Monografias | Análisis del Examen Final en la estancia de Medicina Interna. Curso 2002- 2003

Índice

I.      Resumen

II.      Introducción

III.      Objetivos

IV.      Material y Método

                   V.      Resultados y Discusión

 VI.      Conclusiones

 VII.      Recomendaciones

 VIII.      Bibliografía

  IX.      Tablas

   X.      Anexos

I- Resumen

Se realiza un estudio con el propósito de mejorar el Proceso de Enseñanza- Aprendizaje en la estancia de Medicina Interna. Se hace un análisis de la evaluación del examen final teórico de la asignatura correspondiente al curso 2002- 2003.

Se hace un análisis critico de cada una de las preguntas para conocer:

-         La asimilación por los alumnos de las principales temáticas.

-         La forma correcta de formulación de las preguntas.

-         La  asimilación de las diferentes temáticas según las especialidades con que están relacionadas y los aparatos o sistemas estudiados.

-         Los resultados obtenidos y por tanto la forma en que fueron asimiladas las temáticas según  la forma de impartir la enseñaza.

 Se hace conclusiones de los análisis antes mencionados, se señala las diferencias que existieron en el Proceso de Enseñanza- Aprendizaje y la forma de superar estas deficiencias hasta donde es posible para nosotros.

II- Introducción

La  evaluación del aprendizaje  es una parte esencial de Proceso de Enseñanza- Aprendizaje( PEA ) y constituye una vía de retroalimentación para su dirección. Implica el control y la valoración de los conocimientos que los estudiantes van adquiriendo a través del proceso docente educativo contribuye a comprobar el grado en que se alcanzan los objetivos( 1,2,3,4 ). Por otra parte uno de los problemas que deben preocuparnos a los educadores es como lograr una justa y valida evaluación del aprendizaje.

¨ La evaluación, además, proporciona información, sobre cual fue el logro alcanzado por el educador en su práctica docente ¨( 5 ).

Al hacer el análisis de los resultados de la evaluación puede llegarse a útiles conclusiones. Puede conocerse en que temas o aspectos de la asignatura obtuvieron los estudiantes mejor evaluación y llegar a conclusiones sobre cuales de estos aspectos fueron mejor asimilados.

Esto dará idea al evaluador sobre  que temas es necesario insistir dado su importancia y mejor o peor evaluación( 6 ).

Se logra conocer que tipo de pregunta o forma de preguntar es mejor respondida y si se analizan estas, conocer si la formulación de la misma ha sido adecuada.

 Cuando en un examen como el que analizamos se incluyen preguntas relacionadas con disciplinas o materias diferentes, se logra conocer en cual o cuales de ellas se obtuvo mejor evaluación y por lo tanto,  tendrán bases para un análisis de diversas cuestiones importantes como son los posibilidades que han tenido los estudiantes de disponibilidad de literatura docente, medios y formas de enseñanza, , tiempos electivo, etc.        ( 7,8 ).

 Se podrá conocer, como en este caso que analizamos de Medicina Interna( MI ), que aspectos de la asignatura, en que temáticas relacionadas con las enfermedades de los diversos aparatos y sistemas obtuvieron mejor evaluación o evaluación deficiente y llegar a conclusiones dada la importancia de las temáticas, y en cuales son los que se deben insistir en futuros cursos. Por otra parte, se podrá conocer los resultados obtenidos según las formas de enseñanza que se utilizaron durante el curso y saber que tipo de estas formas de enseñanza resultaron más útiles para lograr el mejor dominio de cada una de las materias.

Todo lo antes expuesto nos motivó a realizar un análisis de los resultados de las evaluaciones obtenidas por los estudiantes en el examen final teórico de la estancia de MI del pasado curso( 2002- 2003 ) con el propósito de  mejorar la acción de los docentes con vistas a lograr mejorar el PEA y lograr mejor calidad del egresado que nos hemos propuesto formar el Médico General Básico( 9, 10, 11 )

.III- Objetivos

      Generales:

Analizar los resultados docentes de los alumnos en cada una de las preguntas del examen final teórico de MI como fuente principal de información que refleja los resultados de los docentes en el  PEA en esta disciplina.

