Monografias | Determinación curricular nacional y/o decisión curricular estatalDeterminación curricular nacional y/o decisión curricular estatalResumen: ¿Por qué se decide seleccionar unos contenidos de aprendizaje en detrimento de otros?, ¿cuál es la justificación para plantear esos objetivos de aprendizaje?, ¿en base a qué criterios se consideró que esa metodología era la más adecuada?, ¿cómo se determinó esa forma de evaluación?, etc.(E) PRESENTACIÓN ¿Por
qué se decide seleccionar unos contenidos de aprendizaje en detrimento de
otros?, ¿cuál es la justificación para plantear esos objetivos de
aprendizaje?, ¿en base a qué criterios se consideró que esa metodología era
la más adecuada?, ¿cómo se determinó esa forma de evaluación?, etc. Estas
y otras preguntas de la misma índole han estado durante mucho tiempo olvidadas
en la discusión curricular, por una parte la perspectiva tecnológica las obvia
por considerar que su respuesta es eminentemente académica y son productos
racionales del diseñador del currículum, mientras que la perspectiva crítica
ofrece una línea de discusión que gira alrededor del concepto
“determinación curricular” y que propone respuestas que se
encuentran fuera del sistema curricular, sea en la esfera política, cultural
y/o económica de las sociedades. Ante
estas grandes tendencias, en el presente trabajo, se esgrime una tercera
vertiente: Se
reconoce la presencia de una racionalidad académica en este proceso, pero no
creemos que la misma agote las respuestas a todas nuestras preguntas. Se
reconoce la presencia de la determinación curricular, pero no creemos que los
factores macroestructurales respondan a todas nuestras interrogantes. En ese
sentido, se propone una tercera línea de discusión que recupere el papel del
sujeto en la configuración de las propuestas curriculares. La
inserción del sujeto en esta discusión nos permitirá ofrecer nuevas
respuestas al gran problema de definir ¿qué es un contenido de enseñanza y cómo
se selecciona? Ante
la falta de una acervo teórico y empírico que sustente esta tercera vía, se
decidió iniciar con estudios que centren su atención en los actores y sus
procesos decisorios. En un primer momento se realizó un estudio de caso (Stake,
1998) sobre las decisiones que se desarrollaron en la elaboración del Taller
General de Actualización que se diseñó y operó en el ciclo escolar 2001-2002
y que era destinado para educación preescolar en el estado de Durango. La
recolección de la información se realizó a través de entrevistas a
profundidad a tres participantes del proceso de elaboración de la guía del
facilitador. Los
Talleres Generales de Actualización (TGA) son programas de estudio del
Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación
Básica en Servicio (Pronap) que la Secretaría de Educación Pública ha puesto
a disposición de los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria
de todo el país. (SEP-PRONAP, 2001; 5) En
el ciclo escolar 2001-2002 se llevó a cabo la séptima edición de los Talleres
Generales de Actualización en el estado de Durango bajo la coordinación de la
Instancia Estatal de Actualización, El
desarrollo de estos Talleres atendió a tres fases de trabajo: previa, intensiva
y extensiva; el interés de este trabajo está centrado en la fase previa. La
ruta seguida para la operación y desarrollo de la fase previa plantea 4
reuniones de información y 3 procesos de capacitación, la atención se centrará
en la segunda reunión de información (sic) realizada del 20 al 29 de junio del
2001. En esta fase se diseñaron las guías para los facilitadores de educación
preescolar, primaria y secundaria. En
el caso de los Talleres Generales de Actualización, se considera
tradicionalmente que al ser diseñados en
el ámbito nacional, solamente resta a las autoridades educativas estatales
implementarlos, pero ¿qué tan fuerte es la determinación curricular? ¿no
queda espacio para que las autoridades educativas estatales puedan tomar
decisiones curriculares?. Estas
primeras preguntas conducen a problematizar el campo y obtener las siguientes
preguntas temáticas que guían la indagación. ¿Qué
nivel de determinación presentan las decisiones curriculares? ¿En qué áreas
o aspectos de la elaboración de la propuesta curricular los diseñadores tienen
mayor libertad? ¿Cómo se toman las decisiones curriculares? ¿Quiénes
participan en el diseño curricular con poder para la toma de decisiones? LA
