Monografias | Hacia una reconceptualización de la escuela primaria multigrado cubana

RESUMEN

El propósito del artículo es ofrecerles, a los supervisores, docentes y estudiantes de la Licenciatura en Educación, especialidad de Educación Primaria, algunos de los resultados teóricos obtenidos por el autor en su tesis doctoral, relacionados con la reconceptualización de la escuela primaria multigrado, los cuales permiten alcanzar una profunda comprensión del conocimiento que se requiere para lograr el desarrollo de aprendizajes eficaces en el medio rural, razonar en función de tales conocimientos y ser capaz de aplicarlos flexiblemente a las diversas situaciones en las que se realiza la práctica pedagógica. Se presentan  nuevos conceptos pedagógicos sobre escuela primaria multigrado, el tio de combinación multigrado, así como la estructuración del objetivo en una clase y sus elementos constitutivos; la estructuración del contenido de la enseñanza, tomando como centro de atención a los ejes temáticos del contenido; las vías y exigencias para su determinación, las formas de concreción, requisitos didácticos, particularidades del grupo de alumnos, las interacciones docentes y las particularidades de la tarea docente, así como las formas de organización de la enseñanza a nivel áulico.

INTRODUCCIÓN

En el análisis de la literatura especializada relacionada con el proceso docente-educativo en la escuela primarias multigrado, el autor pudo constatar que en nuestro país salvo los documentos normativos y materiales docentes, para la escuela primaria,  emitidos por el MINED, no existe una literatura básica o especializada que proporcione recomendaciones metodológicas, precisas y explícitas, que orienten al maestro en la dirección del proceso de enseñanza‑aprendizaje en la escuela primaria multigrado, es decir, no se ofrece una metodología para el trabajo con las diferentes combinaciones de multigrado que se le puedan presentar, en este tipo de escuela, ni se le brindan al docente  procedimientos que e permitan realizar adecuaciones curriculares a los programas de las asignaturas, teniendo en cuenta la variedad de combinaciones  de multigrado simples o complejas que sean aplicables, en general, y que posibilite el logro del fin y los objetivo generales del nivel primario.

En el material se ha tomado como eje de discusión y reflexión la necesidad de realizar una reconcepctualización de los elementos fundamentales que giran alrededor de la escuela primaria multigrado, a la luz de las transformaciones que se operan en esta enseñanza y los avances de las Ciencias de la Educación, en este sentido se ha tomado como centro de atención el concepto de escuela multigrado, los tipos de combinaciones, la estructura de una combinación, las adecuaciones curriculares, la estructuración del objetivo en una clase y sus elementos constitutivos, la estructuración del contenido de la enseñanza, tomando como centro de atención a las ideas rectoras del contenido de la enseñanza, vías y exigencias para su determinación, formas de concreción, requisitos didácticos, particularidades del grupo de alumnos, las interacciones docentes y las particularidades de la tarea docente.

Todos estos aspectos conforman una red de conceptos relacionados que en la práctica son difíciles de separar. Sólo con fines didácticos, se hacen especificaciones que pueden ser de utilidad para docentes que tienen una formación y una práctica enriquecedora. Sobre esta base pueden recrear las ideas, enriquecerlas y junto con los alumnos generar ideas pedagógicas que perfeccionen cada día la acción en el aula multigrado.  

En este sentido, queremos proporcionar al maestro rural de escuelas multigrado una serie de conceptos y sugerencias que él pueda utilizar para mejorar sus prácticas pedagógicas haciéndolas más adecuadas y pertinentes a las diferentes realidades del medio rural, a sus variadas necesidades de aprendizaje y a los requerimientos de las transformaciones que se realizan en la escuela primaria cubana.

El mejoramiento de la calidad y la equidad de la educación en las áreas rurales depende, en lo esencial, de la movilización de la información cultural y científica disponible en los propios docentes. Queremos ayudar a vencer la resistencia del maestro al cambio pedagógico y que pueda discriminar positivamente con respecto a lo que se requiere para elevar la calidad de la educación en su medio.

Por tales razones y de acuerdo a los criterios enunciados, queremos poner a disposición de los docentes de las escuelas primarias multigrado y de los y supervisores que asesorarán pedagógicamente el desarrollo educativo en tales escuelas el presente trabajo, el cual pretende facilitarle una concepción didáctica para estructurar el objetivo y el contenido de la enseñanza en este tipo de escuela, que favorezca el aprendizaje de los escolares, la competencia comunicativa y de saberes y, la formación integral de la personalidad de los escolares; a la vez que facilite y perfeccione la labor científico-pedagógica de los docentes para que puedan hacer más  eficiente y eficaz el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En el mismo se pretende exponer parte de los resultados teóricos obtenidos por el autor en el Proyecto de I+D: “Enseñar y aprender en la escuela multigrado”, relacionados con la reconceptualización de la escuela primaria multigrado,  los cuales se han complementados con las referencias de las obras de otros autores que han contribuido a la búsqueda de soluciones a los problemas que se presentan en  el proceso de enseñanza aprendizaje en el nivel primario.

