Monografias | Modelos de intervención psicopedagógica en niños con problemas de conducta en el ámbito escolar

ÍNDICE
I. Introducción
II. Marco Teórico
2.1. Definiciones
2.2. Bases Teóricas
A. Condicionamiento Operante
B. Enfoque Cognitivo Conductual
III. Clasificación
IV. Técnicas para la Modificación de la Conducta
4.4.1. Técnicas de La Teoría Conductista
A. El Refuerzo Positivo
B. El Refuerzo Negativo
C. El Castigo
D. Técnica del Aislamiento (TIME-OUT)
E. Economía de Fichas
F. Contratos Conductuales
4.4.2. Técnicas Cognitiva Conductual
A. Resolución De Problemas
B. El Refuerzo Positivo Encubierto
C. El Refuerzo Negativo Encubierto
D. El Autocontrol
E. La Autosugestión
F. Terapia Asertiva
G. La Relajación
H. El Castigo Encubierto
I. El Autocastigo
J. La Inundación Emocional
V. Antecedentes
VI. Resumen
6.1. Abstract
VII. Análisis Crítico
Referencias Bibliográficas

I. INTRODUCCIÓN
El desarrollo de la ciencia y la tecnología en nuestros tiempos ha llevado sin duda alguna a que Educación tenga un lugar preponderante, “el conocimiento se constituye en el determinante de las ventajas comparativas de los países” ; “es el petróleo del siglo XXI” , es así que la educación debe cumplir con el encargo social; y formar individuos que solucionen los problemas que la sociedad acarrea.

Este requerimiento que la sociedad le hace a la educación se refleja por ejemplo en el ámbito laboral; actualmente las empresas precisan de trabajadores que puedan realizar tres tipos de tareas como lo plantea Tudesco (citado en Comunicación y Epistemología. s.f.): identificación de problemas, solución de problemas y definición de estrategias. Y para cumplir con estas tareas se hace necesario el desarrollo de cuatro capacidades como lo propone el mismo autor: Capacidad de abstracción, capacidad de pensamiento sistémico, aprender a experimentar y aprender a trabajar en equipo.

Sin embargo para cumplir todas estas capacidades; la persona debe de mostrar una conducta aceptable, cumpliendo las normas de las sociedad. Una persona disruptiva, impulsiva, poco asertiva, conflictiva, etc. no es un trabajador calificado, por tanto no podrá elevar su nivel de vida.
Las personas con problemas conductuales afectan también significativamente el seno familiar; éste por ser una estructura sistémica se ve mermado en su funcionamiento.

Vemos pues, que la conducta es la piedra angular en el desarrollo familiar, social y laboral de la persona, es la base de sus logros.
En este sentido el trabajo desarrollado a continuación aborda la modificación de la conducta desde dos perspectiva: El condicionamiento Operante y el Enfoque cognitivo conductual; además se plantea diferentes técnicas para la modificación de la conducta desde estas dos corrientes, con el fin de ayudar a los docentes de diferentes grados y áreas a conseguir un ambiente escolar saludable y ameno; propicio para el aprendizaje.

II. MARCO TEÓRICO
2.1. DEFINICIONES
La palabra conducta o comportamiento generalmente se refiere a acciones de un objeto u organismo, usualmente en relación con su entorno o mundo de estímulos; en relación al ser humano es el modo de proceder, manera de regir su vida y acciones. Es la reacción global del sujeto frente a las diferentes situaciones ambientales.

La conducta es el sistema dialéctico y significativo en permanente interacción intersistémica e intrasistémica, y que, normalmente, involucra una modificación mutua entre el individuo y su entorno social, así como una modificación de su mundo interno (Extraído desde www.definición.org.); teniendo como principios la causalidad, motivación y finalidad.


2.2 BASES TEÓRICAS
Con respecto a la conducta, existen diferentes enfoques que tratan de explicar toda su estructura y las formas de modificarla y mantenerla.
A continuación se considera dos enfoques que influyeron determinantemente en el ámbito educativo, área que nos interesa.

A. CONDICIONAMIENTO OPERANTE
La formulación actual de este enfoque se encuentra en Skinner; quien plantea: “la conducta es funcional y contextuada” (citado por Primero G.) es decir, que para describir un episodio de conducta, no se puede restringir al organismo sino que ésta se define por sus relaciones funcionales y no por su morfología;

Una relación funcional es entendida como aquella que ocurre cuando un cambio en la variable independiente resulta en un cambio en una variable dependiente; pero no como una relación de causa-efecto; más bien sugiere que diferentes eventos tienden a ocurrir en cierto orden y de cierta manera.

Una vez conocido las relaciones funcionales; afirma que se puede predecir la conducta si se conocen variables controladoras y se puede controlar una conducta si se manipulan esas variables controladoras; en consecuencia a ello plantea que los estados hipotéticos internos (motivación, sed, sentimientos) no son variables causales. En este sentido pone énfasis en el aspecto pragmático, en ves de considerar como objetivo principal la contrastación de hipótesis y teorías; así afirma: El conocimiento científico es un conjunto de reglas para la acción eficaz, es más “verdadero” cuanto más posibilita la acción eficaz. (Primero G.)