      Específicos:

Hacer un análisis de la evaluaciones antes mencionados para  llegar a conclusiones sobre:

-         Identificar que aspecto de los estudiados en la estancia fueron mejor asimilados según los resultados del examen.

-         Identificar que forma de preguntar en el examen puede ser la más adecuada

-         Establecer en que disciplinas o asignaturas integrada a MI existieron más dificultades en el  PEA de acuerdo a  los resultados de las evaluaciones.

-         Identificar del grupo de enfermedades estudiadas, según los diferentes aparatos y sistemas, cuales fueron mejor comprendidos de acuerdos al resultado de las evaluaciones.

-         Establecer cual de las diferentes formas  de enseñanza fueron los más eficientes para el logro del aprendizaje, según os resultados obtenidos en las evaluaciones.

 IV- Material y Métodos

Del examen teorico final  de la estancia de MI  se obtienen los resultados una vez calificados por los profesores correspondientes. Se revisa por dos Profesores Auxiliares de MI( uno de ellos el jefe del Dpto. Docente de Clínicas ),  cada una de las preguntas y las calificaciones obtenidas en ellas por cada uno de los alumnos. El total de los examinados fueron 66 alumnos de estos 39 del sexo femenino y 27 del sexo masculino y a su vez 47 son estudiantes latinoamericanos y 19 cubanos.

El examen consta de 5 preguntas test o de desarrollo y a su vez 4 de las preguntas con cinco incisos y una con cuatro incisos, o sea un total de 24  preguntas, y a su vez el valor de cada una de las preguntas es de 5 puntos. De cada una de estas se obtuvieron el número total de alumnos que obtuvieron calificación de 5 puntos, el total de los que obtuvieron 4 puntos, el total de los obtuvieron 3 y de los que obtivieron2. Todas las preguntas se califican de 5 puntos.

El número total de los que obtuvieron 5 puntos se multiplican por 5; el número de los que obtuvieron 4 se multiplican por 4; por 3  los que obtuvieron esta calificación y por 2 el número que obtuvieron 2 puntos. Los totales de estos productos se suman y se obtiene la suma de los puntos que obtuvieron todos los alumnos en las preguntas correspondientes, se calcula el porciento del total de los puntos obtenidos del máximo de puntos posibles a obtener en la pregunta, es decir que porciento es de 330 que son los puntos máximos que podría obtenerse si todas las calificaciones fueran de 5.( 5 puntos por 66 exámenes  = 330 ).

        Ejemplo:

Pregunta 1-1:

33 alumnos con 5  = 165

22 alumnos con 4  = 88

7   alumnos con 3   = 21

4        alumnos con 2  = 8

Total de puntos             = 282

Porciento que son los puntos obtenidos( 282 ) del total de puntos posibles a obtener( 330 ) igual a 85,5%.

De esta forma se cuantifica proporcionalmente las calificaciones obtenidas en cada pregunta por el total de los alumnos y se puede comprobar en cuales fueron en las que obtuvieron mejor puntuación y por  tanto, fueron mejor respondidas o en general en que proporción las preguntas fueron respondidas de forma adecuada o no.

Se organizan las preguntas desde la mayor a la menor puntuación  haciendo una síntesis del contenido de cada una de ellas, se totalizan las preguntas según la forma de cada una( test o desarrollo )y se suman las puntuaciones obtenidas en cada grupo, dividiéndose los últimos totales entre el número de preguntas de cada grupo y se cuantifica el porciento de puntos obtenidos del total de los posibles en cada una de las variedades de la forma de pregunta(  test o desarrollo ).

