Introducción:

En nuestro país la Revolución Educacional que tiene lugar, en el marco de la actual Batalla de Ideas que libra nuestro pueblo, los avances de la ciencia y la técnica, especialmente en las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC), y motivado por los cambios acaecidos en los escenarios socio-político y económico, trae consigo transformaciones en el sistema educativo cubano y plantea una demanda de carácter político y social a los CES exigiendo de estos la implementación de un nuevo modelo pedagógico para la formación del profesional que responda a estas exigencias.

En este sentido, se quiere proporcionar a los docentes de los CES y a los profesores adjuntos de las sedes municipales una serie de elementos conceptuales y  sugerencias metodológicas relacionadas las formas organizativas docentes a desarrollar en los encuentros presenciales, de manera que puedan utilizarlos para mejorar sus prácticas pedagógicas haciéndolas más adecuadas y pertinentes a las diferentes realidades de las sedes docentes.

En el material se ha tomado como eje de análisis y reflexión el proceso de Universalización de la Educación Superior pedagógica, tomando como centro de atención al proceso de enseñanza aprendizaje en las condiciones de la descentralización de los CES hacia los municipios, donde todas estas ideas constituyen aspectos esenciales de la política educacional cubana, a la luz de la Revolución Educacional.

El propósito es ofrecerles a los docentes ideas básicas que le permita comprender el proceso de enseñanza-aprendizaje en las condiciones de la  Universalización de la Educación Superior Pedagógica y, específicamente, del Modelo Pedagógico de formación del profesional,  de manera que les permita razonar y actuar en función de tales fines y ser capaces de aplicarlas flexiblemente y creadoramente en las diversas situaciones en las que se realiza el proceso pedagógico.

Por lo que se pretende exponer los conocimientos y experiencias prácticas, aún insuficientes,  así como los resultados teóricos y prácticos, obtenidos por el  autor en el desarrollo de la docencia de pregrado, así como de investigaciones relacionadas con el proceso de formación del profesional de la educación, complementadas con las referencias de las obras de otros autores que han contribuido a la búsqueda de soluciones a los problemas que se presentan en el proceso docente educativo en la educación superior pedagógica.

EL MODELO PEDAGÓGICO.

El Modelo Pedagógico cubano para la formación de los profesionales en las sedes municipales, devenido como proyecto social y Programa Priorizado de la Revolución, tiene su concepción en el proceso de Universalización de la Educación Superior, del cual nuestro Comandante en Jefe Fidel Castro Rúz expresó que es un programa profundamente revolucionario, es único en el mundo, no tiene precedentes, y es solo posible en una sociedad como la nuestra por los principios que la sustentan.

Este Modelo Pedagógico ubica al estudiante como centro del proceso a partir de su responsabilidad laboral, facilita el cumplimiento de sus deberes como trabajador, permite completar su formación pedagógica, psicológica y sociológica desde la práctica laboral con mayor calidad y eficiencia, y a la vez, eleva su cultura general integral.

En la práctica social este Modelo Pedagógico para la formación del profesional de la educación se concreta en el proceso de descentralización de los CES hacia los municipios, y  tiene como objetivos fundamentales:

v     La extensión de los procesos universitarios (la formación del profesional, la superación profesional de postgrado y académica de postgrado, la capacitación del personal docente no titulado, la investigación científica y la extensión universitaria) a la escuela y los territorios.

v     Atención a la diversidad dentro de la unidad.

v     Beneficiar a todos con la educación, sin necesidad de recorrer grandes distancias para tener acceso al sistema educativo, ampliando las oportunidades educativas de aquellos estudiantes que debido a la situación geográfica o socioprofesional, no tienen o es muy limitado, el acceso inmediato al sistema educativo presencial.

v     Potenciación del principio pedagógico de vinculación del estudio con el trabajo, en la línea de fomentar, cada vez más, la conciencia de productores sobre la de consumidores, y haciendo al estudiante objeto y sujeto también de su propia educación.

v     Posibilitar el aprendizaje eficiente, manteniendo la vinculación con el clima de trabajo del centro donde realiza la práctica laboral el estudiante y la vinculación con la comunidad donde vive.

v     Potenciar a los centros donde el estudiante realiza la práctica laboral como espacio donde se producen las interacciones con el personal en ejercicio y los diferentes factores de la comunidad.

v     Permitir conformar una estrategia en la que el centro donde el estudiante realiza la  práctica laboral potencie la capacidad de cambios cualitativos en el proceso docente educativo a partir de la categorización y preparación de los profesores adjuntos.

