Monografias | Alternativa de tareas docentes para el desarrollo del pensamiento teórico en los estudiantes de los Institutos Politécnicos Agropecuarios

Resumen

Las  actuales transformaciones sociales que tiene lugar en nuestro país, han provocado un creciente cambio en los currículos de los diferentes niveles educacionales, en aras de responder a las necesidades  de cada sujeto. Sin embrago, aun persisten dificultades en los estudiantes de los Institutos Politécnicos Agropecuarios que atentan contra el desarrollo de su profesionalidad. Uno de ellos, es el referido al desarrollo del pensamiento teórico.

El presente trabajo, consiste  en brindar a los docentes de los Institutos Politécnicos Agropecuarios, una alternativa de tareas docentes, desarrolladoras de la profundidad del pensamiento, como cualidad necesaria para elevar el nivel de desarrollo del  pensamiento de los estudiantes, del  empírico al teórico, contribuyendo de esta  forma el cumplimiento del modelo del profesional de este egresado.

Para la elaboración de estas tareas, se  partió,  de los resultados obtenidos en los Institutos Politécnicos Agropecuarios de la Provincia Granma y de Las Tunas, con la aplicación  de los métodos de la investigación científica, tanto del nivel empírico(entrevistas, encuestas, observación), como teórico, (análisis-síntesis, modelación),   y se sustenta desde la teoría, en las definiciones que desde diferentes posiciones epistemológicas se han abordado alrededor del término tareas, asumiendo una posición coherente según  los objetivos del trabajo.

Introducción.

La sociedad cubana actual, exige al Sistema Nacional de Educación la formación de personalidades aptas para asimilar y transformar la realidad en su  contexto de actuación, tanto en el ámbito profesional como personal; en correspondencia con la evolución que va alcanzando la humanidad,  en los distintos sectores sociales y, especialmente en el marco ideológico de la batalla por la cultura general integral en defensa de la Revolución y el Socialismo.

Desde el punto de vista pedagógico, se plantea la necesidad de reestructurar  los currículos en aras  de satisfacer las necesidades básicas del aprendizaje para el desempeño más efectivo en los diferentes ámbitos de la sociedad. Hacia esa dirección se orienta Cuba, no obstante,  se aspira a alcanzar estadios superiores y aproximarse a la excelencia en el desarrollo educacional, lo cual exige perfeccionar el rol  profesional de docentes y directivos, así como optimizar el uso de los medios y recursos con que se cuenta.

La demanda de la sociedad, el desarrollo de la ciencia, la técnica y  la cultura,  plantea diariamente multitud de problemas. Estos se dan tanto en la escuela como en la vida, por lo que una enseñanza que dirija la actividad de los estudiantes y desarrolle su pensamiento, lo haría capaz de entrenarse en un método que le permita la adquisición de los conocimientos y la solución de los problemas por sí mismo. Esto, entre otras cosas, implica diseñar modalidades pedagógicas que enriquezcan el potencial humano, que formen sujetos con virtudes intelectuales, morales y creativas, capaces de identificar problemas y optar o propiciar con racionalidad por efectivas y variadas alternativas de solución.

Por lo tanto, no es posible concebir una educación en la que no se tenga en cuenta  como parte del currículum, el cómo desarrollar el pensamiento teórico de los estudiantes, así como las cualidades del pensar,  consideradas por algunos autores como particularidades de este proceso que  distinguen a un estudiante de otro.

La revisión de documentos como:( Modelo del profesional, planes de estudios , programas de asignaturas, resoluciones ministeriales, circulares, informes de visitas de inspecciones y entrenamiento metodológico conjunto, entre otros) correspondientes al diseño curricular para la especialidad y el nivel que se investiga, realizada por los autores, puso al descubierto que existe una marcada desatención al desarrollo del pensamiento teórico, lo que se expresa en la elaboración de objetivos con esta intención, así como la carencia de situaciones de aprendizaje que conlleven a los estudiantes a este propósito.