Se totaliza el número de preguntas de cada disciplina o materia de los contenidos en el examen y al total de puntos obtenidos en los resultados  se determina el porciento de puntos obtenidos en las preguntas de cada materia en relación a la cantidad de puntos posibles a obtener en el total de ellos.

De  igual forma se obtiene el porciento de los puntos obtenidos de las posibles a obtener, en las respuestas a las preguntas relacionadas con cada aparato o sistema orgánicos de los estudiados según el programa. Por ultimo se obtiene el porciento de puntos obtenidos del total posible en los grupos de preguntas ordenadas de acuerdo a la forma de enseñanza que se utilizó para el estudio de las materias relacionadas con cada pregunta. Los resultados se muestran en tablas para su mejor comprensión y análisis, se hace un análisis de los resultados, se exponen las conclusiones y se hacen las recomendaciones correspondientes.

Se adjunta el examen teórico final y la guía de respuestas de MI tal como se aplicó.

V- Resultados y discusión

Porciento de los puntos obtenidos en las preguntas en relación al máximo posible.

En la tabla No.1 se muestra el porciento que representa los puntos obtenidos en sus respuestas por los alumnos en relación al máximo posible de puntos a obtener. Se obtienen  90% más en solo tres preguntas lo que representa solo el 12,5% del total de preguntas.

Entre el 80 y 90 % se obtiene en 6 preguntas, el 25% del total.

Entre 70 y 80 % fueron calificadas 8  preguntas para un 33% del total

Entre 60 y 70 % se califican 5 preguntas que representan el 21% y menos del 60% califican 2 preguntas o se el 8% del total.

Vamos a considerar las evaluaciones :

      más del 90%                       muy bien

      entre 80 y 90 %                   bien

      entre 70 y 80 %                   regular

      entre 60 y 70 %                   mal

      y menos del 60 %                muy mal

    Como se podrá apreciar  predominan las calificaciones de regular y si consideramos las mal y muy mal, estos juntos tienen un alto predominio( 7 preguntas para un 29% ).

Solo el 12,5 % del total de preguntas fueron calificadas de muy bien y las calificadas de muy bien y bien fueron en conjunto el 37,5 % .

Por todo esto consideramos que los resultados de las calificaciones no fueron nada satisfactorias.

 Otra cuestión que tiene gran importancia en el resultado de las calificaciones es la baja evaluación de preguntas relacionadas con aspectos muy importante de la asignatura o estancia.

En la pregunta relacionada con ciertas definiciones de enfermedades cardiovasculares el porciento de puntos obtenidos en las evaluaciones fue de solo un 64,2. En otras preguntas relacionadas con características clínicas de las enfermedades renales el porciento  alcanzado en las evaluaciones fue solo del 69,1.

En la pregunta sobre el cuadro clínico de las enfermedades cerebro- vasculares solo se alcanzo el 74,8 %.

Es necesario tener esto en cuenta ya que se debe insistir o hacer mas énfasis en conferencias, seminarios, educación en el trabajo, etc; en estos aspectos tan importantes de la medicina.

Algo que se debe tener en cuenta además, es la forma de preguntar en el examen, un ejemplo de esto  son preguntas que obtuvieron baja  evaluación que consideramos se debe en gran medida a que no se especifica de forma clara lo que se pregunta. Estos son “ Cinco exámenes complementarios que permiten el diagnostico del Lupus Eritematoso Sistémico”. “ Siete exámenes complementarios que permiten el diagnostico de las Cirrosis Hepática”; complementarios que permiten el diagnostico de Insuficiencia Renal Crónica. En realidad esto confunde, ya que en estas enfermedades no existen tantos complementarios que sean definitorios.