DESARROLLO.

En la literatura pedagógica y metodológica existen diversas definiciones del concepto de escuela primaria multigrado, entre las que se encuentran: escuela de enseñanza mutua, multifase, unitaria, unidocente, monitorial system y multigrada o multigrado, el autor consideran que la que más se ajusta a las características de la escuela cubana es la propuesta por C. Pérez Miranda (1982) en la que se plantea que  es  la  escuela  en  la que  el grupo escolar está constituido por niños de diferentes edades y grados, con distintas disposiciones y competencias de saberes y comunicativas y  los cuales reciben la influencia del proceso de docente-educativo en un mismo acto de clases, con el mismo plan de estudio de la escuela graduada, bajo las mismas condiciones, en una misma sala y donde el proceso pedagógico es dirigido por  el  mismo docente.

Las escuelas primarias con aulas multigrado, en nuestra país, se encuentran fundamentalmente en las zonas rurales y de montañas; zonas que se caracterizan por la dispersión de la población, el bajo índice de densidad de población y el distanciamiento entre las casas de los habitantes de estos asentamientos poblacionales o comunidades.

Cada región tiene sus características propias, que las hace diferentes una de las otras, si embargo a pesar de estas características tan disímiles que presentan cada zona y dentro de ellas la escuela, las características generales que predominan en las escuelas multigrado son:

v         Son construcciones pequeñas,  con  pocos  locales y  se  asemejan  a  las  viviendas de la comunidad.                      

v         Cada maestro atiende más de un grado.

v         Las matrículas por aulas son generalmente bajas ( menos de 20 alumnos)

v         Los niños provienen de familias muy humildes, principalmente alumnos de padres que son trabajadores agrícolas y madres amas de casa.

v         Las comunidades tienen pocos habitantes y éstos se encuentran muy dispersos, lo que hace que algunos niños vivan muy alejados de las escuelas y para llegar a ellas tengan que sortear algunos obstáculos por ejemplo: subir o bajar montañas y cruzar ríos.

v         En estas regiones es la escuela la institución cultural más importante, por tanto la  promotora del desarrollo comunitario.

v         Los maestros atienden todos los niños con edad escolar de la zona (los de intelecto normal, los que presentan alguna discapacidad física o mental) y además por las vías no formales a los niños con edad preescolar.

v         Las escuelas para el control de su trabajo son agrupadas en direcciones zonales, atendiendo a: matrícula y  cercanía entre los centros, las cuales son atendidas administrativa y metodológicamente por un director zonal.

v         Tienen características comunes a las escuelas graduadas urbanas, entre las que se encuentran: poseer huerto o parcela, se vinculan a la doble sesión y sus alumnos pertenecen a la Organización de Pioneros José Martí.

v         Las escuelas poseen TV, video y Computadoras Personales.

v         El plan de estudio y los programas de las asignaturas son los mismos que los de la escuela primaria urbana, y por tanto, se emplean los mismos libros de texto y cuadernos de trabajo de los escolares.

Tradicionalmente las combinaciones multigrados se han clasificado en simples y complejas tomando como criterio los grados de un ciclo o de ambos ciclos que integren el aula, por lo que una combinación multigrado es simple cuando en ella confluyen alumnos del 1er ciclo (de 1ro a 4to grados)  o del 2do ciclo (5to y 6to grados), tenemos como ejemplos 1ro-2do; 1ro-3ro; 2do-4to; 1ro-4to; 3ro-4to; 1ro-2do-3ro; 1ro-2do-4to; 1ro-2do-3ro-4to, etc.; y una combinación  es compleja si en ella confluyen alumnos de varios grados del 1er  ciclo (de 1ro a 4to grados) y  del 2do ciclo (5to y 6to grados), ejemplos de ella son:  1ro-3ro-5to; 2do-4to-6to; 3ro-4to-5to-6to; 1ro-2do-3ro-5to; 4to-5to-6to, etc.