La visión de este psicólogo, filósofo y novelista, es semejante al punto de vista de Watson, según el cual la psicología debe ser el estudio del comportamiento observable de los individuos en interacción con el medio que les rodea. Skinner, sin embargo, difería de Watson en que los fenómenos internos, como los sentimientos, debían excluirse del estudio. Sostenía que estos procesos internos debían estudiarse por los métodos científicos habituales, haciendo hincapié en los experimentos controlados tanto con animales como con seres humanos.

Sus investigaciones con animales, centradas en el tipo de aprendizaje -conocido como condicionamiento operante o instrumental- que ocurre como consecuencia de un estímulo provocado por la conducta del individuo, probaron que los comportamientos más complejos como el lenguaje o la resolución de problemas, podían estudiarse científicamente a partir de su relación con las consecuencias que tiene para el sujeto, ya sean positivas (refuerzo positivo) o negativas (refuerzo negativo). (Extraído desde: http://www.temas-estudio.com/)

En este sentido la conducta operante es aquella que “opera en el ambiente para generar consecuencia” (Landa, P. s.f); es la conducta llamada voluntaria, y su modo causal es la selección de consecuencias. Y se define por las relaciones funcionales entre clases de respuestas y consecuencias ambientales; definiendo a la primera como un conjunto de actos definidos por un impacto medible en el ambiente que trasciende instancias y formas particulares de la respuesta. A estas formas particulares específicas de conducta se las explica en términos de topografía o estructura. (Primero G.)

Un ejemplo de diferenciación entre una descripción topográfica y una funcional sería cuando una persona se lava las manos: la descripción topográfica sería “dejar caer el agua”, mientras que la descripción funcional sería que esa conducta se debe a que hubo ciertas conductas en el pasado que tuvieron como consecuencia limpiarse las manos, condición que fue reforzante porque minimizó los riesgos de contagio. Por tanto la conducta operante explica la intención propósito de la conducta.

Skinner al definir la conducta operante como las relaciones funcionales entre clases de respuestas (no instancias específicas de respuestas) y consecuencias ambientales; se opone a la idea del libre albedrío y por el contrario aconseja identificar los factores controladores y a ejercitar el máximo control sobre la propia vida. Esta posición fue malinterpretada afirmando que el sujeto es pasivo o propusiera el fatalismo ("estamos determinados y no podemos cambiar"), o negara la dimensión ética ("si estamos determinados no somos responsables de nuestros actos").
En realidad no propone que sujeto sea pasivo (la conducta operante es precisamente activa e intencional), ni el fatalismo (el aprendizaje es precisamente cambiar), ni niega la ética (que involucra las contingencias de la comunidad moral). Por el contrario, propone el concepto de “conducta gobernada por reglas”; quienes funcionan como estímulos discriminativos. Por ejemplo: El que llega a 11 esta aprobado en el curso”; sin embargo; el efecto de estas reglas depende de la historia de aprendizaje de ese individuo respecto a la conducta (operante) de “seguir reglas”. Una persona seguirá reglas en la medida en que la conducta previa en respuesta a estímulos verbales similares (reglas, consejos) haya sido reforzada.

Este enfoque surge como la aplicación del análisis experimental de la conducta a los problemas de importancia social, es decir generalizar las conclusiones encontradas en el laboratorio a problemas de conducta a partir de la afirmación que las conductas anormales tienen los mismos fundamentos que las conductas normales (Landa, P. s.f) y su objetivo principal el aumento de conductas deseables, y la disminución de las indeseables, con el fin de elevar la calidad y salud de la vida, lo cual se lleva a cabo a través de métodos de control para la obtención de estos resultados, que se traducen en técnicas de estudio-respuesta (Extraído desde http://html.rincondelvago.com/modificacion-de-la-conducta_1.html
Un modelo básico del conductismo experimental es el que plantean Kanfer y Phillips para el comportamiento individual donde es sintetiza este modelo:
E - O - R - K - C
Donde E representa la estimulación antecedente, O el estado biológico del organismo, R el repertorio de respuesta, K la relación de contingencia y C las consecuencias. Modelo que hasta estos días es considerado como fundamental en el análisis funcional conductual (Kanfer y Phillips, 1977 citado por Landa, P. s.f).

B. ENFOQUE COGNITIVO CONDUCTUAL
El enfoque cognitivo conductual se inicia con el Dr. Alber Ellis quien inicia una nueva corriente terapéutica conocida con el nombre de Terapia Racional Emotiva conductual. Posteriormente, en 1962, el Dr. Aaron T. Beck inicia una nueva propuesta en psicoterapias que denomina Terapia Cognitiva. El desarrollo de estas corrientes y otras como la Terapia de los Esquemas planteada por Jeffrey Young, el aprendizaje social de Albert Bandura, etc. conforman lo que hoy se conoce corriente cognitiva conductual.

El término "cognitivo" refiere a las "cogniciones", que son los pensamientos racionales, los pensamientos automáticos, las creencias y esquemas cognitivos (inconscientes). Con los términos "conductual" o "comportamental" nos referimos a las conductas que derivan de las emociones y cogniciones.