En consecuencia, los profesores de las asignaturas técnicas de la especialidad, no disponen de un diseño lógico y psicológico de cada uno de los objetivos de desarrollo potencial, del contenido de la enseñanza, de los métodos de enseñanza–aprendizaje, de la actividad de los  estudiantes, y de los métodos de control y evaluación que se emplean.

Como resultado de lo anterior, se señala como regularidad,  que los docentes de los Politécnicos Agropecuarios, no dirigen conscientemente el desarrollo del pensamiento de los estudiantes. Al no tener claridad sobre los elementos que deben ser atendidos desde el ámbito pedagógico para alcanzar el objetivo deseado, se queda al margen la atención de las cualidades individuales del pensar, como factor necesario para elevar el desarrollo  pensamiento de un nivel empírico al teórico. Con ello resultan ignorados numerosos elementos que permiten desarrollar controladamente, particularidades que tienen un gran valor en el desarrollo de la actividad cognitiva y de los patrones de actuación a los que debe dirigirse la atención del profesor (Labarrere, A, 1996).

Por otra parte, en los textos analizados y editados  para Institutos Politécnicos Agropecuarios, como: ( Compendio de Agronomía 3er año , segunda parte, volumen 2, (1994); Fitotecnia General (1975); El Riego, ( S.A ) ; Ecología Agrícola, ( S.A )  ; Compendio de Agronomía 2do año, primera parte (1992), Plagas , enfermedades y su control(1989); Horticultura, ( S.A ) ; Compendio de Agronomía 3er  año, primera parte(1993), Botánica de plantas superiores, ( S.A ) ; Compendio de Agronomía 3er año, segunda parte , volumen 2 ( 1994); Agronomía, fundamentos básicos (1994), entre otros;  se hace evidente que el desarrollo del pensamiento queda al margen en ocasiones, del desarrollo  de algunos elementos propios de la Lógica Formal, lo cual constituye una limitación en la Metodología de la Enseñanza en las asignaturas técnicas  de la especialidad agronomía.

De esta forma, queda demostrado, que aún no ha sido atendido durante la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje , el desarrollo del pensamiento teórico y a la par con este, las cualidades del pensar, con la prioridad que requiere, si se tiene en cuenta la importancia que reviste para el desarrollo integral de la personalidad.

Del análisis realizado anteriormente, se infiere la necesidad de transformar estas dificultades a partir del estilo de trabajo  didáctico actual en las asignaturas técnicas  de la especialidad Agropecuaria. Para ello se   requiere acometer un  conjunto de cambios en la concepción didáctica y en el diseño metodológico de estas asignaturas.

Estos cambios deben basarse en un modelo didáctico  coherente, que deberá condicionar el sistema de instrumentos que permitan dirigir el desarrollo integral del aprendizaje y controlar su efecto sobre el pensamiento teórico de los estudiantes,  teniendo en cuenta que es a partir  de este , que la persona es capaz de argumentar con sólidos presupuestos teóricos la solución a un problema dado, manifestando sensibilidad ante esa situación y encontrando vías de solución, con rapidez , claridad y profundidad.

Numerosas son las posiciones epistemológicas que asumen el criterio de considerar la solución de problemas como el elemento clave  para desarrollar el proceso del pensamiento. Sin embargo, este constituye tan solo un elemento necesario, lo que indica que no resulta suficiente para lograr ese propósito. Ello implica además,  estimular  cualidades de este proceso que son indispensable para lograr un resultado finalmente satisfactorio. Dichas cualidades, permitirán a los estudiantes seleccionar la vía correcta para llegar al resultado final y al mismo  tiempo,  valorar la pertinencia de su elección  acorde con  el estatus social  que requiere la sociedad.

Dentro de las cualidades  individuales del pensamiento que se citan en la bibliografía ( Petrovski, 1981; Brito, F, 1987; Genovard, R, 1990, González, V, 1995), se encuentran: la amplitud, la profundidad, la independencia, la flexibilidad, la rapidez, la fluidez y la consecutividad. Como se ha señalado anteriormente, el desarrollo de estas cualidades no ha sido una prioridad en el contexto de la enseñanza de la Agronomía  en nuestro país.