Los organismos, organizaciones e instituciones ejecutoras del proyecto educativo son: el claustro de profesores de los CES, los profesionales de los centros de práctica laboral, los profesores adjuntos del municipio y el destacamento de la FEU.

Como soporte material para llevar a cabo el proyecto educativo se utilizan los centros docentes y los medios técnicos con que hoy cuenta el sistema educacional en el país, así como los existentes en los municipios como parte de los Programas de la Revolución (TV, videos, Joven Club de Computación, Salas de TV y Salas de Videos)

El programa general de las actividades docentes en las sedes municipales se conforma tomando como principal vía de adquisición de conocimientos y habilidades al trabajo independiente, empleándose como modalidad de curso para la formación del profesional a la Enseñanza Asistida a Distancia, por contar esta con la presencia del docente en la sede municipal, los medios computarizados y contar con un tutor en el centro de práctica laboral, a diferencia de la Enseñanza Abierta a Distancia, donde el estudiante no cuenta con el docente en la sede universitaria ni con el tutor.

Esta concepción se sustenta en:

v     Un limitado número de encuentros presenciales.

v     El uso de medios computarizados.

v     El trabajo en los centros de práctica laboral.

v     El visionaje de videoconferencias.

v     La realización del  trabajo científico estudiantil desde los centros de práctica laboral.

v     La tutoría por docentes de los centros de práctica laboral.

v     Las consultas académicas y científicas.

El encuentro presencial es concebido como un conjunto de actividades docentes combinadas armónica y creadoramente que permiten las interacciones directas entre estudiante-docente y estudiante-contenido, así como las interacciones indirectas entre estudiantes-estudiantes y estudiante-tutor. Estas interacciones deben caracterizarse por su carácter sistemático y flexible.

LA CLASE ENCUENTRO

Dentro de este Modelo Pedagógico la principal forma de organización de la docencia que se emplea es la clase y como tipología de esta la Clase Encuentro, cuyas funciones se establecen en la RM  269/91, (Reglamento para el Trabajo Docente y Metodológico en la Educación Superior) en la que se plantea que este tipo de clase tiene como objetivos instructivos fundamentales:

-         Aclarar las dudas correspondientes a los contenidos ya orientados.

-         Debatir y profundizar dichos contenidos.

-         Controlar y evaluar el aprendizaje de los estudiantes.

-         Orientar los objetivos y aspectos seleccionados del nuevo contenido

En la estructura de la Clase Encuentro se puede distinguir dos momentos o etapas fundamentales que reflejan las acciones a desarrollar por el docente y los estudiantes:

Ø      PRIMER MOMENTO: el control del trabajo independiente del encuentro anterior a través de la aclaración de dudas, la profundización en el contenido orientado y la evaluación del aprendizaje.

Ø      SEGUNDO MOMENTO: la orientación del estudio de los nuevos contenidos a través de la orientación del trabajo independiente.

El primer momento de la clase se caracteriza por el control del trabajo independiente a través de la aclaración de las dudas y la profundización del contenido orientado en el encuentro anterior.

En el desarrollo del control del trabajo independiente el docente debe realizar, entre otras, las siguientes acciones:

1.      Comprobar el cumplimiento de los objetivos propuestos, a través de la aclaración de dudas.

2.      Valorar los resultados alcanzados a través de la autovaloración y autoevaluación de los estudiantes.

3.      Realizar la profundización del contenido.

4.      Evaluar y calificar el resultado de las actividades de trabajo independiente.

5.      Realizar una conclusión parcial donde se destaque los logros y dificultades presentadas por los estudiantes en cuanto a:

-         nivel de preparación manifestado en las diferentes actividades evaluativas,

-         nivel de conocimientos asimilados,

-         nivel de desarrollo de habilidades alcanzado.

El control del trabajo independiente a través de la aclaración de dudas debe realizarse siguiendo un orden lógico, es decir, siguiendo el orden de los aspectos del contenido que aparecen en las temáticas de la guía de estudio, este se puede realizar de diversas formas:

1.    Preguntando a los estudiantes las dudas que han tenido en su estudio, tomando notas de ellas, ordenándolas lógicamente y promoviendo el debate, la discusión y la participación colectiva para dar la respuesta.