El enfoque cognitivo conductual plantea un acercamiento hacia la concepción del ser humano, fundamentándose en la mediación cognitiva. La reacción(o respuesta emotiva o conductual) ante una situación(o estímulo) está mediada por el proceso de significación (o evaluación) en relación a los objetivos (metas, deseos) de cada persona (Extraído desde www. tahomanet.com)

En esta corriente se privilegian los procesos internos que subyacen a la conducta; es por ello que el objeto de análisis sea la cognición: pensamientos, sentimientos, autoverbalizaciones y emociones. Con respecto a esto Beidel y Turner, (1986) citado Rodríguez. L, Díaz-Gonzáles E. y Zarzosa L. (2002) afirma que las cogniciones son entonces, la vía para producir, moldear y cambiar la conducta, dado que son las relaciones descriptivas funcionales, entre antecedentes ambientales y la conducta consecuente. “Los organismos desarrollan cogniciones sobres distintos estímulos, y que la formación de éstas, constituía el aprendizaje; por tanto, son responsables de la conducta” (Tolman, citado por Rodríguez. L, Díaz-Gonzáles E. y Zarzosa L. 2002)

En este mismo sentido se afirma que las estructuras cognitivas, generalmente denominadas esquemas, que dan lugar a las evaluaciones y a las respuestas, son el resultado de predisposiciones genéticas y del aprendizaje generado a través de las experiencias vividas, propias de cada persona. (Extraído desde www. tahomanet.com)

Esta corriente actual, refleja su interés por mezclar teorías del aprendizaje con postulados cognitivos al afirmar que “la mayor parte del aprendizaje humano se comunica cognoscitivamente”; además de mencionar que “los pensamientos, sentimientos y conducta son causalmente interactivos” (Rodríguez. L, Díaz-Gonzáles E. y Zarzosa L. 2002); así se afirma que: Los cambios de la conducta se encuentran bajo la influencia del estado fisiológico actual del organismo, su historia de aprendizaje, la situación ambiental existente, y una variedad de procesos cognoscitivos (atención selectiva, consecuencias anticipatorios, etc.)(Mahoney, 1983 citado por Rodríguez. L, y col. 2002)

A modo de síntesis se propone los principios de la Escuela cognitivo-conductual planteado por Kendall y Norton (1988), citado por Rodríguez. L y col. (2002) y son como sigue:
1. El organismo humano responde a las representaciones cognoscitivas del medio, más que al medio propiamente dicho;
2. Las representaciones cognoscitivas están relacionadas con el aprendizaje.
3. La mayor parte del aprendizaje humano se comunica cognoscitivamente;
4. Los pensamientos, los sentimientos y las conductas son causalmente interactivos

III. CARACTERIZACIÓN DE NIÑOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA
Los docentes a menudo se encuentran con niños con problemas de conducta caracterizándolos como niños inquietos, con falta de reglas, etc. A continuación trataremos de caracterizar a niños con problemas conductuales en base a la experiencia del equipo de trabajo y con la ayuda de algunos autores.

El niño con problemas de conducta se muestra impulsivo, inquieto y desobediente. Es muy inestable emocionalmente y tiene un temperamento explosivo.

Enfocado desde el ambiente familiar; los padres de un niño con problemas conductuales se enfrentan en primer término a la crítica que reciben desde fuera del medio familiar. Por otra parte, los padres consideran la conducta de su hijo como un rechazo a su forma de actuar; esto les lleva a autoacusarse de ineficaces y negligentes.

En relación con los hermanos, si el niño es el más pequeño, su influencia se deja notar especialmente en el hermano mayor. En estos casos, el hijo mayor se hace en cierta forma responsable de sus hermanos menores, entre los que lógicamente esta el niño con problemas conductuales. Esta situación lleva a problemas, ya que el hermano no tiene la paciencia, la experiencia o la autoridad de un padre. En estas circunstancias el hermano mayor, haciendo uso de la autoridad conferida por los padres, puede llegar a utilizar un lenguaje duro o incluso hacer uso del castigo físico con tal de conseguir que el hermano pequeño le obedezca.

Ávila. C y Polaino A.(2002) describe las características de niños con problemas de conducta en las diferentes edades así:

- Niños de 4 a 6 años de edad.

El perfil de conducta de estos niños se caracteriza por la inquietud, la impulsividad, la falta de atención, la agresividad (en algunos casos) y la desobediencia. Se levanta más veces que sus compañeros del pupitre, reclama la atención del profesor continuamente y no termina las actividades que se le proponen.

Con frecuencia “está como distraído” o “no parece escuchar cuando se le habla”, tiene un temperamento explosivo y las relaciones con sus compañeros no son buenas, sino que se caracterizan por peleas y discusiones continuas.
Por otra parte, el comportamiento de estos niños durante el juego es muy revelador. Aparte de no saber jugar solos, lo más curioso es su forma de utilizar juguetes.

- Niños de 7 a 12 años

En esta edad los niños que describimos pasan a ocupar el primer plano de su clase; ya que no es capaz de seguir la disciplina impuesta en el colegio; además tiene más dificultades para el aprendizaje que sus compañeros.
Algunos profesores no entienden el porqué de esta conducta, mientras empiezan a emerger juicios, sentimientos y actitudes negativas ante el niño y sus padres.

Poco a poco estos niños se hacen solitarios pero no por elección, sino por el rechazo de sus compañeros debido fundamentalmente a su conducta agresiva, el no atenerse en los juegos a ninguna regla y la actitud dominante que a veces adoptan. En algunos casos son los líderes de la clase; en estas circunstancias, sus mismas fechorías son vistas como grandes hazañas a los ojos de sus compañeros.