El autor considera que es necesario asumir nuevos criterios para establecer una nueva clasificación de las combinaciones multigrado atendiendo a las exigencias que se le plantea a los docentes en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje para el cumplimiento de los objetivos del nivel, lo cual es una consecuencia lógica del establecimiento de los momentos del desarrollo de los escolares y de los logros que deben alcanzar estos en las áreas afectiva y socio-moral; área intelectual y cognoscitiva y del área del desarrollo estético, los cuales constituyen la base de la clasificación que se propone; de aquí que una combinación será simple cuando en el aula están presentes alumnos de dos grados de un mismo subciclo (momento del desarrollo), tenemos como ejemplo: 1.-2.; 3.-4.; y 5.-6.; una  combinación será compleja cuando en ella confluyan alumnos de dos o más grados de diferentes subciclos (momentos del desarrollo) de un mismo ciclo o de ambos ciclos, por ejemplo: 1.-4.; 2.-3.; 2.-4.; 1.-2.-3.; 1.-2.-3.-4.; 2.-3.-4.; 1.-3.-4.; 1.-3.-5.; 2.-4.-6.; 4.-5.-6., etc.  

Tomando en consideración el criterio anterior, una combinación de multigrado simple  o compleja estará estructurada (ver anexo 1) por: Grado(s) superior(es),  Grado(s) intermedio(s) y Grado(s) inferior(es).  

Los grados inferiores de una combinación se corresponden con los grados del primer momento del desarrollo de los escolares (1. y 2. grados), los grados intermedios se corresponden con los grados del segundo momento del desarrollo (3. y 4. grados) y los grados superiores de la combinación se corresponden con los grados del tercer momento del desarrollo de los escolares primarios (5. y 6. grados).

En este sentido se pueden diferenciar los casos siguientes:

a)

b)

c)

d)

e)

Es muy importante para el docente de la escuela primaria multigrado conocer con profundidad el concepto de adaptación o adecuación curricular, las que pueden ser significativas y no significativas (H. Taba, 1974 y R. Tyler, 1973); las primeras son las modificaciones al Plan de Estudio de un nivel de enseñanza que comprende cambios sustanciales en los objetivos, contenidos y la duración en horas, estas son realizadas centralmente por las Comisiones de Expertos del MINED; las segundas son las modificaciones, cambios o ajustes que realizan los docentes en los programas de las asignaturas, en las cuales no se realizan  adiciones ni supresiones a los  objetivos ni a los contenidos de la enseñanza ni a la duración en horas del programa, de manera que permita  alcanzar los objetivos de dicho programa con la eficiencia requerida en el tiempo establecido,  estas se pueden concretar en:

• reformulación de los objetivos,

• reorganización o reordenamiento del sistema de conocimientos y habilidades,

• modificación en las formas de organización del proceso,

• modificación en las formas de utilización de los métodos, medios y procedimientos,

• modificación en las formas de concebir las tareas docentes y extradocentes,

• modificación en el tiempo de duración de las actividades docentes,

• modificación en las formas de evaluación. 

Partiendo del concepto anteriormente analizado y del concepto de estructuración del proceso de enseñanza-aprendizaje (M. Danilov y M. Skatkin, 1978) el cual se entiende como la elaboración de un modelo teórico del ordenamiento y coordinación de los componentes no personales de dicho proceso y las relaciones internas y externas entre y dentro de ellos, siguiendo una lógica, de manera que se aseguren las funciones que conducen al logro de los objetivos del sistema, analizaremos la propuesta de estructuración del objetivo, del contenido y de las formas organizativas docentes. de la clase en la escuela multigrado.

El objetivo, el ¿para qué enseñar y para qué aprender? es la categoría rectora del proceso de enseñanza-aprendizaje (J. Zilberstein, 1999), define el encargo social que la sociedad le plantea a la educación institucionalizada; representa el elemento orientador de todo acto didáctico, la modelación del resultado esperado, teniendo en cuenta el proceso para alcanzar este (en la enseñanza, en el grado, en la asignatura, en un sistema de clases o en una clase).

El autor propone formular un solo objetivo para la clase, sea simple o compleja la combinación a que se enfrente el docente, de manera que se  enuncie en función de todos los alumnos y grados del grupo escolar, que sea integrador, es decir,  que recoja lo que deben ser capaces de lograr los alumnos en términos de aprendizaje, de sus formas de pensar y sentir y de la formación de acciones valorativas.

Los elementos constitutivos de los objetivos son:

a)     La habilidad: constituye el núcleo del objetivo (J. Zilberstein, 1999), el sistema de acciones y operaciones, lo que va a hacer el alumno con el conocimiento.  La habilidad implica el dominio de las formas de la actividad cognoscitiva, práctica y valorativas, por lo que el docente para dirigir científicamente este proceso debe conocer cuales habilidades, generales y específicas, se deben formar y desarrollar en cada grado, y cuales son sus componentes funcionales, es decir, las acciones y operaciones, por lo que debe tener en cuenta las particularidades de los sujetos que deben dominar las acciones, el objetivo que se satisface mediante la habilidad, la orientación que determina la estructura de dicha acción y el resultado que se ha de esperar de la acción, que tiene que coincidir con el objetivo.