Se comprueba la existencia de preguntas sobre materias de menor  importancia y que obtuvieron baja evaluación. En estos casos si tenemos en cuenta que son temas en los que se hace poco énfasis en general y hay muy breves referencias en los libros de texto, ejemplo de esto son los casos de las preguntas relacionadas con la “ Morfología de las Nefritis Lúpicas”, “Manifestaciones Paraneoplasicas del Cáncer del Pulmón y el Diagnóstico Imagenologíco del Linfoma”. Estas son deficiencias detectadas en la confección del examen que deben tenerse en cuenta cuando se va a confeccionar el mismo.

Hay otros casos de preguntas que se basan en conceptos modernos no contenidos en los libros de texto que poseen los alumnos estos conceptos novedosos son muy útiles y los

estudiantes deben conocerlos, pero es necesarios que al impartirlos, los profesores, lograr énfasis en su importancia y además señalen que estos contenidos no están en su libro de texto recomendándoles bibliografía adecuada. Es importante tener presente que el proceso docente educativo incluida la evaluación tiene el propósito de formar buenos profesionales.

Hay materias que han sido objeto de preguntas en el examen que tienen real importancia y la evaluación ha sido baja. Creemos se debe a enfermedades que los alumnos no ven en las salas de medicina.  Tal es el caso de las enfermedades reumáticas, enfermedades renales como el Síndrome Nefrótico  y las Nefritis. En las actividades docentes se debe tener esto en cuenta  y hacer más énfasis en las mismas ya que los alumnos  no las ven, no tienen esta importante experiencia y restan importancia a estas enfermedades. 

Todo esto se debe tener en cuenta al desarrollar el proceso decente y al elaborar las evaluaciones( 6, 8, 9 ).

Evaluación según el tipo de pregunta:

Hay diferentes maneras de formular las preguntas, en el caso del examen que estamos analizando hay preguntas en forma de test y otras “a desarrollar”.

La cantidad de preguntas de test son 12 en total y las del desarrollo son también 12.

Existe como resultado una mejor evaluación en las preguntas formuladas en forma de test.

Las  preguntas de test obtuvieron una evaluación del 80% y las de “desarrollo” un 71,2. Si bien existe una diferencia no creemos que sea significativa por lo que pensamos que es más importante el contenido de la pregunta, la claridad y la precisión de la misma. En este caso específico consideramos que en el examen que analizamos las preguntas de test están mejor elaboradas y son más claras y precisas( 10,11 ). Ver tabla No.2.

Evaluación por disciplina:

En la estancia de MI se incluyen  temáticas de diferentes especialidades,  cada una de ellas es impartida por diferentes profesores o profesoras de diferentes especialidades que tienen sus propias características, están organizadas en forma diferente; integrados a la evaluación final como en el caso de Farmacología, Anatomía Patológica e Imageonología. La docencia en estas disciplinas están organizadas de forma diferentes y tienen diferencias en cuanto a actividades docentes( conferencias, clínicas patológicas, clínico epidemiológica, seminarios, etc )( 12 ). Para algunas existen libros de texto. Algunos están más actualizados que otros, deficiencias que confrontamos en el PEA.

Decidimos hacer un análisis de la puntuación que obtuvieran las preguntas según las disciplinas que la imparten, y las materias a que se refieren. En la tabla No.3 se exponen los resultados.

En primer lugar se señala la cantidad de preguntas relacionadas con cada disciplina. Relacionadas con las temáticas de MI  hay 18 preguntas, sobre Farmacología hay 2  al igual que de Imageonología   y Anatomía Patológica, una. En primer lugar las preguntas no están integradas a  las preguntas de MI, disciplina rectora, otra deficiencia encontrada en la confección del examen.( 7,12 ).

Consideramos que las preguntas relacionadas con temáticas de medicina deben incluir aspectos, incisos, etc que evalúan  los aspectos tratados en las asignaturas integradas( Imagenologia, Anatomía Patológica )y también aspectos relaciones con Farmacología.