A medida que el niño con problemas de conducta crece, sus intereses van cambiando y la conducta disruptiva adquiere más trascendencia. Si una madre puede tener dificultades para que su hijo de siete años se duche, coma o cuide sus juguetes, luego los problemas se pueden agravar: quiere salir con sus amigos y nunca encuentra el momento de volver, no estudia al volver del colegio. Pero, además la rabieta de un niño de siete años no es lo mismo que el enfado de un de doce años y apenas si puede controlarse con un castigo físico o una amenaza verbal.

- Adolescencia

Esta etapa es la más difícil para cualquier persona (rebeldía, malestar personal, inestabilidad emocional, confusión en general, etc.) y más aún para adolescentes con problemas de conducta.

En el ambiente familiar la relación entre padres e hijos se hace más estresante. El adolescente con problemas conductuales se vuelve discutidor, desafiante e intolerable por sus propios caprichos.

En la escuela el rendimiento académico empeora y esto condiciona que las relaciones entre el adolescente y los profesores tampoco sean buenas.

IV. TÉCNICAS PARA LA MODIFICACIÓN DE LA CONDUCTA
Los enfoques antes descritos analizan la modificación de la conducta y proponen diversas técnicas para el logro y mantenimiento de ésta. Es así que describiremos las que a nuestro juicio son más favorables y pertinentes para su aplicación en la escuela.

4.1. TÉCNICAS DE LA TEORÍA CONDUCTISTA
A. EL REFUERZO POSITIVO
Se emplea para incrementar la frecuencia de una respuesta mediante un refuerzo consistente en proporcionar un estímulo grato al alumno. Cuando el alumno realiza la acción deseada se le refuerza con alguno de estos medios, según lo que a él más le agrade. Se utiliza cuando queremos desarrollar una nueva habilidad, aumentar la frecuencia de una conducta o cuando el refuerzo de esa conducta disminuye la aparición de una conducta incompatible no deseada. (Garrido E.2000).
El modo más eficaz de formar una buena conducta es moldearla con elogios. Moldear con elogios es una herramienta educativa que debe usarse repetidamente para mostrar la aprobación de los comportamientos nuevamente establecidos del niño.(Extraído desde http://www.educa.rcanaria.es)

El propósito de elogiar, afirma este autor, es aumentar conductas deseables, de modo que es necesario hacer hincapié en qué conducta concreta se persigue. Cuanto más concreto sea el elogio, mejor comprenderá el niño qué es lo que hace bien y será más probable que lo repita.
El refuerzo positivo también puede darse a través de recompensa; así “las recompensas a conductas deseables actúan como refuerzos que hacen que el niño se siente bien por lo que ha hecho y quiera hacer lo mismo más a menudo, proporcionar motivación”. (Extraído desde http://www.educa.rcanaria.es)

Pero se debe tener en cuenta la variación de las recompensas como estrategias para que no pierdan su valor. Además se debe tener como punto capital que estas recompensas se deben entregar inmediatamente; de lo contrario el estudiante lo tomaría como una traición. Como punto final a tomar en cuenta por el autor es: se tiene que premiar en principio el progreso del alumno, para posteriormente ir diminuyendo hasta que la nueva conducta que totalmente internalizada; es decir, comenzar con el refuerzo continuo hasta llegar al refuerzo intermitente.

Para llevar el control de la conducta del alumno se recomienda la utilización de gráficos ya que estos permitirán proporcionar un medio visual para trazar la conducta del niño. En el aula se debe tener un cuadro dividido por horas y premiar en cada una de ellas según los indicadores acordados, como por ejemplo, otorgarle un punto cuando no se queje, o no fastidia a sus compañeros, etc.

Existen distintas modalidades del refuerzo positivo así tenemos :
- Programa de razón fija.
Cada cierto número de veces que el alumno realice la respuesta deseada se le concede un refuerzo. Al comienzo de un programa se le deberá reforzar todas las veces que la conducta se produzca. Conforme se avanza en el programa, podrá ir aumentándose de forma paulatina dicha razón fija. Es una modalidad eficaz, por la que se suelen comenzar la mayor parte de los programas, aunque después se cambie de modalidad. El alumno se habitúa a la proporción establecida, siendo sus realizaciones intermedias (en el supuesto de razones fijas amplias) más imperfectas, y mejores las finales del ciclo. Cuando se suprime el refuerzo, suele extinguirse la conducta con más facilidad que con las otras modalidades.
- Programa de razón variable
En este caso se varía la proporción de respuestas correctas por cada refuerzo, de manera que el alumno no sepa cuándo va a recibirlo. Al principio la oscilación de la razón debe ser pequeña y aumentarse poco a poco. Es un procedimiento muy eficaz para lograr la modificación de la conducta, ya que todas las respuestas del alumno se realizan con la expectativa del posible premio, al desconocer el momento en que se producirá. Incluso cuando se suprime el refuerzo, resulta difícil la extinción de la respuesta.
- Programa de intervalo fijo.
Siempre que el alumno obre correctamente, es decir, realice la conducta deseada durante un espacio de tiempo fijo, se le proporciona el refuerzo. Esta circunstancia es independiente del número de veces que lo haga. Su eficacia es discreta, ya que puede habituarse, con una sola acción, a esperar el refuerzo en el tiempo que, por repetición, llega a conocer. Al suprimir el refuerzo se produce la extinción con rapidez.
- Programa de intervalo variable.
En esta modalidad se aplica el refuerzo al alumno en intervalos de tiempo variables siempre que, durante los mismos, responda con la conducta deseada. Es un procedimiento más eficaz que el anterior para la modificación de la conducta, ya que el alumno desconoce cuándo se va a producir el refuerzo, y ello le obliga a obrar correctamente de modo permanente. Cuando se suprime el refuerzo, la extinción se produce con lentitud.