2.    Tomando cada aspecto de la temática, aclarando las dudas si las hay, y analizando y profundizando en los aspectos más importantes de la misma.

Ambas formas pueden emplearse, pero siempre hay que tener presente el equilibrio entre ellas,  porque, sin él, puede caerse en la aclaración de dudas y la profundización de un solo aspecto de una temática y no tratar el resto del contenido o los aspectos más importantes de este. También la revisión de los ejercicios y las actividades prácticas que se han propuesto en la guía debe realizarse de forma operativa, ágil  y funcional.

Para lograr la calidad de la clase, en este momento del encuentro, el profesor debe planificar previamente ejercicios, situaciones problemáticas etc., en los cuales se pueda apoyar para realizar el control, teniendo en cuenta las características del contenido de la asignatura y adecuándolas a las necesidades y potencialidades reales de los estudiantes.

Cuando se hace referencia a la profundización del contenido estudiado, esto no quiere decir un aumento cuantitativo del contenido de la enseñanza, sino de adquirir conocimientos más amplios, con mayor riqueza y multilateralidad, con mayor  exactitud en diferentes aspectos y propiedades, generalizaciones y particularidades, donde juega un importante papel el establecimiento del vínculo del contenido de la enseñanza con la labor profesional responsable que realizan los estudiantes en las microuniversidades.

La profundización del contenido se realiza sobre los conceptos, definiciones, teoremas, procedimientos, reglas, fórmulas, principios, leyes y teorías estudiadas. Esta se realiza planteando preguntas, problemas o situaciones problémicas relacionados con aquellos aspectos del contenido tratado que requieran ser profundizados.

La profundización del contenido está estrechamente ligada a la sistematización, la cual está dirigida al ordenamiento y estructuración de los conocimientos asimilados en un sistema, al vínculo entre el contenido ya asimilado y el nuevo contenido; son objeto de sistematización los conceptos y procedimientos a través de la comparación, el análisis de características comunes y no comunes, características esenciales y no esenciales y la contraposición de los conocimientos asimilados para entrelazar los hechos en la estructura del saber para su mejor comprensión.    

La aclaración de dudas y profundización se deben realizar paralelamente con la aplicación del sistema de evaluación del aprendizaje, aquí se propone a los estudiantes un ejercicio docente que compruebe el logro de los objetivos fundamentales del contenido de la clase anterior que ha sido previamente orientado. Este tipo de evaluación esta incluida en la evaluación frecuente y puede realizarse de tres formas fundamentales, de acuerdo con las características y complejidades del contenido que vamos a evaluar:

1.            Realizar el ejercicio evaluativo al inicio del encuentro

2.  Calificar las respuestas de las preguntas orales, en el mismo proceso de la aclaración de dudas y profundización.

3.            Realizar el ejercicio evaluativo al finalizar la aclaración de dudas y profundización.

En la primera forma los estudiantes responden por escrito una o varias preguntas al iniciar la clase, tiene la ventaja de que todos los estudiantes pueden ser evaluados, pero tiene la desventaja de que el profesor puede llevar preguntas o ejercicios en las cuales los estudiantes presentan dificultades, pues no se ha realizado la aclaración de dudas ni la profundización, es decir, que no han tenido tiempo suficiente para adquirir una verdadera solidez de los conocimientos.

La segunda forma resulta muy dinámica, pero presenta la desventaja de que solo un pequeño grupo de estudiantes puede ser evaluado.

En la tercera forma los estudiantes responden por escrito una o varias preguntas al finalizar la aclaración de dudas, generalmente se emplea, en contenidos que presentan un nivel de complejidad alto, los profesores experimentados planifican un sistema de preguntas, y  después de finalizada la aclaración de dudas, escogen las que pueden comprobar el logro de los objetivos y no hayan tenido grandes problemas en la asimilación del contenido.

Estas formas de evaluaciones frecuentes a través de preguntas orales y escritas comprueban el logro de objetivos específicos del tema o parte de este,  y no excluyen la realización de otras formas de evaluación, las calificaciones se informan en el mismo encuentro o en el encuentro posterior en dependencia de la forma de evaluación utilizada.

