Monografias | El reduccionismo de los modelos de formación docente orientados a la práctica

Los avances científicos y tecnológicos, que definen y circunscriben a esta denominada sociedad del conocimiento, plantean a los sistemas educativos actuales una serie de desafíos, entre los cuales cabe destacar el relativo a la formación de docentes.

En el campo de la formación de docentes, el reto principal consiste en formar un profesionista que se visualice a sí mismo como un docente capaz de  generar, y gestionar, información y conocimiento; esta generación y gestión del conocimiento tendría como objetivo central la conformación de una competencia profesional constructiva que lo lleve a enfrentar con éxito la incertidumbre y, por que no decirlo, la opacidad con que se presentan, en este momento, los procesos educativos.

Para enfrentar este reto, los sistemas educativos actuales se han adscrito, a nivel curricular o a nivel discursivo,  a modelos de formación que privilegian la práctica docente (v. gr.  la línea de pensamiento anglosajona, Davini, 1997; el modelo del análisis de la práctica docente, Muñiz, 2005; el paradigma Hermenéutico reflexivo, Diker, 1997:  el modelo indagativo, Imbernón, 1997ª; etc.). La apuesta por estos modelos obedece a que se consideran los de mayor viabilidad para propiciar procesos de innovación que le permitan al maestro enfrentar a este contexto altamente cambiante.

Estos modelos de formación más allá de sus múltiples bondades, que no están sujetas a discusión, pueden ser etiquetados como reduccionistas al privilegiar básicamente los aspectos curriculares y descuidar los aspectos  de gestión institucional que condicionan y determinan la adecuada operación de toda propuesta curricular.. Para sustentar esta tesis me permitiré realizar un análisis en dos niveles:

-         El nivel teórico discursivo.

-         El nivel de las propuestas específicas: los centros de innovación pedagógica y los Centros de Maestros.

El nivel teórico discursivo.

Davini (1997) reconoce tres líneas de pensamiento en el campo de la formación de docentes: la producción francesa, los aportes de la bibliografía de habla inglesa y la línea latinoamericana. En los aportes de la bibliografía de habla inglesa afirma que ésta

reconoce un pilar fundador en el pensamiento de John Dewey. Aún con sus diferencias de énfasis, esta línea ha centrado su planteo en la formación de docentes reflexivos y en la articulación de pensamiento y acción, con fuerte componente de afianzamiento intelectual y de compromiso de la docencia con la investigación en la enseñanza, dirigidas a la construcción de una escuela democrática y una sociedad más justa (Stenhouse, 1987, 1989; Giroux, 1990; Kemmis y McTaggart, 1992; Liston y Zeichner, 1993; Carr y Kemmis, 1988; Beyer y Zeichner, 1990; Schön, 1992; entre muchos otros). (Davini, 1997; p 122).

Los propósitos que se pretenden alcanzar, en el campo de la formación de docentes, a través de este modelo son:

• Recobrar los conocimientos prácticos que el docente ha construido en el ejercicio de la función.

• Contribuir a la generación de un cuerpo de conocimientos que permita profesionalizar la función docente.

• Contribuir a la transformación del habitus de los agentes que la realizan la práctica docente y, por su relación dialéctica, contribuir a la transformación del contexto que lo determina. (Muñiz, 2005; diapositiva 4) 

 Estos propósitos son solidarios a una forma de entender la práctica docente: como un proceso de representación, formación y transformación a través del cual se le da sentido y significado al proyecto educativo que define y circunscribe la actuación docente.

Esta línea de pensamiento tiene como idea fuerza central la inmersión en la práctica y su concreción se refleja, exclusivamente, en propuestas para el diseño curricular (v. gr. Barco, citado por Davini, 1997) o en dispositivos (Gaidulewicz, 1999) para la formación permanente (v.gr.  Talleres Educadores y Jornadas de Reflexión, citados por Davini, 1997).

Los mecanismos básicos a través de los cuales se pretende lograr la formación del docente, es la inmersión temprana en la práctica, en el caso de la formación inicial o profesional, y la reflexión individual o colaborativa del docente sobre su propia práctica, en  el caso de la formación permanente; sin embargo, estos mecanismos olvidan un hecho esencial, que el docente es un hombre organizacional y que su acción se encuentra inmersa, como parte de un rol, en una organización, en ese sentido se coincide con Schwartz (1995), que conceptualiza al docente como un actor social que desarrolla su praxis en una organización social cuya identidad es la educación de las generaciones jóvenes inscripta en un proyecto de sociedad deseada.

El nivel de las propuestas específicas: los centros de innovación pedagógica.

El análisis a realizar en este rubro se circunscribe a la propuesta realizada por Aguerrondo y Pogré (2001) para transformar las instituciones de formación docente en centros de innovación pedagógica.

Estas autoras proponen una serie de características para este nuevo tipo de institución, “los centros de innovación pedagógica”; entre las características propuestas se puede observar claramente la preeminencia de aspectos pedagógicos y la reducción de los procesos organizacionales a cuestiones de tiempo y espacio, esto a pesar de que al formular las ideas fuerza que sostienen su propuesta  plantean una dimensión organizacional (vid. p. 28).

Este reduccionismo de los procesos organizacionales a cuestiones de tiempo y espacio áulicos, no es privativo de esta propuesta, y suele ser recurrente en la bibliografía al respecto como es el caso de Carbonell (2000) que al abordar la organización escolar, dentro de las denominadas pedagogías innovadoras, se concreta a discutir el tiempo y el espacio áulico.

En el caso que nos ocupa (Aguerrondo y Pogré, 2001), este reduccionismo de los aspectos organizacionales obedece al hecho de que la propuesta se organizó a partir de decisiones pedagógicas (vid. p 53) que tomaban como base una serie de premisas pedagógicas y las competencias profesionales a formar.

Este reduccionismo queda de manifiesto al momento de que describen las lógicas a integrar en la estructura de la organización: la curricular, la académica y la lógica de gobierno y gestión. En esta última se puede observar la propuesta de una estructura jerárquica (vid. pp. 83-88) que no se aleja en substancia de las presentes en otro tipo de instituciones.

En la propuesta de Aguerrondo y Pogré (2001) queda de manifiesto como los procesos organizacionales y administrativos se constituyen en un epifenómeno de propuestas curriculares orientadas a la práctica, por lo que una vez más es notorio el olvido del hombre como un hombre organizacional.

El nivel de las propuestas específicas: los centros de maestros

En nuestro estado solamente podemos encontrar dos modelos de formación que pueden responder, o intentan responder, a esta línea de pensamiento orientada a la práctica; la Licenciatura en Educación ofrecida por la Universidad Pedagógica de Durango y la oferta de actualización brindada por los Centros de Maestros.

Mi atención en este momento recaerá en los Centros de Maestros, por representar un nuevo tipo de institución que permitirá visualizar más acertadamente la inclusión o no de nuevos procesos organizacionales. Por no ser de interés para el presente trabajo voy a dejar fuera de la discusión la forma en que un modelo orientado a la práctica fue reducido a una visión instrumentalista, que es el caso que nos ocupa, y centraré mi atención exclusivamente en aquellos aspectos que me permitan resaltar los puntos de interés para la argumentación que estoy desarrollando.

Imbernón (1997b) reconoce entre las tendencias en las estructuras organizativas de la formación permanente del profesorado a los centros de profesores, haciendo hincapié en las múltiples funciones que debería cubrir; funciones que por sí mismas anunciarían la creación de un nuevo tipo de institución. Este nuevo tipo de institución fue concretado en el caso mexicano en los denominados Centros de Maestros.

La oferta educativa que ofrecen estos centros se clasifica en Cursos Nacionales de Actualización, Talleres Generales de Actualización y Diplomados. En los tres casos se pueden observar normas y procesos administrativos altamente burocratizados y controlados por el personal del centro y de la instancia estatal de actualización (v. gr. procesos de inscripción o reincripción a los Cursos Nacionales de Actualización).

En estas instancias institucionales es posible observar una estructura rígida y centrada en los procesos de control  jerárquico, donde el personal de los centros de maestros tienen escasos márgenes de maniobra ante la supervisión y control de la Instancia Estatal de Actualización, situación que también presentan los usuarios, quienes no tienen margen de maniobra o simplemente de participación en las decisiones  que se toman sobre su propio proceso de actualización (vid. Barraza, 2005).

La inserción de términos como “coordinadores” al interior del Centro de Maestros, no cambian la esencia de los procesos administrativos y organizacionales que desarrollan.

Al inicio de este ciclo escolar se planteó, a nivel discursivo, una reformulación sobre el desarrollo de la oferta educativa de estos centros, a través de la propuesta denominada “trayectos formativos”, sin embargo, la no comprensión de esta propuesta, por los encargados a nivel estatal, determinó que tanto en el Plan Estatal de Actualización y en las acciones que se derivaron posteriormente, esto se convirtiera en un simple término vació de significado.

Esta situación obedeció a que, sin lugar a dudas, la aplicación de esa propuesta hubiera obligado a una reformulación de sus procesos organizacionales y administrativos y sobre todo a darles participación activa a los usuarios del servicio.

Como se puede observar, en el caso de los Centros de Maestros, los procesos organizacionales y administrativos se convierten en un simple simil de los establecidos en otras instituciones, a pesar de que se suponen tienen modelos de formación diferentes.

A manera de cierre

Como se ha podido observar en los párrafos anteriores, los procesos organizacionales y administrativos que circunscriben y significan la formación docente en un modelo orientado a la práctica son, por una parte, ignorados (a nivel teórico discursivo),  o, por otra parte, reducidos  a epifenómenos accesorios de la acción curricular (a nivel de las propuestas específicas). Sin olvidar que en el caso de instituciones creadas ex profeso para desarrollar este tipo de formación se encuentran imitaciones acríticas de modelos organizacionales y administrativos presentes en otro tipo de instituciones.

Estas situaciones provocan que, a pesar de orientar la formación a la práctica y la reflexión, los logros alcanzados sean mínimos (v. gr. Davini, 1997, documenta, basada en investigaciones propias, los reduccionismos que ha acarreado la aplicación de esta línea de pensamiento), ya que estos esfuerzos se realizan en contextos organizacionales signados por estructuras rígidas y procesos administrativos que ponen el énfasis en el control y la autoridad.

Esta creencia causal se sustenta en el postulado de que no es posible desarrollar procesos colaborativos y de reflexión en contextos donde la participación de los actores se reduce a seguir órdenes y si no se realizan estos procesos esenciales de la formación docente, la innovación se reducirá a ser un ente discursivo.

Addendum

Para que un modelo de formación orientado a la práctica pueda tener el éxito esperado, conducir al desarrollo de procesos de innovación y trascender el discurso curricular debe de plantear un nuevo tipo de institución, donde los procesos organizacionales y administrativos tengan como sello distintivo la participación auténtica (Anderson, 2002) de todos los actores involucrados en el proceso formativo.

Una auténtica participación conducirá a una institución autogestionada que implique reglas de cooperación y codecisión explícitas y, por consecuencia, la presencia de un fuerte trabajo colegiado y la práctica del consenso.

La autogestión “implica que la persona o entidad determina por ella misma sus orientaciones y escoge los medios y controles pertinentes, sin referencia a una autoridad externa” (Sánchez, 1991; p. 513) Para esto, se deben de cubrir como mínimo los siguientes requisitos:

˙                Pocas intervenciones de las autoridades externas.

˙                Desarrollo de iniciativa por los propios participantes.

˙                Existencia mínima de reglamentos.

˙                Existencia máxima de proyectos de desarrollo institucional.

˙                Supresión de toda autoridad y forma de dominación unilateral.

Estas ideas fuerza aplicadas a instituciones formadoras de docente que orienten su acción formativa mediante un modelo basado en la práctica permitirá, sin lugar a dudas, el desarrollo de procesos de innovación en sus destinatarios.

Lista de referencias

Aguerrondo Inés y Pogré Paula (2001), Las instituciones de formación docente como centros de innovación pedagógica, Buenos Aires, Argentina, Troquel.

Anderson Gary L. (2002), “hacia una participación auténtica: deconstrucción de los discursos de las reformas participativas en educación” en Nuevas tendencias en políticas educativas. Estado, mercado y escuela, de Mariano Narodowski, Milagro Nores y Miriam Andrada (comp.), Buenos Aires, Argentina,  Granika

Barraza Macías Arturo (2005),  Determinación curricular nacional y/o decisión curricular estatal, disponible en URL: http://www.ilustrados.com/publicaciones/EEEppuVFFkyPcNaZfy.php

Carbonell Jaume (2000), La aventura de innovar. El cambio en la escuela, Madrid, España, Morata.

Davini María Cristina (1997), La formación docente en cuestión: política y pedagogía, Barcelona, España, Paidós.

Diker, Gabriela y Terigi, Flavia (1997), La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Buenos Aires, Argentina, Paidós.

Gaidulewicz Laura (1999),  “El concepto de dispositivo en el pensamiento de Foucault”  en Grupos y dispositivos de formación  de Souto Martha, Barbier Jean Marie, Cattaneo Mabel, Coronel Mirtha, Gaidulewicz Laura, Goggi Nora E. y Mazza Diana, Buenos Aires, Argentina, Ediciones Novedades Educativas/Universidad de Buenos Aires.

Imbernón Francisco (1997a), La formación y el desarrollo profesional del profesorado, Barcelona, España, Grao..

Imbernón Francisco (1997b), La formación del profesorado, Barcelona, España, Paidós.

Muñiz G. Manuel (2005), “El análisis de la práctica docente”, presentación de Power Point utilizada durante el módulo Formación Docente e Innovación Educativa del Doctorado en Ciencias de la Educación del Instituto Universitario Anglo Español, en Durango, Dgo.

Sánchez de Horcajo Juan José (1991), Escuela, sistema y sociedad. Invitación a la sociología de la educación, Madrid, España, Libertarias.

Schwartz, G. (1995) La formación docente. Departamento de Ciencias Jurídicas, Políticas y Sociales. Universidad Nacional de Río Cuarto.

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