B. EL REFUERZO NEGATIVO
Consiste en la desaparición de un objeto o hecho desagradable que antecede a la respuesta que nos interesa; como consecuencia de dicha desaparición aumenta la frecuencia de la conducta deseada. La respuesta que buscamos es el medio que hace que se retire dicho objeto u hecho, es decir, desaparece como consecuencia de la conducta.

C. EL CASTIGO
Esta técnica consiste en eliminar algo grato, o bien en proporcionar algo que resulte molesto al alumno, siempre que responda con una conducta distinta a la deseable, facilitando así la extinción de la misma.
El castigo aplicado de forma intermitente es menos eficaz que cuando se hace de forma continua, es decir, siempre que se produzca la respuesta inadecuada. Los castigos deben aplicarse lo más inmediatamente posible tras la acción incorrecta.
Entre los castigos que más corrientemente pueden aplicarse, tanto en ambientes escolares, se encuentran los siguientes: suprimir o privar al alumno de palabras cariñosas, elogios, dirigirle la palabra, comidas o platos que le agradan, sonrisas y gestos de aprobación, cosas gratas, como algunos objetos, ambiente o personas gratas para él, etc.

D. TÉCNICA DEL AISLAMIENTO (TIME-OUT)
El aislamiento, como modelo especial de castigo, es una técnica muy utilizada para eliminar una conducta problemática y consiste en separar al niño del contexto en el que está ocurriendo la conducta anómala . Durante el intervalo de tiempo fuera, el sujeto no tiene acceso a los reforzadores positivos que se encuentran disponibles normalmente en el escenario (Hernández E. s.f.) Dicha separación o aislamiento debe conllevar una privación social. Por ejemplo: separar a un alumno del resto de compañeros de la clase cuando su comportamiento sea inaceptable y no se pueda ignorar por la gravedad del mismo. El nuevo contexto, debe ser un lugar en el que no pueda obtener ninguna gratificación o refuerzo porque, de lo contrario, el lugar de aislamiento sería una consecuencia agradable de molestar en clase con lo que se estaría reforzando esta última.

La primera vez que se aplique se dejará claro que hasta que no cese la conducta no se dejara de “aislarle”.Antes de aplicar el aislamiento conviene dar una señal o aviso para intentar que sólo la aclaración verbal tenga poder de controlar la conducta problemática que deseamos eliminar.

El tiempo de aislamiento será aproximadamente de un minuto por cada año de edad, siendo útil hasta los 15 años. Demasiado tiempo da opción a buscar otras actividades, y debemos asegurarnos que no obtiene recompensas. Si en una semana el procedimiento de aislamiento no da resultado será mejor cambiar de procedimiento. (Garrido E. 2000).

E. ECONOMÍA DE FICHAS
Es una técnica específica para desarrollar conductas incipientes y también para disminuir conductas problemáticas.
En ella intervienen el reforzamiento positivo (las fichas que el alumno ganará por las respuestas deseadas) y el castigo negativo (las fichas que perderá por hacer conductas no deseadas).

La técnica consiste en establecer un sistema de refuerzo mediante la utilización de unas pequeñas fichas o tarjetitas para premiar las conductas que se desean establecer. Realizando las conductas que se determinen previamente los alumnos son recompensados con fichas que posteriormente son intercambiadas por reforzadores materiales y/o sociales que, en un principio se han acordado con el profesor.
Para utilizar correctamente el sistema de fichas, previamente y de modo conjunto (profesor y alumnos) deberán fijar claramente el valor de las fichas o puntos que se otorguen y las conductas que van a ser premiadas. Dichas conductas deben corresponder a aquellas situaciones que el profesor desee implantar en el alumno (disciplina, atención, tarea académica, etc.)

Las fichas deben tener un valor de intercambio muy claro para el alumno y referirse tanto a situaciones gratificantes que se puedan obtener (escuchar durante unos minutos una grabación preferida) como a refuerzos materiales (golosinas, lápices, etc.).

Una vez puesto en funcionamiento el sistema inicialmente se debe reforzar con fichas cada vez que ocurre la conducta deseada para motivar al alumno y lograr implementarla. Cuando la conducta ya está adquirida y mantenida, se deberá reforzar de un modo intermitente. Del mismo modo, los intercambios de fichas o puntos deben ser frecuentes en el inicio de la aplicación del programa para, posteriormente, retardar de modo gradual y progresivo el intercambio.

Cuando las conductas se vayan instaurando y consolidando paulatinamente se debe ir espaciando los intervalos de intercambio de tal modo que se produzca una deshabituación progresiva de las fichas y de los reforzadores que obtiene el alumno reemplazando los anteriores reforzadores materiales por reforzadores sociales (elogio, alabanza, sonrisa, aprobación, etc.).