Haciendo un análisis de los resultados según las diferentes disciplinas, se  aprecian que las más alta evaluación se obtuvo en las preguntas relacionadas con Farmacología. En esta asignatura las actividades docentes son múltiples, se imparten conferencias, se realizan seminarios y 4 trabajos de control coordinados a medicina , lo cual a nuestro juicio hace que la preparación de los alumnos en estas disciplinas sea más sólida. Además de que la materia evaluada por Farmacología en el examen final es poca ya que el resto fue evaluada con anterioridad en los controles de la asignatura. Esto explica la calificación.

En segundo lugar esta la evaluación de Laboratorio Clínico, las temáticas de esta disciplina( impartida en el 1er semestre en la estancia de Propedéutica clínica ) son revisadas con frecuencia en las salas de medicina, es decir durante la educación en el trabajo.

Esto logra que el aprendizaje sea reforzado.

En las preguntas de MI las evaluaciones fueron inferior a las de Farmacología y ligeramente inferiores a las de Laboratorio Clínico. Además el porciento de evaluación en estas preguntas fue solo de 75,7%. Esto da la medida de lo que ya habíamos señalado en relación con los resultados del examen que los consideramos poco satisfactorios y esta relacionado con las deficiencias en la formulación  del examen que ya señalamos y señalaremos posteriormente.

En la única pregunta de Imageonología se alcanzo solo al 71,5% de evaluación. Esta asignatura tiene dificultades a causa de la falta de textos adecuados, las temáticas de las mismas no se revisan con la frecuencia necesaria en la educación, en el trabajo  y los alumnos no le prestan interés necesario.

Por último la peor evaluación es la de Anatomía Patológica.De la materia de esta asignatura solo se hizo una pregunta. La evaluación fue 52,4% de los puntos posibles.

Los alumnos no cuentan con texto de esta asignatura y se supone que estudien los aspectos relacionados con esta disciplina en los textos de MI. Les hicimos referencia a lo relacionado con la pregunta de Anatomía Patológica lo cual es relacionado con la Morfología de la Nefritis Lútica , temas de menor importancia con breves referencias en libros de texto en los que se hacen poco énfasis al tratarlos en conferencias y no se tratan en las actividades de la educación en el trabajo.

Evaluación según los diferentes aparatos y sistemas:

No hay duda que en el estudio de la MI existen aparatos o sistemas en que están involucrados enfermedades que por ser  causa importante de morbilidad y mortalidad debemos considerar más importante que otras.

No quiere decir esto que no sea necesario el estudio de todas o de un grupo numeroso de enfermedades que son más o menos frecuentes pero, como ya señalamos, algunas son las que producen mayor cantidad de la enfermedad y muerte.

Tales son los casos de las Enfermedades Cardiovasculares, las Enfermedades Cerebrovasculares, las Enfermedades Respiratorias Infecciosas u otras Enfermedades Respiratorias que producen cuadros agudos potencialmente mortales, etc.

Por estos motivos hemos hecho un análisis de los temas tratados en el examen en relación a los diferentes aparatos y sistemas involucrados. En la tabla No.4 se exponen los resultados.

 En primer lugar se puede apreciar el número de preguntas que se hacen sobre temas relacionados con los diferentes aparatos y sistemas.

Se aprecia que el mayor número de preguntas están relacionadas con el Sistema Hemolinfopoyetico( 6 en total )y le siguen en número los relacionados con el Tejido Conectivo y las Articulaciones( 5 en total ) . Sin embargo, el Sistema Nervioso, el Aparato Cardiovascular y el Aparato Respiratorio solo se formularon 2 preguntas de cada una de ellas.Del Sistema Endocrino Metabólico y del Aparato Digestivo, solo se formula una pregunta de cada una.

Como se podrá apreciar hay gran desproporción en los números de preguntas relacionadas con los diferentes aparatos y sistemas y no solo los que comprenden las entidades más importantes por su frecuencia y mortalidad lo que acumulan el mayor  número de preguntas y en las que se comprueba    con mayor énfasis los conocimientos adquiridos.