Otra forma de evaluación a emplearse, que resulta de gran utilidad dadas las características de la clase encuentro, es la EVALUACIÓN PARCIAL, y dentro de esta adquiere un papel relevante el Trabajo de Control Extraclase y el Encuentro Comprobatorio; el primero comprueba el logro de objetivos particulares de uno o varios temas de la asignatura, el estudiante lo realiza de forma individual, en el tiempo de autopreparación, a través del estudio independiente y es calificado, comprobado y registrado por el docente;  el segundo permite discutir sobre los métodos de estudio y comprueba los conocimientos y habilidades que los estudiantes demostraron no dominar  en las evaluaciones frecuentes y parciales, empleándose cuando se requiera emitir un juicio de valor sobre el aprovechamiento docente del estudiante en un momento determinado, además de verificar el aprendizaje alcanzado, permite analizar y discutir sobre las dificultades fundamentales que presenta el estudiante y darle las orientaciones correspondientes.

Las asignaturas que no tienen previsto examen final, la comprobación de los objetivos generales se realizarán durante todo el desarrollo de la asignatura, mediante la aplicación del sistema de evaluación frecuente y parcial, donde en las técnicas evaluativas, se integren, sistematicen y generalicen como un sistema, los conocimientos y habilidades particulares de los temas, y a su vez se interrelacionen con los de cada tema para alcanzar los objetivos propuestos de la asignatura, es decir, la evaluación final de la asignatura estará dada por el análisis cualitativo de conjunto del resultado del aprovechamiento demostrado por el estudiante en el cumplimiento de los objetivos de las evaluaciones frecuentes y parciales realizadas en el semestre.      

El segundo momento de la estructura de la clase encuentro está relacionado  con la  “orientación del nuevo contenido”, esta orientación no puede entenderse como una conferencia de síntesis aburrida y apretada para “rellenar lagunas”, a manera de un monologo, donde se le exponga todo el volumen de contenido del tema al grupo de estudiantes en un tiempo récord; la orientación del nuevo contenido tiene que ser concebida como la canalización de una serie de orientaciones claras y precisas, apoyándose en la guía de estudio de la asignatura, que les permita a los estudiantes realizar la actividad cognoscitiva independiente, de manera eficiente, productiva y que promueva sus inquietudes de búsqueda científicas. En este sentido, el docente tiene que tener presente que “en lugar de brindarle a los estudiantes en la clase grandes volúmenes de información, hay que orientarlos y enseñarlos a  acceder, procesar, aplicar  y producir información de manera independiente, es decir, enseñarlos a “aprender a aprender”,  este es el principio que debe prevalecer en la orientación del nuevo contenido en la clase encuentro. 

1.- ¿Qué es el Trabajo Independiente?

En la literatura pedagógica y psicológica aparecen diversos criterios sobre el concepto de Trabajo Independiente (TI); es considerado como un método de enseñanza, como un procedimiento de enseñanza y como una forma organizativa docente.

Atendiendo al papel que juega el TI en el proceso de formación del profesional el autor asume la definición ofrecida por P. I Pidkasisty (1980) por ser la que más se ajusta a los propósitos de este trabajo, este autor considera que: “EL TRABAJO INDEPENDIENTE ES UN MEDIO PARA LA INCLUSIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN LA ACTIVIDAD COGNOSCITIVA INDEPENDIENTE, ES UN MEDIO PARA LA ORGANIZACIÓN LÓGICA Y PSICOLÓGICA DEL MATERIAL DOCENTE” [15:122]

El Trabajo Independiente es la tarea de estudio que debe cumplir el estudiante, constituye la forma de manifestación de la actividad de la memoria, del pensamiento y de la imaginación creadora, al cumplimentar el estudiante la tarea docente que, implica la obtención de nuevos conocimientos, en el proceso del movimiento de lo desconocido a lo conocido, a la profundización y ampliación de la esfera de acción de los conocimientos ya adquiridos.

De esta manera, el trabajo independiente actúa en el proceso de enseñanza-aprendizaje como un medio pedagógico específico de organización y dirección de la actividad independiente de los estudiantes que debe incluir también, el objeto y el método del conocimiento científico, también se debe examinar como medio de enseñanza y como forma del conocimiento docente y científico.