 Estas son las razones por las que el presente trabajo dirige su atención hacia una de ellas: la profundidad, la cual es  necesaria para entender la esencia dialéctica del mundo y, en el nivel empírico, lo es para elevarse al nivel de aplicación de los conocimientos aprendidos y las habilidades desarrolladas.

 La importancia de desarrollar esta cualidad, va más allá de las intenciones de desarrollar en los estudiantes, las condiciones necesarias para que pueda entender el mundo y desarrollar una concepción científica. Se trata de prepararlos para enfrentar los problemas que en todas las esferas de la vida pueden encontrar,  y proponer  soluciones pertinentes de acuerdo a las condiciones y el momento histórico en el que se encuentren.

En la exploración empírica realizada al efecto, se detectó que en la tareas revisadas (en observaciones a clases, revisión de documentos: textos de la asignatura y de libretas de notas escolares) utilizadas en la enseñanza de la Agronomia en 1ro y 2do año de seis  IPA en Granma, el  80% presentaban carácter cerrado, lo que impide la estimulación de estas cualidades. A la par con lo anterior, se detectó que en 85 de 100 clases visitadas, la potenciación del desarrollo de la profundidad del pensamiento  , como consecuencia de la utilización sólo de preguntas y tareas de carácter cerrado.

El análisis anterior, permitió detectar que las tareas empleadas en las asignaturas de la especialidad, se caracterizan por poseer un carácter reproductivo, poca problemicidad, así como por la pobre implicación emocional de los estudiantes durante la resolución de las mismas, además, han sido empleadas como el medio práctico  para la reproducción del conocimiento recibido por los estudiantes, y no como medio de aplicación de lo conocido. Esto ha  traído como consecuencia que el desarrollo de las cualidades del pensamiento  sea todavía insuficiente.

 Como se puede apreciar, las clasificaciones existentes no permiten orientar la elaboración de tareas que estimulen el desarrollo de la profundidad ,por cuanto , generalmente, exigen una única solución, y manifiestan su carácter cerrado y reproductivo; por otro lado, el proceso cognitivo que conducen es fundamentalmente convergente. Esta  situación impide  que los estudiantes se impliquen en la solución de las tareas asignadas, razón por la cual queda poco espacio para su  creación personal.

Consecuentemente, aumenta la dificultad del profesor  para ubicarlas dentro de la zona actual y potencial de los alumnos, elevándose el número de los que no pueden realizarlas. Además de lo anterior, debe señalarse que en  las teorías sobre la enseñanza  de la Educación Técnica Profesional, no están argumentadas las definiciones de la profundidad del pensamiento desde el punto de vista didáctico. Además, no  se cuenta con indicadores que permitan controlar el desarrollo de esta cualidad, mediante el proceso de enseñanza aprendizaje de las  asignaturas técnicas de la especialidad  Agronomía.

En consecuencia con lo anterior, el pensamiento teórico no se encuentra en su máximo desarrollo, siendo este el que permite a las personas penetrar en la esencia de los fenómenos, alcanzando el conocimiento un mayor grado de esencialidad, teniendo en cuenta las características externas, de las cuales se encarga de analizar el pensamiento empírico . Una  de las causas que ha influido es que los resultados de las investigaciones sobre este objeto en el campo de la Psicología no se introducen de inmediato en las didácticas particulares.

 Para poder estimular el desarrollo de la profundidad del pensamiento  mediante el proceso de enseñanza–aprendizaje de las asignaturas técnicas correspondientes a la  especialidad Agronomía, es preciso introducir cambios en las clasificaciones tradicionales de tareas docentes utilizadas en los textos de esta ciencia particular.

Por todo lo antes expuesto, es sugerente aseverar que constituye una necesidad actual que la escuela del siglo XXI y dentro de ella los Institutos Politécnicos Agropecuarios (IPA) , debe caracterizarse por su permanente renovación y la optimización del proceso educativo  en el cual ocupe un espacio importante el desarrollo del pensamiento teórico.

