, José Luis. Rincones para aprender, en Comunidad escolar, Volumen No. 13 # 488, Madrid, marzo, 1995, (K-1129)
· Durand Arias, Raúl. Aprendizaje fácil, si se apoya en necesidades del alumno. En Educación, No. 48, México, D.F., nov. 94, págs. 57-72
· García Madruga, J. Antonio. La comprensión y el aprendizaje a partir de textos: La enseñanza de estrategias activas, en Revista de Educación a distancia, No. 13, Madrid, junio-sept, 1995, págs. 61-74
· Goodman Kenneth S.: “Los procesos de lectura” en, Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, comps. Emilia Ferreiro y Margarita Gómez Palacio, Ed. Siglo XXI, México D.F., 1982
· González Albear, María Isabel: La comprensión lectora: una nueva concepción, en Taller de la Palabra, Ed. Pueblo y Educación, LA Habana, 1999, págs. 63 -72
· La importancia de las preguntas, en Cuadernos de Pedagogía, No. 243, Barcelona, enero, 1966, págs. 73-73

AUTORAS
María Isabel González Albear
Julia María Fernández Trujillo

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