La tarea docente, teórica y práctica, que se le propone al estudiante en una situación concreta de enseñanza constituye el núcleo,  la célula genética del trabajo independiente, actúa, por una parte como punto de partida de la actividad cognoscitiva independiente, y por otra, determina la estructura dada la actividad docente del estudiante, de acuerdo con los objetivos didácticos de la clase, la tarea actúa como medio de organización lógica y psicológica del contenido de la enseñanza.

La esencia de los trabajos independientes, como elaboraciones pedagógicas específicas, se determina por las particularidades de las tareas cognoscitivas transformadas en el contenido de los tipos y formas de trabajo independiente. Así la tarea docente de carácter deductiva se soluciona por la vía lógica pura, es decir, mediante el razonamiento del pensamiento lógico; la tarea de carácter creadora requiere del pensamiento creador, intuitivo, que interrumpe la secuencia de lo tradicional, al realizar el estudiante de modo gradual, tareas de estos tipos, domina la técnica para hallar y aplicar los nuevos conocimientos, por sí mismo,  con nuevos métodos, domina nuevas operaciones y procedimientos de acciones mentales, o transfiere los conocimientos, operaciones mentales y procedimientos antes asimilados a situaciones nuevas. 

2.- ¿Dónde se realiza el TI?

El TI se realiza en todas las formas organizativas del proceso docente educativo  (la autopreparación, la práctica laboral y el trabajo científico estudiantil) además  de la clase, que es donde se orienta y controla.

3.- ¿Cuáles son las formas generales que adquiere el  TI?

La actividad de TI se concreta en la AUTOPREPARACIÓN que realiza el estudiante, esta es la actividad de estudio que realiza el estudiante como resultado de la orientación del profesor, constituye la base de toda la actividad cognoscitiva independiente para enfrentar las restantes formas organizativas del proceso docente educativo.

Las formas  generales que adquiere el TI  son:

Ø      El estudio de las diferentes fuentes del conocimiento,

Ø      Los trabajos experimentales en el laboratorio,

Ø      La autopreparación para las evaluaciones sistemáticas, parciales y finales,

Ø      La autopreparación para las actividades de la práctica laboral,

Ø      La autopreparación para las actividades científico investigativas.

4.- ¿Dónde se concreta el resultado de la actividad de TI?

El resultado del TI se concreta en:

v     La elaboración de fichas de contenido, esquemas, diagramas y cuadros  sinópticos.

v     La elaboración, definición y aplicación de conceptos y procedimientos.

v     La elaboración de resúmenes.

v     La elaboración de informes.

v     La elaboración y/o solución de colecciones de ejercicios.

v     La preparación de una actividad docente o parte de esta.

v     La valoración y solución de una situación problémica.

v     El análisis y aplicación de principios, leyes y teorías en la práctica.

v     La elaboración, aplicación y procesamiento de instrumentos de investigación.

v     La presentación de un estudio de caso.

5.- ¿Cuáles son las funciones que cumple el TI en la enseñanza?

El sistema de actividades didácticas realizadas por los estudiantes a través del TI está dirigido hacia determinados aspectos que constituyen las funciones del TI en el proceso de enseñanza aprendizaje:

1.    La búsqueda y asimilación independiente de conocimientos.

2.    El perfeccionamiento del sistema de conocimientos, es decir, la profundización, sistematización e integración de conocimientos.

3.    La formación y desarrollo de habilidades generales de carácter intelectual, prácticas y docentes.

4.    La formación y desarrollo de habilidades específicas de las asignaturas y disciplinas de la carrera.

5.    La formación y desarrollo de las habilidades profesionales de la carrera.

6.    El establecimiento del vínculo del contenido de la asignatura que se estudia con los componentes laboral e investigativo y con otras asignaturas y disciplinas (relación intradisciplinaria e interdisciplinaria) 

7.    Propiciar el trabajo cooperativo que puede ser entre los estudiantes del grupo, del año, o de otras carreras y la asesoría del tutor en el centro de práctica laboral.

8.    La autoevaluación a través de actividades para el autocontrol, que serán   actividades teóricas y/o prácticas que le permitan al estudiante, una vez realizado el trabajo independiente, comprobar si se ha apropiado de los conocimientos y ha formado las habilidades reflejadas en los objetivos y, a la vez conocer cuáles son los elementos del contenido estudiados que no ha logrado asimilar, y por tanto tiene que solicitar una consulta al docente.