El sistema educativo que se propone como respuesta a las demandas del inicio del siglo XXI, asume el enfoque histórico-cultural desde un paradigma materialista dialéctico iniciado por Vigotski, hasta los postulados martianos que sustentan la pedagogía cubana , y la experiencia y teorías elaboradas en los últimos años en el marco de la pedagogía profesional en su dimensión de educación superior, (C.A de Zayas, Jesús Lazos y otros), y en su dimensión de educación  media ( Aker Aragón, Rafael Bernal, María del Rosario Patiño, Ana Miriam Hernández ,Roberto Abreu y otros), que expresaban la necesidad creciente de considerar el cambio social y el escenario ecológico como agentes prioritarios de estudio para el establecimiento del sistema educativo que pretende modificarse en su mejoramiento continuo. (Hernández, A ;  Patiño, M , 2000).

La transformación del  profesional egresado  implica un cambio en el trabajo de dirección pedagógica, y en la elevación de  la calidad y la eficiencia, sinónimos de la excelencia a la que se referían los más ilustres educadores de la historia pedagógica cubana, en la que el desarrollo del pensamiento teórico de los estudiantes debe estar  priorizada,  según las estrategias metodológicas que se tracen. 

Todo lo antes expuesto ha permitido que aflore el  siguiente  problema que guía el presente trabajo: ¿Cómo desarrollar el pensamiento teórico en los estudiantes de los IPA, a través del proceso de enseñanza aprendizaje de las asignaturas técnicas de la especialidad Agronomía?

Desarrollo

Si se considera que solo por medio de las formas concretas de interrelación entre el sujeto y el entorno es que surgen, se forman y desarrollan los procesos mentales (A.R.Luria y F.IA Yudovich, 1984), se debe asumir que a los efectos  del proceso enseñanza- aprendizaje de las asignaturas técnicas de la especialidad Agronomía, una de las   formas para el diagnóstico y  el desarrollo de la profundidad del pensamiento y la sensibilidad para los problemas y la lo constituyen las tareas docentes.

De ahí que sea necesario diseñar tareas que cumplan una doble función: la de diagnosticar y desarrollar estas cualidades en unidad con las otras, para obtener resultados lo más genuinamente cercanos a la realidad del desarrollo del pensamiento teórico.

Este tipo de tareas constituye, entonces, una de las vías  principales  para implementar en  el proceso enseñanza- aprendizaje de estas asignaturas los aportes realizados por los psicólogos que han tratado el tema del desarrollo del pensamiento teórico y las cualidades del pensamiento.

Durante la dirección del proceso enseñanza- aprendizaje en las asignaturas técnicas de la especialidad, los profesores enfrentan problemas que se convierten en retos para su competencia profesional al tener que buscar alternativas de solución a los mismos. “En este sentido, se diseñan métodos y procedimientos para perfeccionar el proceso de enseñanza- aprendizaje sobre la base social (esencial) e individual (fenomenológica) que este tiene. Ambas actividades toman en consideración el cumplimiento de los objetivos, y los presentan de forma materializada en la individualidad de cada profesor, y del alumno convertido en sujeto de aprendizaje “(Mariño, M. 1999, citada por  Debeza,  R, 1999).

Las investigaciones vinculadas con la enseñanza- aprendizaje por medio de tareas (Lara L, 1995; Concepción M, 1989; Garcés W, 1997; Mariño M, 1999, citados por   Debeza R, 1999), no obstante aportar elementos novedosos, no han tratado directamente la enseñanza- aprendizaje en las asignaturas de la especialidad Agrononmia, ni han sido tomadas como punto de partida para desarrollar investigaciones referidas al tema.

