ÍNDICE TEMÁTICO

1.      CRÓNICA DE UNA CLASE: INTRODUCCIÓN

2.      CLASE TEÓRICA

3.      TRABAJO PRÁCTICO

4.      CONCLUSIÓN

 1.      CRÓNICA DE UNA CLASE: INTRODUCCIÓN

 ·         Materia: Economía

·         Año: 2do del Polimodal, Modalidad Economía y Gestión de las Organizaciones

·         Tema general: Conceptos introductorios de Macroeconomía (incluído en el Eje 2, perteneciente al 2do trimestre del ciclo lectivo 2005)

·         Principales puntos a tratar en clase: Producto Bruto Interno (PBI), Oferta y Demanda Agregadas, Componentes de la Demanda Agregada (Consumo, Inversión, Exportaciones Netas), Balanza de Pagos (Cuenta Corriente, Cuenta Capital).

·         Teoría y Práctica: en particular este tema (y en general la mayoría de los temas de la materia) tienen un componente teórico y otro práctico, este último con el objetivo de “bajar a la realidad” los conceptos teóricos ya que Economía es una materia principalmente de análisis, de ayuda para entender el contexto, y no tanto una materia para aprender técnicas puntuales para resolver problemas específicos.

·         Plazos: 1 clase teórica (1 módulo de 80’), 2 clases prácticas (2 módulos de 80’ c/u)

 A continuación voy a hacer una breve descripción de cómo se enseñarían los temas propuestos, en especial tratando de resaltar el grado de constructivismo o conductismo que como profesor le imprimiría a dichas 3 clases.

2.      CLASE TEÓRICA

 Para comenzar la explicación del tema nuevo, utilizaría las siguiente técnica:

Asignaría a cada grupo dentro del curso (no más de 4 integrantes) la tarea de resumir una parte de la teoría[1] a explicar (cada grupo puede elegir temas según preferencias), sabiendo de antemano que sus conocimientos previos no le permiten entender todo por sí sólos (hay conceptos nuevos, más englobadores que los vistos en el 1er trimestre). Luego de unos 25’ de trabajo grupal harían una puesta en común, durante la cual como profesor iría anotando en el pizarrón los puntos más salientes resumidos por los alumnos. Durante dicha puesta en común, a medida que fueran surgiendo los conceptos nuevos, iría explicándolos (PBI, consumo, inversión, etc.). Al final de la puesta en común: explicación del profesor para dar visión de conjunto.

Considero que la técnica es constructivista, en el sentido de que las dudas de los alumnos al momento de resumir (por los conceptos nuevos) irían provocando el “conflicto piagetiano”, que les implicaría ir tratando de acomodar/asimilar los nuevos conceptos a sus actuales esquemas mentales.

Dichos actuales esquemas mentales, al menos en lo que respecta a los que necesitarían para entender el tema enseñado, ya vienen ligeramente moldeados por los temas vistos en el 1er eje  (Microeconomía). Esta situación me permitiría como profesor, al momento de ir moderando la puesta en común, ir fomentando en los alumnos relaciones del tipo Ausubelianas, en este caso en forma supraordenada, entre varios de los actuales conceptos de Macroeconomía y los vistos en Microeconomía (1er eje). Las relaciones serían supraordenadas ya que los conceptos de Macroeconomía implican un grado de mayor generalidad y abstracción que los de Microeconomía y de alguna manera los incluyen (por ejemplo la curva de oferta agregada macro incluye todas las curvas de oferta micro).

Por otra parte, cuando se estuviera realizando la puesta en común, y también cuando se estuviera dando la visión de conjunto, como profesor  utilizaría ejemplos muy concretos y cercanos al alumno para relacionar con la realidad, ya que a pesar de que son alumnos de entre 16 y 17 años (es decir con capacidad de manejar operaciones complejas del pensamiento según Piaget), aún están un poco alejados de la realidad económica, ya que en la etapa adolescente generalmente la persona es mantendida económicamente por sus padres aún y la problemática económica generalmente se empieza a sentir con mayor impacto cuando la persona se independiza[2].

3.      TRABAJO PRÁCTICO

 La parte práctica tendría la finalidad de “bajar” los conceptos teóricos a la realidad, a los fines de facilitar el proceso de transferencia. Mis prácticos rara vez traen preguntas para copiar definiciones textuales del libro, generalmente trato de que las consignas impliquen relacionar un concepto teórico con otro para entender relaciones de causalidad más complejas (por ejemplo el equilibrio macroeconómico se entiende relacionando conceptos vinculados a los equilibrios de la microeconomía) o que impliquen que el alumno investigue la realidad actual de la economía (por ejemplo de cuánto es el PBI actual del país, si Argentina tiene un ingreso per cápita mayor o menor que otro vecino, su ubicación en el ranking mundial de ingreso per cápita, etc.). Es decir, la idea es que las preguntas del práctico sean a lo Vigotsky, o sea que le permitan al alumno pasar de sus actuales Niveles de Desarrollo Real a las superiores que yo creo que podrían alcanzar (antes de la enseñanza, sus Niveles de Desarrollo Potencial).