En la formulación del objetivo se enunciará la habilidad correspondiente al grado superior que conforma la combinación (ver anexo),  y  a partir de ella  se determinarán  las acciones y operaciones para los restantes grados, teniendo en cuenta las características de los alumnos y del contenido a tratar.

En aras de lograr la sistematización de la habilidad de la clase de Matemática, en el aula multigrado, estas acciones y operaciones se deben estructurar de forma tal que implique diferentes modos de actuación de los alumnos, desde los más simples hasta los más complejos de manera que:

v     Para el grado superior de la combinación, constituya una generalización esencial de las habilidades que tiene su concreción en la asignatura, ciclo o nivel;

v     Para el grado intermedio de la combinación, constituya un método de trabajo de la asignatura, una habilidad generalizada de la asignatura;

v     Para el grado inferior de la combinación, constituya una técnica o procedimiento, una habilidad primaria o elemental de la asignatura en el grado o ciclo.   

b) El conocimiento: constituyen el objeto de trabajo del alumno (C. Álvarez, 1996) en la asignatura, estará conformado por los por hechos, fenómenos, características de objetos, conceptos, procedimientos, leyes, teorías y modelos, los cuales se seleccionarán en correspondencia con la habilidad  a lograr en la clase.  

c) El nivel de asimilación: constituye el grado de apropiación de los conocimientos y de dominio de la habilidad en determinadas condiciones (C. Álvarez, 1996), el cual estará  en correspondencia con las características del contenido de la asignatura y las características de los alumnos (de cada grado que conforman el grupo escolar), es decir, que un mismo concepto  o una misma habilidad se trabajarán en niveles de asimilación diferentes para cada grado.

d) El nivel de profundidad: constituye el nivel de esencia en que se asimila el conocimiento (C. Álvarez, 1996), el grado de complejidad o riqueza en que se domina la habilidad expresada en el objetivo, el cual estará dado por la correspondencia que se establece entre las características del contenido de la asignatura y las características de los alumnos (de cada grado que conforman el grupo escolar), es decir, que un mismo concepto  o una misma habilidad se trabajarán con niveles diferentes de profundidad para cada grado que conforma la combinación.

El punto de partida para la determinación del objetivo formativo del sistema de clases y de cada clase lo constituye el Diagnóstico socio-político y de aprendizaje del escolar, del grupo, la familia y la comunidad (diagnóstico integral), el resultado de este diagnóstico permite determinar los problemas y las potencialidades y se precisan las necesidades formativas para una etapa determinada de trabajo, tanto de cada grado de la combinación, en general, como de cada alumno en particular.

Estas necesidades formativas se  traducen, al llevarlas a una unidad del programa de la asignatura, en la intencionalidad formativa o también llamada intencionalidad política que debe caracterizar el tratamiento del contenido de la enseñanza para lograr la educación a través de la instrucción.

De aquí que, el contenido de los objetivos del sistema de clases de la unidad estará conformado por dos elementos fundamentales: el contenido de la enseñanza (objetivo instructivo) y el contenido formativo (objetivo educativo).

Una vez determinado el objetivo formativo de la unidad se procede, mediante la derivación gradual, a determinar el objetivo de cada clase del sistema de la unidad temática, a partir del eje temático determinado.

Otro componente del proceso de enseñanza aprendizaje que necesita ser reconceptualizado en la escuela multigrado es el contenido de la enseñanza (¿para qué  enseñar y aprender?), el cual expresa lo que debe apropiarse el alumno (J. Zilberstein, 1999), está conformado por los conocimientos, habilidades, hábitos, métodos de las ciencias, normas de relación con el mundo  y  valores que responden a un medio socio-histórico concreto.  

Teniendo en cuenta el tipo de combinación de multigrado y las particularidades de las asignaturas la estructuración del contenido, es decir, la  selección, orden y secuencia lógica del sistema de conocimientos y habilidades, se realizará por: ejes temáticos.

Haciendo énfasis en las ideas rectoras del contenido de los programas de los grados que conforman la combinación, el maestro crea para los alumnos de todo el grupo, un punto de referencia, partiendo del cual ellos dirigen y controlan sus acciones. Para cada clase se debe tomar una parte del contenido del programa de la asignatura, de cada grado, en la que haya una relación interna y determinada unidad lógica del sistema de conocimientos y habilidades, que pueden ser líneas directrices o situaciones típicas de la enseñanza en la asignatura en cuestión, a este elemento integrador del contenido del programa de la asignatura en los diferentes grados de la combinación es a lo que se le denomina eje temático, y puede estar representado por un concepto, un procedimiento, una habilidad o un método de la ciencia.