DETERMINACIÓN CURRICULAR NACIONAL En
la fase previa para la operación y desarrollo de los Talleres Generales de
Actualización 2001-2002, se plantearon cuatro reuniones de información y tres
procesos de capacitación; la atención se centra en la segunda reunión de
información (sic) realizada del 20 al 29 de junio del 2001. En esta fase se
diseñaron las guías para los facilitadores de educación preescolar, primaria
y secundaria. El
equipo que diseñó estas guías estuvo compuesto por personal correspondiente a
las oficinas centrales de la Instancia Estatal de Actualización,
personal ubicado en los Centros de Maestros y personal correspondiente a
las mesas técnicas de cada uno de los departamentos de los niveles involucrados. El
grupo de las oficinas centrales de la Instancia Estatal de Actualización estuvo
compuesto por cuatro miembros, fungiendo tres de ellos como coordinadores en
cada uno de los equipos que se formaron al interior (preescolar, primaria y
secundaria) y uno de ellos como coordinador general, en este caso la persona que
recibió directamente la capacitación en México; este personal es designado
directamente por el responsable de la Instancia Estatal de Actualización y
por la Coordinadora Académica de los Talleres Generales de Actualización. El
grupo de los Centros de Maestros lo constituían 4 personas que pertenecen a las
áreas académicas del Centro de Maestros Silvestre Revueltas
(2) y del Centro de Maestros Francisco Zarco (2); en el caso del Centro
de Maestros Francisco Zarco solamente uno correspondía al área académica y el
otro participante era el coordinador general. El
grupo de las mesas técnicas de los diferentes departamentos involucrados estuvo
compuesto por 18 miembros, no distribuidos de manera uniforme ya que cada
departamento decidía a cuantas personas integrar; este personal era comisionado
directamente por su departamento y en algunos casos ya se encontraban
oficialmente como responsables de los Talleres Generales de Actualización en
sus respectivos departamentos. La
participación de las mesas técnicas es una estrategia seguida por la Instancia
Estatal de Actualización a partir del ciclo escolar pasado, ya que
anteriormente la responsabilidad del trabajo descansaba exclusivamente en
personal de la Instancia. 2
Yo
detecto, que en los dos últimos años que he participado, Terrazas (responsable
de la Instancia Estatal de Actualización) tiene la intención de formar un
equipo estatal de actualización, por eso está tratando de conciliar el trabajo
entre la Instancia Estatal de Actualización, los Centros de Maestros y los
Departamentos de la Secretaría de Educación del Estado de Durango. En
total se tuvo un equipo de 26 gentes dedicadas al diseño de las guías del
facilitador. De estas 26 personas, solamente 13 participaron en la elaboración
de la guía del facilitador para educación preescolar y educación primaria. LINEAMIENTOS
CURRICULARES Y DETERMINACIÓN Ã
La
especificación de los contenidos de aprendizaje. Ã
La
ponderación de áreas académicas con relación a los horarios, provisión de
recursos didácticos, etc. Ã
La
presentación de la currícula y de los materiales y recursos didácticos de
apoyo. Ã
La
distribución y secuencia de las áreas académicas y aspectos de las mismas a
través de las etapas y niveles del sistema. Ã
La
distribución de los márgenes de autonomía de los demás actores del proceso
educativo. Ã
Las
formas de control que se utilizarán para asegurar el buen funcionamiento de la
currícula. Ã
Los
tipos de regulación necesarios para la práctica curricular de los maestros. Un
análisis del PRONAP conduciría a identificar tres líneas de determinación
curricular expresadas en las finalidades del PRONAP, en los lineamientos
constitutivos de los Talleres Generales de Actualización y en las líneas de
trabajo marcadas de manera explícita para los mismos. a)
En su primera etapa el PRONAP presenta una finalidad eminentemente práctica y
constreñida a la reforma curricular que lo precede, al pretender que los profesores: -
“Dominen los contenidos de las asignaturas que imparten. -
Profundicen en el conocimiento de los enfoques pedagógicos de los planes y
programas de estudio y de los recursos educativos a su alcance, y -
Que sean capaces de traducir esos enfoques en actividades de enseñanza, para
que los alumnos logren el nivel y la profundidad de conocimientos deseados.”