6.- ¿Cuáles son los tipos de TI que se pueden emplear en la asignatura?

Convencionalmente P. I. Pidkasisti (1980), distingue los siguientes tipos de trabajo independiente:

1.      Trabajo independiente de reproducción según el modelo: se solucionan tareas, se analizan ejemplos, se resuelven ejercicios según modelos y algoritmos, con el objetivo de perfeccionar las habilidades y los hábitos de carácter práctico y cognoscitivo; se elaboran tablas, esquemas, diagramas, resúmenes, realizar trabajos de laboratorio, etc.

2.      Trabajo de reconstrucción y variación: obligan al estudiante no sólo a reproducir las distintas características funcionales de los conocimientos, sino se reproduce, en general, la estructura de estos conocimientos, además se profundizan y amplían los conocimientos en la esfera de aplicación, el pensamiento se expresa en forma de conclusiones deductivas. Prepara al estudiante para la búsqueda de los medios y métodos que le permitan aplicar los conocimientos asimilados en situaciones conocidas y en situaciones nuevas.

3.      Trabajo independiente heurístico: se solucionan los distintos subproblemas de la situación problémica planteada, se adquieren experiencias en la actividad de búsqueda, en la selección de métodos y procedimientos para acceder y procesar la información, y posteriormente aplicarla en situaciones conocidas y  en situaciones nuevas.

4.      Trabajo independiente de creación (investigativo): se adquiere la experiencia de la investigación integral del proceso o fenómeno, adquieren la capacidad de ver y solucionar de modo eficiente las tareas prácticas y cognoscitivas, aprenden a descubrir los nuevos aspectos de los fenómenos, a expresar sus propios razonamientos, valorar sobre la base del análisis multifacético de los hechos y datos iniciales, la tarea a solucionar, ver y formular los problemas en la situación dada, plantear nuevos problemas, formular hipótesis y elaborar los planes para su comprobación elaborar conclusiones, aquí los estudiantes tienen que seguir todas o la mayoría de las etapas de proceso de investigación..

La fundamentación de esta clasificación es la correlación de los procesos reproductivos y de creación en la actividad del estudiante, en cuya estructura las acciones reproductivas actúan en relación con las creativas como base, por una parte, y como efecto, por otra. La creación se deriva de la actividad reproductiva, constituye el desarrollo de esta última y, al mismo tiempo, contiene los procesos reproductivos como una de sus consecuencias.

La tarea cognoscitiva, teórica y práctica, en cualquiera de los tipos de TI, expresa en sí la necesidad de hallar y aplicar los nuevos conocimientos  con nuevos métodos, o de poner de relieve, determinar y buscar nuevas vías y métodos para alcanzar los conocimientos.

7.- ¿Cuáles son los aspectos que el docente debe tener en cuenta para que el estudiante realice un TI  productivo?

Para que el estudiante realice un TI  productivo, el docente debe tener en cuenta los siguientes aspectos:

      I.     Determinar los conocimientos precedentes que poseen los estudiantes.

     II.     Determinar las habilidades precedentes que poseen los estudiantes.

    III.     Conocer las formas, métodos y procedimientos que utiliza el estudiante para realizar el TI en la asignatura. (estrategias cognitivas y metacognitivas)

   IV.     Conocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes.

Estos conocimientos sobre los estudiantes en lo relativo a cómo aprende, cuáles son sus estrategias cognitivas y metacognitivas, que recursos intelectuales posee, los obtiene el docente a través del diagnóstico del aprendizaje.

8.- ¿Cuáles son los aspectos que el docente debe tener en cuenta para planificar y organizar el TI de los estudiantes en la asignatura?

La planificación y organización del TI la realiza el docente en la preparación de la asignatura, es decir, en la preparación del sistema de clases de cada tema, y debe tener en cuenta los siguientes elementos:

1)     Determinar los conocimientos, hábitos, habilidades y capacidades cognitivas de los estudiantes.

2)     Precisar la intención didáctica del TI a partir de determinar los tipos de tareas cognoscitivas que se propondrán, los tipos de TI que se emplearán y las funciones del TI que cumplirán en correspondencia con las características del contenido de enseñanza que deben asimilar los estudiantes.

3)     Comprobar y garantizar la existencia de las fuentes y medios de información a utilizar, así como la disponibilidad de laboratorios, medios y del tiempo necesario y suficiente para la realización de las actividades por los estudiantes.