Entre las alternativas utilizadas para solucionar los problemas y lograr que la experiencia social se transforme en individual, un papel significativo lo ocupan las tareas al constituir el medio para desarrollar habilidades en los estudiantes de acuerdo con sus capacidades y experiencia anterior (Llinás S, referida por Mariño, M, 1999).Las necesidades de la práctica pedagógica, así como los problemas propios de la didáctica general y las metodologías  particulares de las asignaturas conllevan a que se hayan desarrollado diversos análisis teóricos relacionados con las tareas.

Entre los términos frecuentemente utilizados se encuentran los de tareas, tareas docentes, tareas cognoscitivas, tareas didáctico- profesionales, y tareas pedagógico- profesionales, tareas docentes profesionales,  presentados tanto por psicólogos como por pedagogos .No obstante las particularidades de un tipo u otro de tarea, el conocimiento de sus clasificaciones se hace necesario para determinar su utilidad y la medida en que pueden aportar algo a la didáctica general y a otras metodologías particulares.

En general estas clasificaciones  pueden ser, bien utilizadas  por el docente, de mucha ayuda. La base clasificatoria tiene la virtud de partir del conocimiento o no por los estudiantes de las vías y/o resultados de la tarea,  lo que obliga a profundizar en la utilización del diagnóstico de los estudiantes y a preparar la instrucción para que el alumno trabaje dentro de la zona potencial de desarrollo.

Sin embargo, quedaron fuera de la clasificación las tareas en las que los estudiantes conoce la vía de solución y el resultado que alcanzará, las que comúnmente denominamos de nivel reproductivo; y que tienen una enorme importancia dentro del proceso docente educativo dado que  resultan vía insustituible para la formación de las habilidades.( Zaldivar, M, 2001)

Los análisis llevados a cabo por los autores revelan,  de manera significativa para la presente investigación los aspectos siguientes: El reconocimiento de tareas que pueden constituir ejercicios o problemas. Los ejercicios indican a los estudiantes qué tienen que hacer para resolver la tarea, mientras que los problemas le presentan una situación para la cual tienen que buscar vías de solución. Asimismo, los ejercicios se convierten en el medio para asimilar conscientemente los conocimientos, habilidades y hábitos, así como el perfeccionamiento de los mismos. Los problemas, por su parte persiguen la aplicación de esos conocimientos, hábitos y habilidades en situaciones variantes.

No obstante a las clasificaciones de tareas analizadas,   algunos autores han distinguido los problemas en abiertos y cerrados tomando como base de la clasificación la calidad de respuestas o vías de solución que admiten o exigen (ya sean de carácter lógico o creativo) (Bertoglia R., 1990; Gil P., 1997). Este último autor refiere que en los problemas cerrados, la solución se deduce en forma lógica a partir de la información que aparece en el planteamiento del problema y que resulta suficiente para encontrar la respuesta correcta. Según plantea, el resolutor dispone de toda la información, solo necesita integrarla aplicando los recursos de la lógica; por ello suelen llamarse problemas de inferencia lógica. En los abiertos, plantea, que el alumno  necesita ir más allá de la información recibida, utilizándola de manera distinta y/o modificando los significados atribuidos a los elementos del problema. Los recursos lógicos resultan ahora insuficientes, hay que apelar a la creatividad. (Zaldivar, M, 2001).

Coincidiendo con lo expuesto se debe hablar de la existencia de tareas abiertas o cerradas. Sin embargo, la clasificación anterior es insuficiente para orientar el trabajo de los maestros hacia el desarrollo de aspectos tan importantes como las cualidades  del pensamiento y por supuesto su profundidad, de modo que es necesario ampliar la clasificación debatida.

De acuerdo con el  propósito de la presente investigación, dada la necesidad de crear espacios para la estimulación del desarrollo de la profundidad del pensamiento, se  toma en consideración la  clasificación de tareas propuesta a por el Dr Miguel Zaldivar Carrillo, 2001, quien asume que” las tareas cerradas deben ser clasificadas a la vez según sea la cantidad de respuestas o vías de solución que contengan y se exijan, en cerradas y semicerradas; coincidiendo ambas en el carácter lógico de las respuestas o vías de solución que contienen potencialmente y en que el resolutor dispone de toda la información necesaria y suficiente para resolverla (solo necesita integrarla aplicando los recursos de la lógica). Se diferencian en que las cerradas solo contienen o exigen una única vía de solución y, o respuesta posible, y las semicerradas contienen más de una.