(SEP,1996;11) b)
En el caso de la formación permanente desarrollada por el PRONAP en los
Talleres Generales de Actualización, es posible inferir una serie de ideas
fuerza derivadas de los lineamientos curriculares que expresa en su constitución: Ã
La
formación de los docentes debe permitirles enfrentar de una manera adecuada el
cambio curricular ocurrido a partir de 1993. Ã
La
formación de los docentes debe ponerlos en contacto con los avances de las
ciencias de la educación. Ã
La
formación debe poner a disposición de los docentes los medios necesarios para
la renovación de sus conocimientos. Ã
La
formación debe propiciar el desarrollo de las competencias didácticas. c)
Estos lineamientos curriculares han derivado en una serie de lineamientos de
trabajo que pueden ser observados en su modalidad de los Talleres
Generales de Actualización: Los
talleres para el ciclo escolar 2001-2002 continúan con la línea establecida en
los anteriores: propiciar el estudio y conocimiento de los contenidos y
reflexionar sobre las situaciones didácticas acordes con el desarrollo integral
de las niñas y los niños y con la naturaleza de los propios contenidos (SEP-PRONAP,
2001; 5) 2
No
agregamos por que ya viene de México
totalmente elaborada. Pero
esta aparente inamovilidad de las líneas de determinación curricular
reflejadas en la guía, no la exentan de las críticas al respecto, siendo las más
recurrentes las referidas a la determinación de los temas, la determinación de
los horarios y el escaso manejo de elementos teóricos. 2
Yo
también he protestado por que en las guías casi no hay nada teórico, solo se
resuelven ejercicios sobre el contenido que se estudia; se presentan citas
textuales muy pequeñas; yo creo que un maestro con un fragmento de un fragmento
no comprende nada, no queda claro. Estas
críticas son aceptadas por los coordinadores; algunas críticas las resuelven
argumentado a favor, como la selección de los temas que se dan en función de
los resultados de los exámenes de
los Cursos Nacionales de Actualización, pero en otros casos queda claro su
incapacidad para resolver los planteamientos ya que 2
No
está en sus manos resolverlos; a ellos también les entregan las guías
elaboradas. En
primer lugar la reunión es convocada por la Instancia Estatal de Actualización,
definiendo ella misma la agenda, y consensando únicamente los tiempos con los
departamentos de la Secretaría de Educación del Estado de Durango. 2
Lo
que se va a hacer está establecido por la Instancia En
segundo lugar el objetivo de la reunión está totalmente definido y no se
somete a discusión 2
En
esta reunión tenemos que diseñar una guía para los coordinadores (sic); eso
si quedó claro 2
En
la reunión, nos entregan un diseño previo de las guías; se llaman guías
previas; ahí las conocimos En
cuarto lugar, el objetivo de realizar las guías para los facilitadores no se
movió, a pesar de que en las discusiones internas en cada uno de los equipos se
generaron propuestas alternativas como antologías complementarias o cuadernos
de trabajo; en este punto cabe destacar que los argumentos en contra de las
propuesta alternativas eran eminentemente económicos y no académicos: 2
Nos
decía (la coordinadora general) que no había recursos, que una antología
implicaba muchos gastos, lo mismo que un cuaderno de trabajo. En
quinto lugar, a pesar de que la coordinadora general mostraba apertura y una
actitud permisiva, no se aceptaban los cambios que se proponían a la propuesta
original 2
Parece
con actitud abierta (la coordinadora general), pero llevaba la situación
siempre a lo que ella quería. 2
Hubo
muchas opciones y se mantuvo lo que ella (la coordinadora general) planteó
desde el inicio. En
sexto lugar, la libertad para el diseño de la guía está restringida por los
insumos utilizados para su elaboración, ya que se realiza 2
En
base a la guía, a textos de la biblioteca de los Centros de Maestros y a la
bibliografía de la guía; también de los cursos nacionales tomamos bibliografía
o actividades. A
pesar de estas limitantes al trabajo del equipo fue posible detectar espacios