También trataría de que las preguntas de los prácticos sean similares a las que tomaría en los exámenes (similares en forma), a los fines de que los alumnos adviertan de qué manera el profesor testeará si pueden transferir o no lo enseñado.

4. CONCLUSIÓN

A modo de resumen considero que el estilo de enseñanza-aprendizaje que le imprimiría a esta clase teórica y a las 2 prácticas tiene bastantes componentes constructivistas[3], ya que:

·         Por las técnicas a utilizar, en casi todas las situaciones o momentos del proceso tendría un rol de profesor mediador, fomentador de andamiajes y provocador de conflictos internos para que el alumno logre nuevos equilibrios.

·         Tanto en la parte práctica como en los exámenes daría lugar a preguntas para relacionar, para expresar más de una visión, y corregiría siempre teniendo en cuenta que los procesos internos de cada alumno no son iguales (algunos pueden tardar más que otros en madurar los conceptos).

Pero también debo reconocer que a lo largo de mis 4 años en la docencia a nivel Polimodal, me he dado cuenta que no se puede ser constructivista puro en el secundario, al menos en mi materia, ya que el alumno carece de la motivación adecuada para meterse de lleno en esta materia y lograr aprendizajes significativos sin ningún tipo de conductismo por parte del profesor. Como dije párrafos más arriba, a pesar de que son alumnos de entre 16 y 17 años (es decir con capacidad de manejar operaciones complejas del pensamiento), la realidad de la problemática económica les queda aún un poco lejos, ya que en la etapa adolescente generalmente la persona es mantendida por sus padres aún y la economía generalmente se empieza a sentir con mayor impacto cuando la persona se independiza. Y a esta situación hay que sumarle el desgano típico del adolescente de hoy, que está más pendiente de los mensajes de texto que llegan a su celular y de sus andanzas nocturnas que del estudio escolar.

 Por lo arriba comentado, siento que para dar estas clases debería recurrir a ciertos incentivos conductistas para que el alumno lleve adelante los prácticos en clase y tenga una motivación adicional para cumplir con sus tareas. En concreto, al enseñar este tema aplicaría la siguiente técnica conductista[4]:

·         Cuando se controlen los prácticos hechos en clase (una vez vencido el plazo estipulado por mí), los ejercicios se asignarían al azar entre los distintos grupos de trabajo (no más de 4 integrantes) en forma oral o en el pizarrón.

·         Si las respuestas del grupo están bien, sólo las controladas al azar, todos sus integrantes tienen un positivo por todo el trabajo práctico.

·         Cada 2 positivos (es decir al cabo de 2 trabajos prácticos distintos), colocaría un 10 para cada integrante del grupo, nota que se promediaría/ponderaría con las demás notas del trimestre.

·         Por el contrario, si el grupo fallara en una determinada cantidad de las preguntas controladas al azar, todos sus integrantes tendrían un negativo por todo el trabajo práctico.

·         A los 2 negativos, colocaría un 1 para cada integrante del grupo, que se promediaría/ponderaría con las demás notas del trimestre.

·         En caso de que algunos integrantes del grupo respondieran bien y otro/s mal las preguntas seleccionadas al azar, consideraría que todo el grupo es solidariamente responsable, por lo tanto el negativo y eventual 1 sería para todos. Esto último tendría la finalidad de incentivar a que los alumnos más responsables del grupo exijan a sus compañeros más remolones.

 Finalmente, más allá de los aspectos constructivistas y conductistas mencionados para las clases propuestas, también le imprimiría a las mismas (y de hecho siempre lo hago) un poco del Humanismo de Rogers, en el sentido de invertir (no gastar) tiempo en conocer los problemas concretos de los alumnos (en especial cuando ellos me los cuentan), es decir en tratar de lograr una cierta empatía con el alumno. Lo haría (y lo hago) en forma bastante desinteresada, porque así me nace, ya que considero que al adolescente hay que escucharlo bastante dada la conflictividad especial reinante en esta etapa. En general en mis clases en más de una ocasión hemos dejado de hablar de puntos del programa porque ha surgido una charla sobre temas de la vida que son importantes para el adolescente de hoy (tema drogas, sexualidad, ideales, orientación vocacional, etc.). Es decir, volviendo a las clases preparadas, no me haría problemas si por la causa mencionada las 3 clases programadas se me fueran a 4 o 5.

BIBLIOGRAFÍA

1.      Material preparado por la cátedra Sujetos del Aprendizaje, Facultad de Filosofía y Letras, UNCuyo, Mendoza.

TRABAJO REALIZADO PARA LA CÁTEDRA “SUJETOS DEL APRENDIZAJE”, DEL CICLO DE PROFESORADO PARA PROFESIONALES, FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS, UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO, MENDOZA, ARGENTINA

Autor:

Lic. Sebastián Laza

(economista y docente)

seblaza@hotmail.com

Junio de 2005