Para la apropiación de cada idea rectora, los alumnos deben dominar un sistema de conceptos y habilidades, es por ello que en la planificación didáctica deberán quedar precisados cuáles conceptos principales o fundamentales, cuáles  secundarios y cuáles  antecedentes se tratarán, así  como las habilidades generales y las específicas a formar y desarrollar en la clase.

La utilización de ideas rectoras es una de las vías para solucionar el problema de la limitación racional  de la cantidad o volumen de contenido a tratar en la clase. Si se tiene en cuenta como orientación la asimilación total de todo el contenido, los alumnos no realizarán la selección de lo esencial de este, lo que dificultará su orientación lógica para organizar su actividad cognoscitiva. El alumno al no poder distinguir lo esencial del contenido en la etapa de análisis, no podrá ejecutar al debido nivel la síntesis de lo estudiado. Por lo que el contenido se debe organizar de manera que la atención se dirija continua y permanentemente a lo esencial, a lo más importante y fundamental del contenido que estudia.

Partiendo de esta base, el contenido de la enseñanza de una unidad del programa, de una asignatura determinada, puede establecerse en un orden de subordinación, a partir de una idea rectora según el grado de importancia y significación; es decir, en una combinación determinada (ver anexos 1 y 2), en el grado superior han de tratarse los principios fundamentales que caracterizan el contenido objeto de estudio en todos sus aspectos y relaciones; en el grado intermedio se tratarán las ideas y principios que se utilizan como organizadores y, finalmente, en el grado inferior de la combinación se tratarán los hechos concretos específicos.

El autor define el concepto de Eje Temático como: “aquel elemento del contenido de la enseñanza de la asignatura (conceptos, procedimientos, principios, leyes, teorías y métodos de las ciencias) que posee determinadas propiedades didácticas especiales que revelan los rasgos esenciales del contenido y que deben ser comprendidos y asimilados por los escolares permitiendo la sistematización, integración y generalización del sistema de conocimientos y habilidades necesarios para el cumplimiento de los objetivos de la asignatura en: grados, subciclos, ciclos y enseñanza”

Los Ejes Temáticos se determinan atendiendo a:

• los conocimientos a asimilar por los escolares y los grados que estos abarcan,

• las habilidades y capacidades específicas a lograr en la asignatura en un grado, subciclo o ciclo.

Para determinar los Ejes Temáticos es necesario:

a)     determinar el complejo de materias y los grados que abarcará, para lo cual el docente se debe apoyar en las líneas directrices o en las situaciones típicas de la enseñanza en la asignatura,

b)     determinar las unidades temáticas que en cada grado se corresponden con el complejo de materia seleccionado, el docente realizará el corte vertical de los  programas de la asignatura en la enseñanza,

c)      elaborar una síntesis de los conocimientos, hábitos, habilidades y capacidades correspondientes a cada grado,

d)     precisar el nivel de asimilación y profundidad exigido en cada grado y los nuevos elementos del contenido que se van a introduciendo en cada grado.

Esto significa que el contenido debe organizarse en torno a las ideas rectoras (ejes temáticos) que conducen a la comprensión y asimilación del contenido que se estudia simultáneamente en cada grado, en particular, y en todo el grupo, en general; de manera que el contenido de la clase no constituya para los alumnos, de los diferentes grados de la combinación, un caudal de hechos disgregados, sino un sistema de conocimientos estructurados, donde se establezcan vínculos internos, en el contenido de cada grado, y vínculos externos entre los contenidos de los diferentes grados, lo que permite a los alumnos asimilar no sólo los elementos del conocimiento, sino también los vínculos entre ellos. Esto último contribuye al ordenamiento y coordinación de la actividad del docente en lo referente al planteamiento y control de las tareas docentes, para cada grado.

La estructuración del contenido se concretará en el nivel de asimilación del contenido el cual se propone que sea a un nivel productivo, es decir, que los alumnos sean capaces de aplicar los conocimientos y habilidades en situaciones nuevas.

También se concretará en el nivel de sistematicidad del contenido visto como la integración de los nuevos conocimientos a otros anteriores, formándose sistemas más amplios, integrándolos y revelando nexos y relaciones esenciales, estableciendo comparaciones y abstracciones, buscando nuevos nexos que permitan generalizar. En la propuesta está previsto que esta sistematización se logre en las asignaturas y ciclos.

Para  estructurar el contenido de la clase se toman en consideración los siguientes aspectos:

v         La lógica interna del contenido del programa de la asignatura del grado y de cada unidad.