donde los participantes tomaron, con una libertad restringida, decisiones
curriculares en la configuración de la guía, como sería el caso de los propósitos,
las recomendaciones y la evaluación. Gimeno
(1989) reconoce la existencia de espacios de libertad para la toma de decisiones
en función de la existencia de estructuras organizacionales centralizadas o
descentralizadas, pero desafortunadamente no plantea los tipos de decisiones que
pueden presentarse o sus características. Son
pocos los autores que han abordado el estudio de la decisión curricular,
lamentablemente sus aportes son limitados para nuestro contexto debido a la
existencia de sistemas curriculares diferentes; Carmena,
Egido y Delgado (1990) y Gómez (1998) abordan, desde una perspectiva
eminentemente administrativa, las competencias decisionales en estructuras
organizacionales descentralizadas. Estas
situaciones obligan a que la discusión teórica al respecto de las decisiones
curriculares se restringa a una tipología que se parafraseará de Eggleston
(1980), ya que este autor la plantea para el caso de las prácticas curriculares
del sistema educativo inglés. La
tipología se constituye de cuatro variables curriculares que se presentan bajo
dos alternativas teóricamente excluyentes: 1.- decisiones
tradicionales-futuristas, 2..- decisiones determinadas-innovadoras, 3.-
decisiones basadas en compromiso-basadas en contrato y 4.- decisiones
consecuenciales-causales. Esta
tipología se constituye en un recurso analítico adecuado para el trabajo empírico
que se pretende desarrollar, no obstante se hace necesario reconocer que “en
la práctica la mayoría de los educadores llegan a posiciones de compromiso en
algún punto de la línea que une ambas polaridades” (Eggleston, 1980; 115) La
primer variable curricular conduce
a dos tipos de decisiones: tradicionales y futuristas; las decisiones
curriculares tradicionales se caracterizan esencialmente por que el receptor
asume de manera natural el currículum proporcionado
sin cuestionamientos al respecto, mientras que las decisiones curriculares
futuristas se caracterizan por que el receptor ve al currículum como un insumo
o propuesta que puede ser discutida, analizada y modificada, ya que su
compromiso se encuentra en la construcción del propio currículum. La
segunda variable curricular conduce
a dos tipos de decisiones: determinadas e innovadoras; las decisiones
determinadas se caracterizan por que se encuentran centradas en el currículum
recibido y éste constituye su criterio base para las decisiones, mientras que
las decisiones innovadoras se encuentran centradas en el contexto donde se
aplicará el currículum y éste determina sus decisiones. La
tercer variable curricular conduce
a dos tipos de decisiones: las basadas en el compromiso y las basadas en el
contrato; las decisiones basadas en el compromiso se caracterizan por que el
receptor asume y hace suyo el sistema de valores que proporciona el currículum,
mientras que las decisiones basadas en el contrato se caracterizan por procesos
de negociación que definen los valores del
currículum. La
cuarta variable curricular conduce
a dos tipos de decisiones: consecuenciales y causales; las decisiones
consecuenciales se caracterizan por considerar al currículum como consecuencia
de factores sociales que lo determinan y por lo tanto se le considera como algo
ya dado, mientras que las decisiones causales
se caracterizan por considerar al currículum como un factor del cambio
social y su discusión es pertinente en función de los objetivos deseables para
la sociedad. La
clasificación de las decisiones curriculares tomadas por los diferentes actores
permite reconocer el grado de autonomía que se tiene al respecto. Una
vez organizados los equipos para la elaboración de las guías de los
facilitadores, se inició el trabajo, tomando las decisiones pertinentes con
relación a los propósitos, las recomendaciones y la evaluación. 2
Es
el grupo el que decide pero atendiendo a lo que suponemos son los lineamientos
nacionales La
toma de decisiones en los equipos se realizaba en base a la discusión y a la