Las tareas abiertas deben ser clasificadas análogamente según sea la cantidad de respuestas creativas que se exijan en semiabiertas, las que exigen al resolutor una única solución creativa, y abiertas, las que exigen  varias soluciones creativas. Aquí se han asumido los términos de abierto y semiabierto en el sentido convencional que se declara.( Zaldivar, M, 2001).

Este tipo de clasificación será fundamental para poder dar tratamiento, en clases, al desarrollo de la profundidad del pensamiento, que permitirá elevar su pensamiento a un nivel teórico.

 Luego de haber realizado el análisis teórico  que sustentan a la alternativa de tareas diseñadas en el trabajo que se expone, a continuación se presentarán cinco tareas, que servirán de base para la elaboración de otras con características similares,  que desarrollen la profundidad del pensamiento, como condición necesaria  que permite elevar el proceso del pensamiento de un nivel empírico al teórico. Las mismas cuentan con sugerencias metodológicas generales a los profesores, y especificas para la aplicación de cada tarea,

Es pertinente aclarar que estas no constituyen un patrón rígido al que hay que seguir al pie de la letra, cada docente en dependencia del contexto en que desarrolla su proceso de enseñaza aprendizaje, y las características de sus grupos de estudiantes  deberá adaptarlas , y si es necesario sugerir otras que permitan el perfeccionamiento de estas .

Sugerencias metodológicas generales.

1.      El profesor debe tener en cuenta los conocimientos precedentes de los estudiantes, con el objetivo de conocer los recursos cognitivos que posee para enfrentar  las tareas.

2.      Debe propiciar un clima psicológico favorable , antes  de plantear la tarea que permita el éxito en el proceso de su solución  y el   resultado final.

3.      Debe conllevar a través de la reflexión que los estudiantes lleguen a descubrir los recursos cognoscitivos que necesita para resolver la tarea   y establecer un orden de prioridades entre ellos.

4.      El profesor debe observar  el comportamiento de los estudiantes ante la solución de cada tarea para ir evaluando su modo de actuación ante el desarrollo de la   cualidad y determinar los factores o variables que inciden de forma positiva o negativa en el proceso de desarrollo de la tarea  y en el  logro del resultado final.

5.      Debe conllevar a encontrar defectos a las tareas  planteadas y proponer otras  con similares características, con el mismo u otro contenido, para entrenarlos en la búsqueda de problemas profesionales.

6.      El profesor debe situar a los estudiantes ante determinadas situaciones  para cuya solución se requiere  de la aplicación   de procedimientos particulares relacionados con el objeto de estudio.

7.      Debe  inducir al estudiante al desarrollo de diferentes acciones cognoscitivas donde deban integrar  conocimientos y asumir actitudes positivas ante el problema planteado.

8.      El profesor  no debe ofrecer todos los datos a los estudiantes de modo que ellos busquen otros que son necesarios y no fueron aportados por él.

Para el desarrollo de las tareas docentes se proponen las invariantes que a continuación se presentan.

 §         El profesor debe tener claridad sobre cómo estructurar cada tarea.

 §         La tarea docente  forma parte del contenido a desarrollar en el contexto de la clase.

§          Todas las tareas docentes deben ser  controladas por los profesores para determinar la evolución de los estudiantes en cuanto al desarrollo de las cualidades que se desean desarrollar.

Las tareas docentes propuestas  deben reunir las siguientes características:

Ø      Responder a contenidos objeto de estudio: a partir de los programas, problemas cotidianos e intereses  profesionales. Esto posibilita que los estudiantes se apropien  de conocimientos, relacionándolos con los problemas de su contexto.

Ø      Ser dinámicas: se entiende esta dinámica como la capacidad de admitir sugerencias, transformaciones y presentar flexibilidad.