La técnica está especialmente indicada para la modificación de conductas problemáticas tales como: llamar la atención con risas, payasadas, alborotar, peleas, correr y gritar por la clase, cualquier comportamiento disruptivo y para incrementar el rendimiento académico.

F. CONTRATOS CONDUCTUALES
Garrido E.(2000) plantea esta técnica que a continuación se describe:
Los contratos tienen el valor de quedar por escrito las consecuencias positivas que supone el adquirir la meta propuesta.

Deben incluir:
1. Descripción clara y detallada de la conducta en cuestión. De modo positivo (quedé la sensación de que cumpliéndolo se avanza y sin que induzca al miedo al castigo).
2. Determinación de los criterios para saber cuándo una conducta se da por conseguida (forma, frecuencia...). También hay que fijar la duración máxima del contrato. Debe incluir condiciones aceptables en las que se mantenga un equilibrio entre las exigencias y la recompensa.
3. Especificación de los reforzadores (premios) que se conseguirán a medio y largo plazo (fijados en fechas, días concretos).
4. Acuerdo sobre las consecuencias negativas en caso de que las condiciones no se cumplan.
5. Acuerdo sobre “premios especiales” cuando se consigan los mínimos exigidos por el contrato.
6. Acuerdo del método de control sobre la conducta de quien hace el registro.
7. Buscar que pase el menor tiempo posible entre la conducta acordada y las consecuencias de éste.

4.2. TÉCNICAS COGNITIVA CONDUCTUAL
Las técnicas cognitivo conductuales como se presente en líneas anteriores enfoca el papel principal de los procesos internos como el pensamiento, sentimiento, etc. Desde esta perspectiva plantea diferentes técnicas ayudando a los alumnos a razonar sobre sus problemas conductuales y en base a ese razonamiento promover un cambio de conducta. Entre estas técnicas tenemos:

A. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
El primer paso es “darse cuenta del que hay un problema”; los sentimientos negativos son el primer indicador de que hay un problema. Luego es detectar el problema: párese y piense, salga de la situación (física y mentalmente) y decida cuál es el problema para posteriormente decidir un objetivo: qué quieres que ocurra y pensar en la mayoría de soluciones posibles y sus consecuencias. Finalmente escoger la mejor solución y planificar paso a paso su concreción.

B. EL REFUERZO POSITIVO ENCUBIERTO
Si se induce a un sujeto a imaginar una conducta y ésta se asocia a estímulos agradables o desagradables, también imaginativos, dicha conducta se incrementará o disminuirá, respectivamente, en la realidad.

En el caso del refuerzo positivo encubierto se hace imaginar al alumno una escena en la que se produzca la respuesta a sensibilizar, e inmediatamente se asocia a otra escena imaginaria gratificante para él. Esta ejercitación se repite varias veces al día hasta que el sujeto va adquiriendo en su vida normal la respuesta adecuada.

Un problema de falta de interés hacia el estudio, por falta de sensibilización, puede ser tratado haciendo imaginar al alumno que a su llegada a casa, y tras merendar, se pone inmediatamente a estudiar con verdadero interés y se asocia inmediatamente con el pensamiento de que sus padres le hacen el regalo que desea por sus buenas notas. Si en este caso la falta de interés hacia el estudio era como consecuencia de un exceso de atracción hacia la televisión, previamente habría que desensibilizar este hábito inadecuado.

C. EL REFUERZO NEGATIVO ENCUBIERTO
En el caso del refuerzo negativo encubierto, la respuesta que se pretende incrementar se asocia con el cese de un estímulo imaginario desagradable o aversivo para el alumno. En vez de proporcionar algo agradable, como ocurre en el caso del refuerzo positivo encubierto, lo que se hace es eliminar imaginariamente algo que era desagradable para el sujeto.

De esta manera el paciente experimenta un alivio o, lo que es lo mismo, siente una sensación agradable. La técnica consiste en imaginar inicialmente la situación o escena que es desagradable al sujeto; después el alumno vive en su imaginación la realización de la conducta deseada, e inmediatamente siente imaginariamente que cesa el estímulo desagradable inicial.

Dicha asociación debe reiterarse varias veces (entre 10/12 veces) durante varios días, hasta que se modifique la conducta real. El refuerzo negativo encubierto está indicado cuando no es posible proporcionar el refuerzo positivo encubierto y, especialmente, en casos de conducta desadaptada y temores.

Supongamos una conducta de falta de atención en clase. Puede iniciarse la imaginación del estímulo aversivo que en este caso consistirá en la escena del profesor leyendo en alto en clase los nombres de los alumnos que menos interés han demostrado durante la 1ª evaluación, entre los cuales figura el interesado. Se continúa imaginando lo que el alumno debe realizar y cómo debe estar durante la clase. Se termina imaginando la escena inicial en la que el profesor cita los nombres de los peores alumnos, pero sin incluir al suyo.

D. EL AUTOCONTROL
En esta técnica el alumno se propone determinados objetivos en su conducta, los cuales debe realizar periódicamente, llevando a cabo su seguimiento, evaluación y reforzamiento.

Puede ser empleada como elemento de terapia por sí misma o bien como medio de apoyo a otras técnicas. Constituye una técnica base imprescindible para lograr resultados eficaces, ya que mediante ella el sujeto se acostumbra a observarse, lo que hace con arreglo a unas pautas que previamente se ha propuesto, reforzándose su nivel de aspiración cada vez que las ejecuta correctamente. Constituye un refuerzo constante de su fuerza de voluntad, junto al seguimiento de su actitud a lo largo de un proceso.