argumentación 2
Se
discutía y ganaba el que presentaba más argumentos e iba convenciendo al
grupo. 2
Se
discutía apoyándose en lo que uno conoce. Esta
forma de toma de decisiones permitió elaborar la guía de los facilitadores, la
cual presenta una estructura compuesta por los siguientes rubros: presentación,
introducción, propósitos, recomendaciones y evaluación por cada uno de los módulos
y bibliografía. Como
se puede observar solamente las decisiones relativas a los rubros de propósitos,
recomendaciones y evaluación constituyen propiamente decisiones curriculares,
por lo que el análisis se circunscribirá a estos apartados. a)
Las decisiones en el caso de los propósitos. La
guía presenta tres propósitos dirigidos a los facilitadores, Esta
guía pretende que los facilitadores: §
Conozcan
la guía de los TGA 2001-2002 para el docente de educación básica. §
Reconozcan
la importancia del taller como estrategia para mejorar la práctica educativa y
fortalecer el trabajo colectivo. §
Mejoren
las habilidades para trabajar la metodología de taller a partir de las
sugerencias que aquí se presentan. (SEED-PRONAP,
2001; 5) Estos
propósitos, pertinentes para una guía del faciltador, no se cubren con el
contenido de la guía, ya que su cuerpo central lo constituyen las sugerencias
para desarrollar las actividades de la guía de los TGA y las sugerencias para
su evaluación. Más
allá de la no congruencia entre propósitos y contenido de la guía se puede
afirmar que las decisiones curriculares para la formulación de los propósitos
pueden ser consideradas como: Ã
tradicionales
ya que se asume de manera natural el currículum proporcionado. Ã
Basadas
en el compromiso por que asume el sistema de valores que proporciona el currículum. 2
La
guía no se toca Ã
Determinadas
ya que se encuentran basadas en el currículum recibido. 2
Se
retoman los propósitos de los TGA b)
Las decisiones en el caso de las recomendaciones. Las
denominadas recomendaciones dentro de la guía del facilitador presentan cuatro
vertientes: -
se proporcionan sugerencias generales
para el trabajo con el grupo: “En las plenarias, el facilitador se convierte
en un moderador; promoviendo el intercambio de ideas, el respeto y la tolerancia
a los diversos puntos de vista y un consenso de propuestas significativas” (SEED-PRONAP,
2001; 8). Cabe hacer notar que estas sugerencias son insertadas en módulos
específicos a pesar de que por sus características deberían de presentarse de
manera independiente a cada módulo para que se considerarán sugerencias
generales para todos los módulos. -
se presentan actividades que son parafraseadas o modificadas de las ya sugeridas
en la Guía de los TGA: “Rescata la misión de tu
escuela en el análisis anterior y publícala en un lugar visible para la
comunidad escolar” (SEED-PRONAP, 2001; 8). -
se detallan sugerencias específicas para el trabajo en cada módulo: Para
la actividad 3 es necesario que se concluya que “un solo dibujo” no es
suficiente para indagar las concepciones de los niños, sino que debe acompañarse
de una entrevista con éstos (o más fuentes de información: fichas de
observación directa o indirecta). (SEED-Pronap, 2001; 19) -
se agregan actividades: “Los propósitos de los TGA 2001-2002 puedes
pegarlos en un lugar visible para todos los participantes. Recuerda tener a la
mano colores para resaltar los propósitos logrados” (SEED-PRONAP, 2001; 28) Del
conjunto de recomendaciones y actividades integradas en la guía del facilitador,
son dominantes, en términos cuantitativos, las sugerencias específicas en
primer lugar y en segundo lugar las sugerencias generales. En
el caso de las actividades que presenta la guía del facilitador y que tienen
relación directa con las propuestas por la guía de los TGA, presentan las
siguientes características: -
Cambios de orden: en la guía del facilitador se altera en algunas ocasiones el
orden de las actividades propuestas, por ejemplo: en el módulo uno se ve
primero la misión de la escuela y luego se analizan los resultados de los TGA
2000-2001, mientras que en la Guia de los TGA primero se analizan los resultados