Ø      Ser motivadoras: las tareas docentes deben propiciar el debate, el intercambio, la reflexión, influir en la creatividad de los estudiantes, motivarlos e interesarlos por cada tarea que se le propone. En momentos determinados deben ser capaces de tomar decisiones, para tratar de resolver situaciones que se le presenten y lograr transformaciones de las mismas.

Ø      El profesor debe establecer en cada tarea  las relaciones entre lo necesario y lo suficiente y entre lo aparente  y  lo, esencial.

 Las funciones fundamentales de las tareas docentes, según el criterio de los autores , son las siguientes:

Ø      Lograr la interiorización e integración de los conceptos básicos de  la Ciencias Agropecuaria.

Ø      Favorecer el desarrollo del  pensamiento teórico.

Ø      Potenciar el desarrollo de la profundidad del pensamiento como cualidad de este proceso.

Ø      Potenciar la realización de acciones cognoscitivas de carácter creativo por parte de los estudiantes.

Las tareas docentes  que se presentan a continuación están dirigidas a los estudiantes de los Institutos Politécnicos Agropecuarios. Para su elaboración se tuvo en cuenta  las diferentes ocupaciones que se esbozan en el modelo del profesional del egresado de esta especialidad y nivel, así como el tratamiento en los programas de la especialidad. 

En cada una de ellas, se describen algunas orientaciones metodológicas que el profesor debe tener en cuenta a la hora de su aplicación en el proceso de enseñaza aprendizaje, así como los posibles niveles de profundidad de cada una de las  repuestas.

Es necesario recordar que su pretensión es desarrollar en estos estudiantes la profundidad del pensamiento como cualidad de este proceso, con el objetivo de lograr en estos ellos  el ascenso del pensamiento empírico a uno teórico, como forma superior del pensamiento. 

El profesor deberá observar el comportamiento de los estudiantes ante la solución de estas tareas y enriquecer los diferentes niveles de profundidad en las respuestas según la subjetividad de cada estudiante  se lo permita.

Resulta atinado señalar que estas tareas no constituyen un patrón a imitar sino a enriquecer, por lo que se solicita a cada profesor que las utilice las enriquezca de acuerdo a las condiciones en que se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje desde su asignatura.

Tareas Docentes.

         I.      Si dos plantas  de la familia solanácea sembradas en un campo   X son afectadas por el ataque de una plaga: ¿Cuál de las dos  a tu juicio tendrá más resistencia?

Ø     Condiciones a tener en cuenta para la solución de la tarea. (niveles de profundidad).  

1. Familia a la que pertenecen los cultivos; este indicador le permitirá valorar las características morfológicas de las plantas, vulnerabilidad  al ataque de plagas, necesidades para su crecimiento y desarrollo, resistencia   a las condiciones ambientales.

 2. Fase de desarrollo en la que se encuentran.

3. Condiciones nutricionales ( NPK) del suelo en el que están sembrados.

 4. Lugar que ocupan en el campo.

Ø            Orientaciones metodológicas para el desarrollo de la tarea.

1)     Esta tarea puede ser aplicada una vez concluida la unidad #15 del programa Base de la Producción Agropecuaria que se imparte en el 2do año de la especialidad.

2)     Teniendo en cuenta que el contenido se imparte en segundo año, la tarea se puede aplicar a estudiantes de tercero y cuarto año , pero con un mayor nivel de complejidad de modo que utilicen los conocimientos recibidos en años  anteriores.

3)     Es necesario que el profesor no aporte  todos los datos necesarios  y suficientes a los estudiantes, sino que varíe en esa relación, para conllevarlos al análisis de otros datos que le son necesarios sin embargo no son aportados por el profesor. 

       II.      Sobre dos cultivos de igual familia inciden abundantes precipitaciones. Bajo estas condiciones ¿Cómo será el  proceso de crecimiento y desarrollo en ambos casos?

Ø     Condiciones a tener en cuenta para la solución de la tarea. (niveles de profundidad).