 9.- ¿Cuáles son los aspectos que el docente debe tener en cuenta para orientar el TI de los estudiantes en la asignatura?

 La orientación del TI la realiza el docente en la propia clase y debe tener en cuenta los aspectos siguientes:

Brindar a los estudiantes indicaciones generales y específicas sobre las diferentes actividades que le ayudarán a organizar y realizar las acciones del estudio independiente de manera que sean comprendidos los siguientes aspectos:

1)     El objetivo de la actividad.

2)     Los contenidos que se deben asimilar (temáticas) precisando su relación con los contenidos anteriores y los de otras asignaturas.

3)     Las acciones y operaciones que deben realizar para alcanzar el objetivo.

4)     Los medios que se emplearán (guía de estudio, textos, CD de la carrera, etc.)

5)     Las formas en que se concretará el resultado del TI.

6)     Las formas de control que se emplearán.

7)     El tiempo que disponen.

8)     Criterios que se utilizarán para comprobar el objetivo y emitir las evaluaciones y calificaciones.

El profesor, en la orientación del nuevo contenido, debe trabajar todos los aspectos de las temáticas y puede hacerlo de tres maneras diferentes:

1.            Tratamiento o explicación total del contenido.

2.            Tratamiento o explicación parcial del contenido de algunas temáticas y   orientación del estudio de otras.

3.            Enunciar todas las temáticas y orientación de su estudio.

El tratamiento o explicación total del contenido emplea en las temáticas que presentan mayor complejidad o existen dificultades con la bibliografía para su estudio; el tratamiento o explicación parcial del contenido de algunas temáticas y orientación de su estudio trata algunos aspectos del contenido de la temática que presentan un nivel de complejidad medio, y la última forma enunciar todas las temáticas y orientación de su estudio se utiliza cuando el estudiante puede realizar el estudio del contenido de la temática, por ser de un nivel de complejidad bajo, sin la explicación previa del profesor.

El adecuado equilibrio de estas tres formas en el desarrollo de la orientación del nuevo contenido es la parte más compleja en la planificación del encuentro presencial, ya que exige un profundo conocimiento del programa de la asignatura, del nivel de partida de los estudiantes, de una correcta selección del contenido de cada temática, de un gran poder de síntesis y una adecuada organización lógica, pero en todas ellas adquiere una singular relevancia la orientación del estudio independiente.

Uno de los objetivos fundamentales de la orientación del nuevo contenido es lograr el máximo de independencia cognoscitiva de los estudiantes y esto se logra cuando el estudiante posee determinados conocimientos, logra una clara comprensión de los objetivos, tiene dominio de los métodos y procedimientos y la capacidad de transformarlos en situaciones nuevas.

El logro de un nivel superior de la actividad mental de los estudiantes exige una correcta orientación del estudio independiente y esto no puede lograrse sino se realiza un trabajo gradual de la independencia cognoscitiva de los estudiantes.

Si se dividiera convencionalmente este proceso, se verá que hay diferentes etapas que se deben tener presente a la hora de orientar el nuevo contenido:

Primera etapa: el profesor presenta el material de estudio y posteriormente demuestra los métodos y procedimiento para el trabajo independiente, explica las acciones que debe ejecutar el estudiante ante el estudio de un aspecto teórico, ante la solución de un problema o ante una determinada situación problemática, lo cual resulta imprescindible en las etapas iniciales. Posteriormente los estudiantes reproducen los métodos y procedimientos para estudiar o ejercitar el mismo aspecto del contenido que trató el profesor.   

Segunda etapa: contiene todos los mismos elementos de la etapa anterior, pero el profesor explica las ventajas del uso de determinados métodos y procedimientos, de manera que, cuando el estudiante utilice en el estudio del contenido, los métodos y procedimientos orientados por el profesor, tenga que explicar cómo realizó sus acciones y cómo llegó al resultado.

Tercera etapa: el profesor orienta al estudiante los métodos y procedimientos que deben emplear para realizar el estudio independiente del contenido de la enseñanza, pero no los explica. Posteriormente los estudiantes aplican los métodos y procedimientos en el estudio y explican el cómo emplearon los métodos y procedimientos orientados.