Es utilizada a veces como medio para conocer la línea base en relación con un problema, es decir, la frecuencia o incidencia del mismo durante un período de tiempo. Otras veces constituye el punto de partida o de apoyo a otras terapias.

En la práctica consiste en que el alumno se propone pequeños objetivos en relación con su trabajo o su forma de actuar en determinadas circunstancias, permaneciendo atento a su conducta para poder evaluarla al final de cada día y estableciendo expectativas para el siguiente. Todo ello hace que poco a poco vaya siendo más consciente y responsable de sus actos, ilusionándose por sus progresos y modificando su actitud.

E. LA AUTOSUGESTIÓN
Es una técnica apropiada para alumnos inestables, impresionables, con bajo control emocional o faltos de fuerza de voluntad.
El sujeto repite varias veces al día frases que le proporcionan confianza y seguridad en orden a su actuación deseada. Esta reiteración llega a sugestionarle, llevándole al convencimiento de que es capaz de lograr lo que se propone realizar, y además lo hará bien.

F. TERAPIA ASERTIVA
Algunos sujetos presentan dificultad por manifestar sus sentimientos, bien por timidez, prevención o complejo de inferioridad. Ello puede constituir en determinados casos, un grave perjuicio para su vida de relación social y el desarrollo evolutivo de su personalidad. A fin de modificar su actitud de forma adecuada se utiliza la terapia asertiva, que consiste en estimular al sujeto a que manifieste verbalmente sus emociones y sentimientos con toda libertad.

La modalidad más frecuentemente empleada es la del ensayo de conducta o psicodrama, en la que el sujeto practica la actuación a desarrollar en diversas circunstancias. Posteriormente se fija determinados objetivos asertivos, vigilando su actuación diaria y evaluándola. Sus pequeños triunfos constituyen refuerzos que van consolidando poco a poco su actitud.

G. LA RELAJACIÓN
Mediante esta técnica se actúa sobre los diversos músculos del cuerpo para lograr su total distensión.
La tensión muscular y la tensión psíquica guardan cierta relación, de tal forma que una excesiva tensión muscular en determinadas zonas corporales puede provocar también tensión psíquica o incluso dolor. De la misma manera, la distensión muscular favorece la distensión psíquica, creando una situación placentera y reconfortante.

Para lograr la relajación muscular completa se parte de la posición de sentado en un sillón; la cabeza recostada en el respaldo; los brazos apoyados de forma que la palma de la mano quede hacia abajo descansando sobre las piernas; las rodillas flexionadas y la planta de los pies en contacto con el suelo.

Desde esta posición inicial puede procederse así:
Con los ojos entornados, se cierra el puño derecho con fuerza, notan do la tensión en el brazo; se permanece unos segundos haciendo tensión; se abre la mano distendiéndola totalmente, experimentando uru sensación de alivio y relajación. Se hace lo mismo con el puño izquierdo.
Se flexiona por el codo uno de los brazos; notar la tensión en el bíceps; se mantiene la posición unos segundos; distender a continuación el brazo hasta que la palma de la mano descanse sobre el mismo hacia arriba; notar la distensión, al tiempo que se piensa lo agradablemente distendido que se siente. Hacer lo mismo con el otro brazo.

Después hacer lo mismo con cada una de las piernas: se eleva y dobla por la rodilla mientras se actúa con tensión en sus músculos durante unos segundos. A continuación retornar a la posición inicial, apreciando la distensión y descansando plácidamente al tiempo que se piensa en lo relajado que se está.

Cuando se ha logrado la relajación de brazos y piernas correctamente se pasa a la cabeza; se tensa y distiende sucesivamente la frente, las cejas, los ojos, la boca y las mandíbulas. Tras la distensión descansa brevemente notando el alivio.

Se pasa al cuello, tensando los músculos y distensándolos los hombros; la espalda. En cada uno se hace lo mismo, descansando tras la distensión.

Después se pasa a inspirar profundamente aire en los pulmones, manteniéndolo unos segundos y expulsándolo después suave y profundamente, al tiempo que se descansa plácidamente.

Se descansa unos segundos totalmente relajado, sintiendo la propia respiración. Se termina cada sesión flexionando el brazo varias veces con energía al tiempo que se respira profundamente dos o tres veces. Se abren los ojos y se habla.

H. EL CASTIGO ENCUBIERTO
Si imaginamos la conducta que se pretende eliminar, asociándola inmediatamente con la imaginación de una situación aversiva o desagradable, dicha conducta se irá reduciendo en la realidad.

En la práctica se hace que el alumno imagine la conducta desadaptativa y a continuación haga lo mismo con una situación que para él resulte molesta o desagradable. Esta asociación se repite varias veces al día, pudiendo variarse la escena o situación desagradable a fin de evitar monotonía.

Esta técnica es muy útil cuando la conducta a desensibilizar está muy arraigada y requiere actuaciones contundentes.

I. EL AUTOCASTIGO
Consiste en que el sujeto preste atención a su conducta y siempre que aprecie que se ha producido la conducta desadaptativa, o que se quiere modificar, se aplique algo molesto o desagradable para él, previamente estipulado.
Un control adecuado y diario de las veces que se produce el acto a modificar y aquéllas en las que el sujeto se ha aplicado el autocastigo, contribuye a disminuir su repetición, hasta su total desaparición.
Es una técnica aplicable en aquellos casos en los que el alumno no sea capaz de imaginar el castigo encubierto.