Esta organización lógica indica los vínculos entre los diferentes elementos del contenido reflejando el orden más racional de estos nexos y relaciones, de manera que pueda considerarse efectivo para la asimilación del sistema de conocimientos y habilidades, teniendo en cuenta los contenidos precedentes y consecuentes en cada grado de la combinación.

La organización del contenido de la clase debe satisfacer una serie de requisitos didácticos:

El primero:  se refiere al aseguramiento de un alto nivel científico en la clase, es decir, utilizar en la explicación hechos actualizados, tomados del mundo de vivencias de los alumnos y científicamente fundamentados.

El segundo:  es el de garantizar una suficiente y valiosa información, es decir, cuando en el contenido estén representados los hechos, conceptos, principios, leyes, teorías que abarcan multilateralmente el objeto de estudio y se asegure la comprensión de los rasgos esenciales de los que se estudia.

El tercero: consiste en hacer énfasis en las ideas rectoras o invariantes de conocimientos (J. Zilberstein, 1999), que constituyen las máximas generalizaciones que expresan el sistema de conocimientos, los métodos y las técnicas de trabajo de la asignatura, cuya comprensión exige el estudio de una gran cantidad de hechos concretos, pero que, a su vez, propician la comprensión y asimilación de estos hechos.

v         Las particularidades del grupo de alumnos donde habrá de desarrollarse el proceso de enseñanza-aprendizaje.           

Puesto que en el aula de la escuela multigrado concurren alumnos de diferentes grados, y por tanto, con diferente desarrollo de la personalidad en las esferas: cognitiva, afectivo, volitiva y motivacional, es decir, es un aula donde entre alumnos de cada grado y de grados diferentes existen grandes diferencias. Por tanto  se presentan tantas complejidades, para la dirección del proceso, como alumnos y grados tengan el aula, entonces, buscar la tendencia a la homogeneidad de cada grado (M. Silvestre, 1999), respecto a su nivel básico, común, mínimo para la generalidad, en correspondencia con el grado que cursan, puede considerarse una condición necesaria para elevar el nivel de logros en el aprendizaje. 

El logro de lo antes planteado posibilitará trazar para cada alumno y para cada grado de la combinación sus metas más inmediatas a lograr, ofrecer la ayuda oportuna y necesaria, favorecer el éxito en el aprendizaje, elevar la motivación y mover al grupo hacia  exigencias superiores en su preparación.

Para conocer las particularidades del grupo  de alumnos, para lograr la nivelación de cada subgrupo, que constituye un grado dentro de la combinación, respecto al dominio de los saberes básicos y conductas para el aprendizaje se necesita de un diagnóstico fino (M. Silvestre, 1999) que permita conocer:

¨      hasta dónde los alumnos trabajan por sí solos,

¨      cuándo y en qué momento comienza a aparecer el error, 

¨      cómo aprende, qué hábitos de estudio posee, qué métodos de estudio emplea,

¨      qué está más logrado,

¨      si tiene desarrolladas formas de autocontrol y autovaloración,

¨      qué aspecto del contenido necesita un trabajo mayor con el alumno o con cada grado.

El dominio de estos elementos por el docente permite estructurar el contenido de la clase, posibilitando trazar acciones acertadas de forma diferenciada para cada alumno y grado, en particular, y para todo el grupo en general.

La interacción directa con el alumno, la conversación con este, la observación de cómo trabaja, de cómo se comporta, son vías que ayudan a que el maestro conozca las particularidades de los alumnos de cada grado y de todo el grupo.

v         Las características de la interacción docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 

Las interacciones del proceso de enseñanza-aprendizaje se manifiestan en tres direcciones:

-         relación alumno-contenido,

-         relación alumno-alumno,

-         relación docente-alumnos.

En la interacción alumno-contenido, el alumno interactúa con el contenido del aprendizaje, lo observa, describe, analiza, reflexiona o simplemente trata de reproducirlo, cumpliendo las exigencias para lo que está preparado y las que le exija el docente.

En la interacción alumno-alumno,  se abren múltiples posibilidades para el traslado de los procedimientos de unos alumnos a otros, se produce la ayuda de unos a otros, para saber cómo piensan, cómo actúan, cómo se comportan ante los demás.

La interacción docente-alumnos, se da en la orientación del proceso, en el control de la ejecución (búsqueda y adquisición del conocimiento), en el control de la aplicación de los conocimientos y el intercambio y colaboración de los alumnos entre sí. Esto implica que el docente haga que todos los alumnos trabajen, que muestren lo que pueden hacer con los conocimientos, que interactúen entre sí, que reciban las ayudas que necesitan en el momento preciso, que les permita vencer las dificultades, presentándoles niveles crecientes de exigencia, que estimulen el desarrollo.