Cuarta etapa: el profesor orienta el estudio de un aspecto del contenido o problema y no señala los métodos y procedimientos que se deben utilizar. El estudiante realiza el trabajo independiente, explica los métodos y procedimientos que utilizó y argumenta su selección.

Como puede apreciarse, en ambos momentos de la clase encuentro hay que tener presentes las etapas por las cuales deben transitar los estudiantes y así, de forma gradual, asegurar su actividad independiente.

 10.- ¿Cuáles son los aspectos que el docente debe tener en cuenta para controlar el TI de los estudiantes en la asignatura?

El control del TI lo realiza el docente en la propia clase y debe tener en cuenta los aspectos siguientes:

-       Comprobar los resultados obtenidos a través de la aclaración de dudas mediante la aplicación del sistema de evaluación que se concreta en:

-       la realización de preguntas orales,

-       la realización de preguntas escritas,

-       el análisis y discusión de Trabajos de Control Extractase.

La revisión, a través del análisis y valoración de la elaboración de:

-       resúmenes.

-       informes.

-       solución de colecciones de ejercicios.

-       una actividad docente o parte de esta.

-       la solución de una situación problémica.

-       la aplicación de principios, leyes y teorías en la práctica.

-       la elaboración, aplicación y procesamiento de instrumentos de investigación.

-       la presentación de un estudio de caso.

La profundización del contenido a través del planteamiento de preguntas, problemas o situaciones problémicas relacionados con aquellos aspectos del contenido tratado que requieran ser profundizados, siempre estableciendo el vínculo del contenido de la enseñanza con la labor profesional que realizan los estudiantes en el centro donde realizan la práctica laboral.

BIBLIOGRAFÍA:

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(2)  Castro Ruz, Fidel (2002): Discurso pronunciado en el acto de inauguración oficial del curso escolar 2002 – 2003. Plaza de la Revolución, 16 de septiembre  del 2002.  Periódico Granma, 17 de septiembre del 2002, pp 4–5

(3)  ----------------------- (2003): Discurso pronunciado en el acto de inauguración oficial del curso escolar 2002 – 2003. Plaza de la Revolución, 16 de septiembre  del 2002.  Periódico Granma, 6 d enero del 2003, pp 1

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AUTOR: M.Sc. Prof. Aux. José Luis Lissabet Rivero

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA  “BLAS ROCA CALDFERÍO”. MANZANILLO, GRANMA. CUBA.

SÍNTESIS CURRICULAR:

José Luis Lissabet Rivero: es Master en Ciencias Pedagógicas en la especialidad de Investigación Educativa (1998), licenciado en Educación en la especialidad de Matemática (1983) y profesor auxiliar (2000) de la Universidad Pedagógica “Blas Roca Calderío” de Manzanillo, provincia de Granma, república de Cuba. Ha impartido docencia en los niveles preuniversitario y  formación de maestros primarios. Ha elaborado programas la docencia de pregrado de la Disciplina Matemática para la carrera de Educación Primaria y de la asignatura Metodología de la Investigación Educativa para todas las carreras del Instituto Superior Pedagógico. Ha impartido cursos de postgrado, entrenamientos,  diplomados y Maestría en Investigación Educativa en las asignaturas: Metodología de la Investigación Educativa, Diseño Experimental, El proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela multigrado y El método de evaluación de expertos; impartió cursos pre-evento en los Congresos Internacionales Pedagogía 99, 01 y 03, y ha participado en eventos científicos internacionales en Cuba (Pedagogía 99, 01, 03 y 05; COMPUMAT 98 y 2000 y en la Convención Internacional Universidad 2002). Ha realizado varias investigaciones en el campo de la Didáctica de la Matemática y es autor de varios artículos científicos y materiales docentes relacionados con la resolución de problemas matemáticos, la formación del profesional de la educación primaria: “El diseño curricular en la escuela multigrado”, “El diseño experimental en ciencias pedagógicas”, “El método de evaluación de expertos” y “La clase en las condiciones de la Universalización de la Educación Superior Pedagógica”. Es miembro de la  Sociedad Cubana de Matemática y Computación y de la Asociación de Pedagogos de Cuba.  Actualmente se desempeña como Asesor de la Rectoría, es miembro del Consejo Científico de esta institución y se desempeña como investigador principal del Proyecto de I+D “Modelo didáctico para la escuela primaria multigrado cubana”      

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