En lo referente a las evaluaciones de las preguntas se destaca  que la mayor evaluación se obtiene en la pregunta relacionada con el Sistema Endocrino Metabólico(  solo una pregunta ). En las evaluaciones de relacionadas con diferentes aparatos y sistemas no existe una marcada desproporción en cada de las temáticas( 8 en total ) las evaluaciones fluntuan  entre el 70 y el 80% que se corresponden con las medidas de las evaluaciones generales del examen.

Evaluación según la Formas de Enseñanza:

En la estancia de MI se utilizan o aplican varias formas o métodos de enseñanza( 7 ).  Hay temáticas que se imparten de una u otra forma es decir, mediante conferencias, mediante seminarios, clínicas patológicas o clínico epidemiológicas. En algunas ocasiones, según el programa, hay temáticas que son impartidas mediante más de una forma de enseñanza, es decir se imparte una conferencia sobre una temática especifica y además, se realiza un seminario sobre el mismo tema(7,8).

Nuestro propósito en este caso, es saber que resultados se obtuvo en el aprendizaje según la forma de enseñanza( 1,2 ).

En la tabla No.5 se muestra el resultado de este estudio.

Como puede apreciarse de las temáticas que se referían las preguntas, la mayor parte( 11 en total ), se impartieron mediante dos formas de enseñanza en decir mediante una conferencia y además una clínica patológica o epidemiológica.Mediante una clínica patológica o epidemiológico solo se impartieron temáticas a que se refieren a 7 de las preguntas.

En menor cuantía se impartieron las temáticas mediante seminarios( 3 ) o mediante conferencias solo( 4 ). Es  decir predominan las temáticas impartidas mediante 2 formas de enseñanza diferentes.  Desde el punto de vista de las evaluaciones se aprecian que las que alcanzaron mejor porciento de evaluación fueron las que fueron objeto de enseñanza mediante seminarios solamente. Sin duda a esto contribuye que los seminarios son anunciados y preparados con antelación y son evaluados, por lo cual, resultaron mas eficientes como forma de enseñanza. En estos tipos de preguntas sobre temáticas que fueron impartidos mediante seminarios se obtuvo un porciento de puntos obteniendo en relación a los posibles 81,7.

Casi ese nivel de puntuación lo alcanzaron las preguntas cuyas temáticas habían sido objeto de enseñanza mediante una conferencia y además una clínica patológica o epidemiológica( 78,7 % de los puntos obtenidos de los  posibles a obtener ).

Sin duda la temática de una conferencia que es reforzada por un clínica patológica o epidemiológica, las cuales son programadas y evaluadas, logra un grado superior de aprendizaje que cuando la temática es impartida mediante un solo tipo de forma de enseñanza.

Las preguntas se relacionan con preguntas impartidas mediante clínicas patológicas o epidemiológicas, salas o solamente mediante conferencias fueron los que peor evaluación obtuvieron(74,7 y 68,2 % respectivamente). Se destaca que cuanto se trata de temáticas impartidas la puntuación es más baja( 68,2 %).

VI- Conclusiones.

Como resultado de este estudio, llegamos a las siguientes conclusiones:

-         Los resultados de las evaluaciones de las preguntas del examen no son en lo más mínimo satisfactorio

-          Preguntas sobre temáticas muy importantes que se relacionan con enfermedades frecuentes y que provocan alta mortalidad obtuvieron  baja calificación y por tanto el aprendizaje de estas materias fue pobre.

-         La formulación de algunas preguntas fue en algunas ocasiones incorrectas.

-         Existen preguntas sobre enfermedades poco frecuentes y por tanto de menor importancia, que no se ven en las salas de medicina y que no se hace énfasis en la actividad de educación en el trabajo, además en el libro de texto básico del alumno se hace pobre referencia de ello.

-         Se hacen preguntas de temáticas muy actualizadas, muy útiles, impartidas en conferencia por profesores que no siempre son los que imparten este tema en educación en el trabajo y por otra parte los alumnos no disponen de la bibliografía asequible a estos temas, lo que  se refleja en los resultados de la evaluación en estas preguntas

-         Más importante que el tipo de pregunta( test o desarrollo ) es la claridad o precisión en la formulación de la pregunta.

-         Las preguntas relacionadas con otras especialidades no están integradas a la disciplina rectora MI.

-         La preparación de los alumnos en las asignaturas de farmacología resulta más sólida a causa de el poco contenido evaluado.

-         No es proporcional los temas de los diferentes sistemas evaluados.

-         Existe en el examen una gran desproporción entre el número de preguntas relacionadas con diferentes Aparatos y Sistemas. Por otra parte  el mayor numero de preguntas se relaciona con Aparatos o Sistema que no incluyen las enfermedades mas frecuentes, las de mayor mortalidad y de mayor invalidez.

-         Se obtiene mejor aprendizaje cuando una temática es impartida mediante más de una forma de enseñanza o cuando la temática es impartida mediante una forma de enseñanza previamente anunciado al alumno  evaluado.

-          

VII- Recomendaciones

Que sea analizado este estudio por todos los profesores relacionados con la estancia de medicina interna con el propósito de mejorar el proceso docente educativo de la misma.

Que se cumpla lo establecido al aplicar la evaluación al alumno, que un comité formado por los profesores de mayor experiencia analicen los exámenes antes de ser aplicados a los alumnos.

VIII- Bibliografía

1-     Reglamento para la organización del proceso docente educativo en los centros de educación medica superior, Ciudad de la Habana , 1988.

2-     Bloom, B.S.: etal: Evaluación de aprendizaje. Edit. Troquel. Vol Y, Buenos Aires, 1979.

3-     INP. Evaluación en apuntes del modulo de tecnología Educativa. Dirección General. Secretaria Academica. México, 1981.

4-     Morá Oviedo. La evaluación; En revista Perfile Educativos, No.9, México,1981.

5-     Planeamiento de un examen tomado de Sala Perea  R.S. la evaluación en la educación superior contemporánea biblioteca de medicina. Volumen XXIV, capitulo 4 universidad mayor de San Andrés,  La Paz , 1998.

6-     González Perea, M. La evaluación del aprendizaje. Tendencias y reflexiones criticas. Revista Cubana de educación superior. 2000 XX( 1 ): 47- 62.

7-     Fernández Sacasas, J. El sistema de métodos y la forma de organización en la educación medica superior. Diplomado de educación medica superior. Conferencia. Ciudad de la Habana, 2003.

8-     Rodríguez Rejustillo, M. El sistema de contenidos en la educación medica superior. Diplomado en educación. Conferencia. Ciudad de la Habana, 2003.

9-     Venturilli J. La evaluación en el proceso de formación de los profesionales médicos. Principios de la evaluación formativa en educación médica: Nuevos enfoques, Metas y Métodos; capitulo 6 serie PALTEX, Salud y Sociedad 2000 #5  Organización Panamericana de la Salud. Washington , 1997.

10- Salas Perea, R.S. la evaluación en la educación superior  contemporánea. Biblioteca de medicina. Volumen XXIV: UMSA.

11- Gómez Padrón, E.I. La evaluación del aprendizaje. Diplomados en educación medica superior . Conferencia. Ciudad de la Haban , 2003.

12- Salernon Mesa, A. El trabajo metodológico en el comité horizontal, Departamento docente y el colectivo de asignaturas diplomado en educación médica. Discusión Grupal. Ciudad de la Haban.2003.

IX- Tablas.

Tabla 1: Porciento de los puntos obtenidos en cada pregunta en relación al máximo posible.

Tabla 2: Evaluación en porciento según el tipo de pregunta.

Tabla 3: Evaluación por disciplinas.