Las características de estas interacciones revelan la importancia de la tarea docente como vía de concreción de estas aspiraciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje.  La tarea docente es la célula del proceso docente-educativo (C. Álvarez, 1996), es donde se da la contradicción entre las exigencias que la sociedad le plantea a la enseñanza y las posibilidades y nivel alcanzado por los alumnos en un momento dado durante el aprendizaje, donde se presenta el objetivo de la actividad en determinadas condiciones, los conocimientos para ejecutar la acción y el método de aprendizaje.

Es en la tarea docente donde aparecen los objetivos y contenidos operativos que están determinados por las condiciones del alumno en la apropiación del conocimiento y formación de la habilidad, de su motivación y del mensaje comunicacional, por lo que ella estarán en dependencia de: la habilidad a lograr, el elemento del conocimiento que es objeto de asimilación, el nivel en que se asimilará este conocimiento y el nivel de profundidad con que se debe asimilar el conocimiento y dominar la habilidad en cada grado de la combinación.

Se trata de la formación de “acciones valorativas” (E. Baxter, 1990) dirigidas a enjuiciar el valor de lo que se estudia, la utilidad, la significación personal, el sentido para sí, el “qué es”,  el “cómo es”, y el “para qué es” el contenido de la enseñanza que se estudia; así como  posibilita que el alumno se apropie de “cuáles son”, “cómo son”, y “por qué son así” los hechos procesos y fenómenos de la realidad que lo rodea.

Al formular la tarea docente el maestro debe plantearse las siguientes interrogantes:

Ø      ¿Qué elementos del conocimiento necesito revelar y qué indicaciones y procedimientos pueden conducir al alumno a una búsqueda activa y reflexiva?

Ø      ¿Qué operaciones del pensamiento necesito estimular y cómo conjugo la variedad de tareas de forma tal que a la vez que faciliten la búsqueda y utilización del conocimiento, estimulen el desarrollo del intelecto?

Ø      ¿Cómo promover mediante las tareas el incremento de las exigencias cognoscitivas, intelectuales y formativas en el alumno?

Ø      ¿Cómo organizar las tareas de forma que tanto sus objetivos particulares como su integración y sistematización conduzca al resultado esperado en cada alumno de acuerdo al grado?

Ø      ¿He concebido los ejercicios necesarios y suficientes que propicien la adquisición de los conocimientos objeto de enseñanza aprendizaje, teniendo en cuenta la atención diferenciada de los alumnos?

Las formas de organización de la enseñanza, el ¿cómo organizar el proceso de enseñar y aprender?, constituyen la estructura externa que dinamiza el proceso pedagógico (J. Zilberstein, 1999), en ellas intervienen los componentes personales y no personales. Las formas de organización de la enseñanza predominante en esta propuesta didáctica serán:

-         la clase, como forma fundamental,

-         la excursión,

-         la acampada,

-         los círculos de interés,

-         el trabajo en parcelas y huertos.

La concepción de la clase, como forma fundamental de organización de la enseñanza en salas de grados múltiples, debe ser única para todos los alumnos con un objetivo que permita diferentes acciones para cada uno de los grados presentes en ella, con un carácter integrador y diferencial, en la cual se tenga en cuenta el diagnóstico, individual, por grado y general del grupo escolar, y también se le preste atención en el tratamiento del contenido, al orden lógico para la asimilación, la búsqueda independiente de conocimientos, mediante la tarea docente, y el desarrollo de habilidades de modo tal que potencie la independencia cognoscitiva y la formación y preparación para la vida. El maestro jugará su papel de orientador y facilitador del proceso.

Esta clase en las aulas de grados múltiples, independientemente de la asignatura que se imparta, debe tener en su concepción un enfoque comunicativo de manera que permita el desarrollo de las habilidades idiomáticas de los escolares.

Desde el punto de vista de las formas de organización del proceso (C. Rizo, 2000), debe tenderse al equilibrio entre las actividades grupales y las individuales, de modo que en el niño se pueda desarrollar su individualidad  pero a la vez se propicie su interacción con su grupo de compañeros como forma de socialización indispensable dentro de su proceso de desarrollo personal.

La clase, como forma fundamental de organización del proceso de enseñanza aprendizaje se realizará a través de:

Ø      La enseñanza frontal: en la cual el docente se dirige a todos los alumnos de la sala de clases para trasmitir informaciones comunes, explicar, informar, orientar y propo0ner tareas docentes independientemente que existan diferencias en las competencias cognoscitivas, cuando se elabora la materia y cuando se comprueba el resultado de la fijación, entre otras actividades, con todos los escolares, los cuales piensan, escuchan y toman notas, aquí se manifiesta una marcada dirección del proceso por el docente.