J. LA INUNDACIÓN EMOCIONAL
Denominada también terapia implosivo-expresiva, se basa esta técnica en la respuesta emotiva que el organismo puede dar aun estímulo neutro cuando se asocia a este último un estímulo aversivo, En ella se expone al alumno a estímulos que le provocan un elevado grado de angustia. Ante esta emoción, el alumno expresa verbalmente el sentimiento angustioso que le produce, de lo cual se sigue una disminución de la intensidad del mismo.
Se realiza así:
- Se enseña al alumno a suspirar rítmicamente, permaneciendo unos minutos realizando dicho ejercicio.
- Se le instiga a que verbalice la emoción o el temor que le preocupa, poniendo de manifiesto los motivos de su angustia.
- En otra sesión el profesor le presenta una escena global con sus preocupaciones, que le provoque un intenso grado de angustia, haciendo que se produzca una explosión verbal de sus sentimientos.
- Se repite la escena hasta que el alumno acepte sin temor, incluso con sensación de bienestar, la emoción. De esta manera se irá extinguiendo su temor al dominar la situación emotiva de forma apropiada.

V. ANTECEDENTES
Sánchez R., Sotelo G., Cerda C., Chávez A. y Cano A. en su trabajo titulado: “Aplicación de la técnica de economía de fichas para incrementar el nivel de desempeño en cálculo aritmético en niños de primer año de primaria” llegaron a la conclusión que la técnica de economía de fichas si aumenta el rendimiento académico en el área de matemáticas (sumas y restas) en niños de primer grado de primaria.

VI. RESUMEN
El presente trabajo tiene la intensión de proporcionar alcances sobre el estudio de la conducta principalmente desde dos enfoques: Condicionamiento Operante y la corriente cognitivo conductual. A su vez, se describe también las características resaltantes de niños con problemas de conducta en el aula para posteriormente proponer algunas técnicas para la modificación de éstas planteadas desde cada enfoque.
Además argumentamos los beneficios de cada técnica de acuerdo a la edad del estudiante para poder optimizar los beneficios.

6.1. ABSTRACT
The present work has the intensión of providing reaches mainly on the study of the behavior from two focuses: Condicionamiento Operante and the average behavioral cognitivo. In turn, it is also described the characteristic resaltantes of children with behavior problems in the classroom it stops later on to propose some techniques for the modification of these outlined from each focus.
We also argue the benefits of each technique according to the student's age to be able to optimize the benefits.

VII. ANÁLISIS CRÍTICO
Al analizar los enfoques anteriormente descritos observamos que el primero: Condicionamiento Operante se desarrolló como una primera alternativa de solución a los problemas de conducta buscando siempre lo observable y práctico, así Skinner, (citado por Primero G.) máximo representante de esta corriente, afirma: El conocimiento científico es un conjunto de reglas para la acción eficaz, es más “verdadero” cuanto más posibilita la acción eficaz. Empero, la extrapolación de conclusiones que se pretendió hacer de la conducta animal a la conducta humana significó una serie de vacíos que fue la base para el desarrollo del enfoque cognitivo conductual en donde sí se incluye todo el bagaje de procesos internos; valorando al ser humano como tal; teniendo en cuenta el pensamiento como filtro entre estímulo y respuesta.

Con respecto a las técnicas que cada enfoque propone consideramos que las técnicas conductistas funcionarían mejor con niños pequeños desde jardín hasta los primeros años de escolaridad. Las técnicas pertenecientes a la corriente cognitivo conductual se potencian más con estudiantes con un desarrollo cognitivo mayor.

Ambas técnicas no deben ser exclusivas ni excluyentes; dependerá del docente a aplicación de alguna de ellas teniendo en cuenta diferentes factores como a quién se le aplica, el contexto familiar del estudiante, etc.

Además, es capital para la eficacia de las técnicas, el apoyo familiar; con el mismo lenguaje, escuela y familia pueden lograr la modificación real y duradera del estudiante.

No debe olvidarse que es importante conocer las corrientes de donde se desprende las diversas técnicas ya que así se poseerá un marco teórico que nos permita tener una visión holística de la problemática que enfocamos en este trabajo y dejar de ser sólo técnicos para convertirnos en investigadores educativos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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· Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo. Módulo I: Comunicación y Epistemología. Lambayeque.
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· http://www.amspw.org/spw/tripticos/pdf/ANEX-V.pdf
· http://www.temas-estudio.com/ .


AUTOR
Licenciado Nils Pacherres Ganoza
Maestrante en Psicopedagogía Cognitiva
Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo
Trujillo-Perú
nilsp3@hotmail.com

ASIGNATURA: DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD
DOCENTE: Mg. Blanca Rojas Jiménez
MAESTRANTES:
Lic. Mirelly Castillo
Lic. Noemí Gamboa Príncipe
Lic. Nils Pacherres Ganoza
Lic. Joanna Rivadeneyra Morán
Lic. Tedy Valdez

UNIVERSIDAD NACIONAL “PEDRO RUIZ GALLO” ESCUELA DE POSTGRADO / TRUJILLO-PERÚ

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