de los TGA 2000-2001 y posteriormente la misión de la escuela. -
Reducción del número de actividades: el módulo uno de la guía de los TGA
propone 13 actividades para su desarrollo, mientras que la guía del facilitador
propone únicamente tres actividades. Cabe resaltar que en ninguna parte de la
guía se específica si las actividades ahí propuestas sustituyen a las de la
guía de los TGA, si son complementarias u opcionales. Pero
más allá de estas situaciones, las decisiones curriculares desarrolladas para
la elaboración de las recomendaciones de la guía del facilitador pueden
clasificarse como: Ã
tradicionales
ya que se asume de manera natural el currículum proporcionado. Ã
Basadas
en el compromiso por que asume el sistema de valores que proporciona el currículum. 2
Se
tomaba en cuenta el objetivo de la sesión y se pretendía unificar las acciones
en ese objetivo o intención. Ã
Determinadas
ya que se encuentran basadas en el currículum recibido. 2
Se
cuidaba que no se perdiera de vista el sentido general de la sesión. c)
Las decisiones en el caso de la evaluación. La
guía de los Talleres Generales de Actualización 2001-2002 para educación
preescolar, no presenta un apartado formal de evaluación para cada uno de los módulos,
solamente al final se presenta una hoja de opinión. 2
A
los alumnos no se les evalúa directamente. En eso hubo que dar recomendaciones
a los coordinadores. En
ese sentido, este es una de las principales aportaciones de la guía del
facilitador, ya que propone actividades de evaluación para cada módulo, por
ejemplo “Como producto final elaboren por equipo un fichero que incluya 5
actividades para alumnos de 2° y 3° de Preescolar donde se aborde el tema del
Medio Natural” (SEED-PRONAP, 2001; 13). Las
decisiones realizadas al momento de proponer las actividades de evaluación
pueden ser consideradas: Ã
tradicionales
ya que se asume de manera natural el currículum proporcionado, en este caso, el
modelo instruccional presentado por el currículum. Ã
Basadas
en el compromiso por que asume el sistema de valores que proporciona, en este
caso, el modelo instruccional presentado por el currículum. 2
Se
consideraba el trabajar con la modalidad de taller, por lo que tratamos de
utilizar productos como evaluación. Ã
Determinadas
ya que se encuentran basadas en el currículum recibido. 2
Se
decidió usar lo que venía en la guía y ver cual podría servir como evaluación. A
MANERA DE CIERRE la
información recolectada permite afirmar la existencia de una fuerte determinación
curricular en las decisiones curriculares que se desarrollan en el ámbito
estatal para el desarrollo de los Talleres Generales de Actualización. Esta
determinación se presenta a través de: Ã
La
existencia de una guía previa ya diseñada, que refleja los lineamientos
curriculares nacionales del PRONAP y que no está sujeta a discusión, Ã
En
la manera vertical en que se realiza la organización para el desarrollo de la
fase previa, Ã
En
una conducción del grupo de trabajo totalmente directiva que no ofrece
posibilidades reales de apertura. Ã
En
una fuente de insumos totalmente restringida a los materiales y textos ya
existentes o sugeridos por el mismo PRONAP- A
pesar de esta fuerte determinación curricular se pudo constatar que el diseño
de la guía del facilitador y específicamente los rubros de propósitos,
recomendaciones y evaluación constituyen los aspectos en que los diseñadores
tienen un relativo grado de libertad para la toma de decisiones curriculares. Este
proceso de toma de decisiones se caracteriza por la discusión y argumentación
interna en los equipos de trabajo, constituyéndose los representantes de los
diferentes departamentos de la Secretaría de Educación del Estado de Durango,
los miembros de los Centros de Maestros y los participantes de la Instancia
Estatal de Actualización en los actores de las decisiones curriculares. Por
último faltaría afirmar que el tipo de decisiones tomadas por el equipo de
diseño pueden ser consideradas como: Ã
tradicionales
ya que se asume de manera natural el currículum proporcionado, sea en lo
general o en el caso particular del modelo instruccional presentado por el currículum. Ã
Basadas
en el compromiso por que asume el sistema de valores que proporciona el currículum
en lo general, o el modelo instruccional presentado por el currículum en lo
particular. Ã
Determinadas
ya que se encuentran basadas en el currículum recibido. Esta
caracterización del tipo de decisiones tomadas por los diseñadores plantean la
existencia de una escasa autonomía para la toma de decisiones, hecho sin lugar
a dudas congruente con la fuerte determinación curricular existente. LISTA
DE REFERENCIAS Aguirre
Lucía, (1999), Los actores del campo educativo en el cambio social: frontera
noroeste, en la memoria electrónica del V Congreso Nacional de Investigación
Educativa, Aguascalientes. Apple
Michael W., (1986), Ideología y currículo, Akal/Universitaria, Apple
Michael W. (1996), El conocimiento oficial, Barcelona, Paidos. Barraza
Macías Arturo (2000), Política Curricular: un estado de la cuestión,
Durango. Beltrán
Llavador Francisco (1987), Un modelo de determinaciones en política
curricular: estudio del origen social del currículum tecnoburocrático, en
REDINET, en URL (06-09-99): http://www.mec.es/cgibin/Sfgate/Sfgate¿¡…92437%20%2fvar%2fwais%2fREDINET Carr
Wilfred y Stephen Kemmis, (1988), Teoría crítica de la enseñanza,
Barcelona, Martínez Roca. Cisneros
Pérez Margarita (2002), Talleres Generales de Actualización, en Actualiz@ción
del docente, año 1, num. 1, Durango. Díaz
Barriga Ángel, (1996), El currículo escolar, surgimiento y perspectivas,
Buenos Aires, rei-IDEAS-AIQUE. Eggleston
John, (1980), Sociología del currículo escolar, Buenos Aires, Troquel. Gimeno
Sacristán J., (1989) El currículum: una reflexión sobre la práctica,
Madrid, Morata. Gimeno
Sacristán J. y A. I. Pérez Gómez, (1995), Comprender y transformar la enseñanza,
Madrid, Morata. Giroux
Henry,(1992), Teoría y resistencia en la educación, México, s. XXI. Giroux
Henry, (1993), La escuela y la lucha por la ciudadanía, México, s. XXI. Kemmis
Stephen, (1993), El currículum: más allá de la teoría de la
reproducción, Barcelona, Morata. Lara
García Baudelio, Cárdenas Miriam y Nava Gonzalo, (1998), Currículum: Presente y Perspectivas, en
Perspectivas Docentes, Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. Mc
Laren Peter, (1995), Critical
Pedagogy and predatory culture, New York, Roultledge. Martínez
Mígueles Miguel (2000), la investigación cualitativa etnográfica en
educación, México, Trillas. Namakforoosh
Mamad Naghi (2002), Metodología de la investigación, México, Limusa. Rodríguez
Gómez Gregorio, Javier Gil Flores y Eduardo García Jiménez (1999), Metodología
de la investigación cualitativa, Málaga, Aljibe. Sarramona
Jaime (Ed.), (1987), Currículum y educación, Barcelona, CEAC. SEED-PRONAP
(2001), Guía para el facilitador, Durango, autor. SEP-PRONAP
(2001), Talleres Generales de Actualización 2001-2002, Preescolar, México,
autor. SEP,
(1996) Lineamientos Generales para el establecimiento y operación del PRONAP
en las Entidades Federativas, México, autor. Stake
Robert E. (1998), Investigación con estudio de casos, Madrid, Morata. Stenhouse
Lawrence, (1996), La investigación como base de la enseñanza, Madrid,
Morata. Torres
Rosa María, (1997) “La responsabilidad social de impulsar, propiciar y
defender las políticas de profesionalización plena de los maestros,” en Lecturas
Selectas Tomo II del 2do. Congreso Nacional de Educación, México, SNTE. Autor: Arturo
Barraza Macías Universidad
Pedagógica de Durango Compartir Publicación enviada por Arturo Barraza Macías Contactar mailto:tbarraza@terra.com.mx Código ISPN de la Publicación EEEppuVFFkyPcNaZfy Publicado Saturday 5 de March de 2005 Ultimas Publicaciones en ilustrados.com
ilustrados.com nace con el fin difundir el conocimiento publicando trabajos de investigación, monografias, tesis, presentaciones powerpoint y afines. Publicar trabajos en ilustrados.com ha alcanzado prestigio y reconocimiento internacional siendo cada vez más el número de académicos, empresas, investigadores, científicos que consultan las publicaciones de nuestro portal. | |||||||||