Ø      La enseñanza en grupos cooperativos: se empleará en la elaboración de nuevos conocimientos, en la solución comentada de ejercicios entre sí, intercambian ideas, criterios, puntos de vista en relación con los alcanzados en la asimilación de nuevos conocimientos y en la solución comentada de ejercicios y problemas, formando pequeños grupos de diferente competencia cognitiva estableciendo la interacción experto‑novato en la cual colaboran los alumnos entre sí del mismo grado y de diferentes grados formando parejas de equilibrio con un alumno líder, trasmitiendo las experiencias y conocimientos de los expertos a los novatos. Esta formar de organizar la enseñanza puede ser empleada en determinados momentos de la clase, ya sea en la elaboración de los nuevos conocimientos o en la fijación; también se emplea cuando el docente plantea a grupos de escolares, de diferentes rendimientos, ejercicios y problemas con distintos niveles de complejidad, aquí los escolares se controlan los resultados obtenidos uno a otros. 

“Las acciones bilaterales y grupales ofrecen la posibilidad de que se traslade de un alumno a otro, o del maestro al alumno elementos del conocimiento que pueden faltarle (qué) y el procedimiento a seguir en la realización de la tarea (cómo).  Resultan de mucho valor las actividades de carácter colectivo, por lo que pueden contribuir a la adquisición del conocimiento, de procedimientos y estrategias.”(14:27)

Mediante el análisis colectivo de la tarea docente (P. Rico, M. Silvestre, 2000), los alumnos pueden completar y reajustar su punto de vista individual por medio del conocimiento de diferentes criterios y alternativas para la solución de las tareas (ayuda) tanto respecto al contenido en sí como, al procedimiento de trabajo.

Estas formas de trabajo (P. Rico, M. Silvestre, 2000), favorecen el desarrollo de habilidades importantes en el alumno, como son la toma de decisiones argumentadas, el autocontrol, la autovaloración del proceso y resultado, elemento esencial en el desarrollo de la autorreflexión, en la medida que el alumno acepte  o rechace de forma consciente sus logros y dificultades y que sea capaz de reflexionar sobre su propia actividad. Esta actividad colectiva se propone entre sus objetivos el intercambio de puntos de vista, criterios, opiniones, favorece que el alumno exprese lo que piensa y reflexione acerca de los elementos que otros alumnos y el docente le pueden ofrecer, dándose apertura, con grandes posibilidades, para el desarrollo del trabajo educativo.

Ø      El trabajo individual: de los escolares se realizará fundamentalmente en la etapa de fijación del contenido de la enseñanza, en la elaboración de los nuevos conocimientos y en la solución de tareas docentes por sí solos previa orientación del docente, aquí se manifiesta la independencia total del escolar, la dirección del docente en esta forma de organizar la enseñanza no es tan marcada. La atención del escolar está dirigida fundamentalmente hacia la tarea docente y no al docente el cual dirige su atención a los distintos escolares y a los resultados que van alcanzando en la asimilación de los conocimientos

La interacción directa del maestro con los alumnos  (P. Rico, M. Silvestre, 2000) de forma individual, la interacción entre las parejas de alumnos, en el equipo y grupo en general, teniendo en cuenta el valor que tienen en el desarrollo independiente del alumno, constituyen exigencias para concebir la organización y dirección del proceso de enseñanza aprendizaje en función del cambio esperado.

Los alumnos en las salas de grados múltiples pueden ubicarse, para garantizar la socialización  por:

-    grados,

-         parejas de equilibrio,

-         círculos,

-         en hileras,

-         en forma de V.

La clase (P. Rico, M. Silvestre, 2000),  debe organizarse de modo que el alumno pueda, entre otras:

-        Participar de forma activa, creativa e independiente, teniendo en cuenta sus posibilidades y necesidades educativas.

-        Plantear sus puntos de vista e intercambiarlos con los de sus compañeros, influyéndose mutuamente en   la conformación de aquellos que se ajusten mejor a las problemáticas que se analizan.

-        Desempeñar un papel protagónico al insertarse en el medio social que constituye la propia aula y la escuela.

-        Interactuar con su maestro y con otros compañeros en el proceso de su aprendizaje y desarrollo.

-        Participar en la toma de decisiones de aspectos que afecten a todo el grupo.       

-        Dirigir o admitir la dirección de otros alumnos en el desarrollo de actividades lúdicas o de otro tipo dentro de los equipos o todo el grupo escolar.

-        Cumplir con las normas de comportamiento que el grupo, incluido él, haya aceptado.

El autor propone una estructuración metodológica de la clase de Matemática a partir de las funciones didácticas y las formas organizativas del trabajo a nivel aúlico: