La vida de los enseñantes, docentes, profesores, académicos o cualquiera de los nombres con los que se conoce a quienes de una u otra forma (decidida, fortuita o voluntariamente) hemos incursionado en el hecho educativo, ha sido objeto de estudio de numerosos investigadores y teóricos decididos a escudriñar en esta “caja de pandora” que constituye el quehacer cotidiano de la docencia.

Todos hemos transitado en algún momento de nuestra vida por un aula, en calidad de alumnos o de maestros y quizás eso sea lo que hace de la docencia una de las actividades más conocidas y (quizás por eso) una de aquellas acerca de las cuales todos creemos tener una opinión formada y no dudamos en externarla. La “actividad social más solitaria del mundo” como se ha conocido al ejercicio docente durante mucho tiempo, ha sido estudiada por propios y extraños, generando una cantidad substancial de información en torno a ella.

Particularmente el tema de la formación de docentes ha ocupado una buena cantidad de la producción investigativa y analítica de nuestro tiempo. Los rudimentos de la misma se ubican en el intento de clarificación conceptual respecto al término. La polisemia propia del término, ha llevado a realizar intentos de clarificación terminológica que marcan los esbozos de la teorización en el ámbito docente.

Así pues encontramos en ocasiones como sinónimos los términos de educación, formación, enseñanza, instrucción, adiestramiento, cultura, etc. Sin embargo, también es posible encontrar claras diferencias entre los mismos, dependiendo del tratamiento que se les de y la intencionalidad del investigador o teórico.

Para efectos del presente ensayo, me permito trabajar con el concepto de formación, abordándolo desde una perspectiva histórica-contextual, para lo cual es necesario recuperar los enfoques bajo los cuales se ha abordado el concepto de formación a lo largo del tiempo.

Los enfoques que en su desarrollo histórico ha seguido la formación de profesores son el resultado de la aplicación de políticas y núcleos de interés que han dado lugar a modelos con orientaciones diversas. Los principales enfoques de formación son el cultural, identificado fuertemente durante los años cincuenta y caracterizado por el énfasis puesto en la asimilación y reproducción de la cultura y el fomento de los valores patrios. El funcionalista, el cual es concebido como un mecanismo social de acumulación y transmisión del conocimiento científico y tecnológico acorde con las necesidades de producción. El marxista, con el cual surge el binomio de docencia-investigación como posibilidad integradora de la práctica docente y cuyo énfasis está puesto en la transmisión de la ideología de la clase dominante. El de profesionalización, que es evidente en la década de los ochenta y surge como un proyecto de corte académico-laboral cuya finalidad era formar y profesionalizar al personal docente y académico con miras a lograr un desempeño eficiente de sus funciones. Final y recientemente, surge el enfoque innovador, enmarcado en la globalización y el acelerado incremento de las producciones científicas y tecnológicas, con los cuales surgen nuevos modelos educativos como los de educación abierta y a distancia.

Este enfoque surge a principios del siglo XXI y promueve “programas interdisciplinarios e interinstitucionales que vinculan los procesos de formación teórica con la práctica docente en los centros escolares, y busca el desarrollo profesional permanente mediante programas y proyectos que rebasan los ámbitos de las instituciones tradicionales” (Álvarez García, 2002: 45).

Considerando lo anterior, me permito ubicar el concepto de formación dentro de la perspectiva innovadora, la cual orienta el ejercicio de la formación hacia la generación de conocimiento, el uso y aplicación de las nuevas tecnologías de la información y la promoción de valores humanos específicos como la tolerancia, la paz, la ética global y el desarrollo sustentable.

La formación entendida en este marco explicativo, implica el reconocimiento de una sociedad con ciertas características de orden específico, tales como: el desarrollo de prácticas que buscan el bienestar común, la aplicación de políticas de desarrollo acordes a las necesidades y requerimientos sociales no solamente de las clases privilegiadas, sino de las más desprotegidas, la generación de conocimiento al servicio de la sociedad en general, la conformación de cuerpos de trabajo, estudio e investigación que generen estrategias y proyectos de apoyo a los que menos tienen.

Actualmente, la idea que se tiene del profesor responde más a las necesidades sociales (proveniente de lo que Liston y Zeichner, en 1993 llamaron tradición de la eficacia social)  del contexto en el que se desenvuelve. Así pues, mientras que para los países desarrollados y constituidos en un esquema económico de libremercadeo, el ideal de profesor descanse más en una concepción utilitarista (enfoque basado en normas de competencia), para los regímenes opuestos y con una mística “social” el profesor debe conservar su investidura de trabajador social.

Además de lo anterior, existen supuestos básicos de identificación teórica respecto a los planteamientos de orden educativo. Así pues encontramos un primer supuesto acerca de la naturaleza de los fines que se persiguen en el acto educativo, los cuales deben ser claros, sin ambigüedades y perfectamente alcanzables.

Otro conjunto de supuestos corresponden a la naturaleza de quien debe ser educado, el sujeto epistémico.

Para hacer recomendaciones serias sobre cómo debe enseñárseles y con qué fin.

Por último los supuestos  que determinen que en ciertas circunstancias, ciertos medios son más idóneos para lograr un fin de acuerdo a la naturaleza del conocimiento que pretendemos enseñar.  Debe haber recomendaciones detalladas para que dichos medios sean utilizados para lograr el fin deseado (Muñiz, 2005, febrero).

Considerando lo anterior, es necesario revisar puntual y efectivamente la situación que guarda en el momento actual la educación superior y, más concretamente, la formación de formadores.

En este sentido, la política de formación permanente se vuelve una inaplazable necesidad. La formación permanente, específicamente del profesorado, constituye “un subsistema específico, dirigido al perfeccionamiento del profesorado en su tarea docente, para que asuma un mejoramiento profesional y humano que le permita adecuarse a los cambios científicos y sociales de su entorno” (Imbernón, 1994: 13).

La idea de perfeccionamiento del profesorado, lejos de ser una reminiscencia de los planteamientos más ortodoxos de la tecnología educativa, constituye un intento reivindicador del ejercicio docente. La perspectiva que subyace a este planteamiento de “perfeccionamiento” está directamente relacionada con los ideales que sustentan a la teoría crítica, desarrollada consistentemente, en el ámbito educativo contemporáneo, por McLaren, quien sostiene que la escuela puede dejar de ser ese aparato reproductor de que se valen las sociedades poderosas para convertirse en un espacio de formación, alfabetización y desarrollo crítico de los estudiantes. Obviamente, esta idea lleva aparejada la concepción de un docente con características acordes a una sociedad crítica, reflexiva y “propositiva”.

Este es, precisamente, el punto más álgido de la discusión en torno a la calidad de la enseñanza, de los procesos educativos y de los productos que la escuela entrega a la sociedad.

El papel del profesor como sujeto de cambio, como promotor de actividades generadoras de conocimiento y no solamente como transmisor de aprendizajes caducos e irreflexivos, es una exigencia de nuestro tiempo que tiene su origen fundamentalmente en el creciente desarrollo científico y tecnológico y el permanente papel rezagado de la escuela ante una sociedad del conocimiento cada vez más demandante.

Elliot (2000) propone que los docentes vivan un proceso de formación permanente a través de mecanismos de actualización formal e informal, habla del reconocimiento de los saberes del docente y de la imperiosa necesidad de sistematizarlos y recuperar la enorme riqueza que existe tras la experiencia de todos y cada uno de ellos. Desarrolla una propuesta de investigación encaminada a la transformación de la realidad cotidiana

La formación permanente del profesorado es una necesidad real, sentida y expresada no solamente por los usuarios de la educación sino por los propios docentes. Los docentes demandan en la actualidad, mejores y mayores oportunidades de desarrollo y crecimiento, demandan la conformación de cuerpos de profesionales que analicen y den respuesta a las necesidades educativas surgidas de las propias aulas, exigen el reconocimiento de sus saberes en el planteamiento de las nuevas políticas educativas.

El planteamiento crítico recupera la idea de transformar la práctica docente a partir del ejercicio del razonamiento permanente, la sistematización de los saberes, el reconocimiento de la realidad y sus condiciones y el desarrollo, aplicación y evaluación de una propuesta de intervención (Imbernón, 1998). De esta forma surge el planteamiento de la investigación-acción como una estrategia de investigación válida para una tarea práctica como lo es la docencia.

Algunos de los obstáculos en la formación permanente del profesorado, según Imbernón (1994) son de orden organizativo (tanto de la administración como  del profesorado), y de transmisión de contenidos (por la permanente demanda de soluciones mágicas y automáticas, por parte de los docentes y su consecuente decepción al no ver satisfechos sus requerimientos cuando se ven inmersos en un proceso formativo).

Pero quizás, la problemática más fuerte a la que podría enfrentarse una iniciativa de formación de docentes como agentes de intervención e innovación educativa, sería quizás la renuencia de los mismos a formar parte de este proceso formativo. La formación crítica implica la resignificación de nuestra propia práctica, implica un desprendimiento de aquello que nos resulta (en ocasiones dolorosamente) cercano y que nos involucra personalmente. La formación de docentes es una tarea especial por las características propias del objeto de intervención.

Una de las especificaciones que tiene la formación de los enseñantes es que es una formación doble: el oficio de enseñante exige una formación científica, literaria o artística (a esta formación se le suele llamar académica) y una formación profesional que a veces se reduce a una formación pedagógica, pero la cual ahora se reconoce que incluye otros aspectos que se relacionan con la inserción institucional, con las tareas de concertación, de gestión, de orientación, etc. (Ferry, 1990).

En este sentido, podemos decir que se antoja, como una alternativa de solución a la problemática del desconocimiento de las implicaciones culturales, afectivas, sociales y psicológicas del campo educativo; estudiar a los docentes desde una perspectiva émica (es decir, desde el interior de la misma), por aquellos que son actores principales de este proceso.

 Este permitiría medir la problemática que enfrenta dicho proceso y su complejidad como objeto de investigación.

Realizar un análisis desde dentro acerca de la formación docente, según Chehaybar y Kuri (1999) permite ubicar algunos rasgos que adopta la práctica docente en el nivel superior, la cual se puede ubicar en los márgenes de los enfoques tradicional y técnico, donde la tarea que se asume es la transmisión de conocimientos de la disciplina que se imparte. En consecuencia la formación docente es concebida como un espacio en el que los profesores fortalecen su dominio de la disciplina, se actualizan y además adquieren las herramientas didáctico-pedagógicas que les permitan desarrollar su labor. Esto se corrobora con las características de las demandas de formación que los docentes plantean a las instituciones. Una de las razones que pueden explicar esta idea en los docentes tiene que ver con el supuesto de que a mayor conocimiento e información sobre la disciplina y la profesión, mejor será su desempeño. Es decir, el acento está puesto en el conocimiento profesional del profesor, dejando de lado las características personales, habilidades, destrezas y tipo de relaciones que establezca con el grupo de alumnos a los que atiende.

Así, el "docente deseado" o el "docente eficaz" , según Torres del Castillo (en Muñiz, 2005, febrero) es caracterizado como un sujeto polivalente, profesional competente, --agente de cambio, practicante reflexivo, profesor investigador, intelectual crítico e intelectual transformador que

·                                            domina los saberes

·                                            ejerce su criterio profesional para discernir y seleccionar desde la diversidad

·                                            comprende la cultura y la realidad locales,

·                                            desarrolla una pedagogía activa,

·                                            participa en la elaboración de un proyecto educativo,

·                                            trabaja y aprende en equipo,

·                                            investiga, como modo y actitud permanente de aprendizaje,

·                                            toma iniciativas en la puesta en marcha y desarrollo de ideas y proyectos innovadores,

·                                            detecta oportunamente problemas

·                                            desarrolla y ayuda a sus alumnos a desarrollar los conocimientos, valores y habilidades necesarios para aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, y aprender a ser;  entre otras…

Otro de los rasgos que caracterizan la práctica docente de los profesores del nivel superior es la reflexión acerca de los procesos educativos en los que participan. En este sentido, el grado de reflexión descrito por los profesores pocas veces se orienta hacia la transformación de su práctica y más frecuentemente está instalado en el rechazo a los métodos tradicionales de formación permanente, en el indefectible y sistemático reconocimiento de las carencias epistémicas, teóricas y metodológicas que prevalecen en el ámbito educativo.

Probablemente cada cierto tiempo se cumple una condición histórica para confrontar la realidad con la utopía, quizás este momento sea uno más de los espacios de diálogo, ruptura, encuentro y desencuentro que permitirán a los profesores asumir el control de su propio proceso formativo y comenzar a desarrollar prácticas innovadoras tendentes a transformar su propia práctica y dejar de lado la idea de cambiar al mundo a través de la imposición de la voluntad propia en el actuar ajeno.

Referencias

Álvarez García, Isaías (2002). Nuevos sistemas de formación docente para la educación básica en un nuevo siglo. México: IPN/IFIE

Chehaybar y Kuri, Edith; et. Al. (1999).Hacia el futuro de la formación docente en educación superior. México: UNAM/CESU

Elliot, J. (2000). El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid, España: Morata.

Ferry, Gilles (1990). El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. México: Paidós.

Imbernón, Francisco (1994). La formación del profesorado. Barcelona, España: Paidós.

Imbernón, Francisco (1998). La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. Barcelona, España: GRAO.

Liston, D. P. y Zeichner, K. M. (1993). Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización (Pablo Manzano, Trad.). Madrid: Morata.

Muñiz, Manuel (2005, febrero). Documento de trabajo en power point para sesión de clase doctoral.

DELIA INÉS CENICEROS CÁZARES

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE DURANGO

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