1)           Ubicarse en los posibles cultivos de los que se trata y la familia a la que pertenecen.

2)           Fase en la que se encuentra los cultivos.

3)           Características anatomofisiologicas que presentan.

4)            Analizar si  estas características están en correspondencia con la fase de desarrollo en que se encuentran.

5)           Variedad a la que pertenecen.

6)           Características especificas de esa variedad.

7)           Características del suelo (pude que no estén sembrados en suelos iguales).

8)           Resistencia a los factores climáticos.

9)           Vulnerabilidad a las precipitaciones excesivas.

Ø      Orientaciones metodológicas para el desarrollo de la tarea.

 1)     Puede ser aplicada a estudiantes de 1er año luego de haber concluido el contenido de la unidad #4 del programa Base de la producción Agropecuaria .

2)     Debe  propiciar que se establezca un debate con respecto a las posibles respuestas, donde prevalezca la duda  y arriben a la  mayor cantidad de respuestas en cada caso con argumentos más profundos. Para ello debe escoger de forma correcta los métodos y procedimientos durante el proceso de enseñanza aprendizaje.

3)     Independientemente de esta condiciones, el profesor de acuerdo a como impartió el contenido puede considerar otras.

4)     Puede elaborase otra similar con un mayor nivel de complejidad para estudiantes de años posteriores.

      III.      Si dos plantas de tomate son trasplantadas a campos diferentes en fechas iguales  y en igualdad de condiciones ¿Cuál de las dos consideras que se desarrolle más?

 Ø      Condiciones a tener en cuenta para la solución de la tarea. (niveles de profundidad).

1)    Calidad de la postura.

2)        Condiciones de fertilización del suelo.

3)   Incidencia de factores climáticos (época en que se trasplanta).

4)   Calidad de las atenciones culturales que se le realicen.

5)   Incidencia de plagas y enfermedades.

Ø       Orientaciones metodológicas para el desarrollo de la tarea.

1)     Se puede aplicar a estudiantes de segundo año  luego de haber recibido el contenido de la unidad 12.

2)     Puede ser aplicada además a estudiantes de tercer año  con un mayor nivel de complejidad.

3)     Debe evaluarse el esfuerzo intelectual que realizan los estudiantes en función de resolver la tarea y tener en cuenta los indicadores de la cualidad que se evalúa.

4)     Debe irse diagnosticando la zona de desarrollo actual y potencial  de los estudiantes en la media que vayan solucionando cada una de las tareas.

   IV.      Dentro de las áreas  de tu centro se encuentra plantado el cultivo de del boniato  y aun queda una parcela en barbecho. Se desea conocer en cual de las dos parcelas hay mayor evaporación, si se tiene en cuenta que se trata de un mes de sequía. 

Ø      Condiciones a tener en cuenta para la solución de la tarea. (niveles de profundidad).

1)     Tener en cuenta los meses en  los que se encuentran (si es sequía o primavera).

2)     Tener e cuenta que una parcela está  plantada y otra en barbecho.

3)     Características del cultivo que está plantado en cuanto a la retención de humedad.

4)     Ciclo vegetativo del cultivo.

5)     Tener en cuenta como ocurre la evapotranspiracion.

Ø       Orientaciones metodológicas para el desarrollo de la tarea.

1)     Puede aplicarse a estudiantes de primer año luego de haber concluido el estudio de la unidad 4.

2)      Se recomienda elaborar otras similares en para los diferentes niveles de desempeño.

3)     Puede aplicarse a los estudiantes de segundo, tercero y cuarto año con mayores niveles complejidad.

     V.      Existen dos terrenos con diferentes niveles de altura, el primero con una pendiente moderada y e segundo relativamente llana.

a)     ¿Qué efectos causarían las precipitaciones en esos terrenos?

b)     ¿Qué  usted haría para atenuar las consecuencias  negativas de este fenómeno?

Ø      Condiciones a tener en cuenta para la solución de la tarea. (niveles de profundidad).

1)     Tener en cuenta la intensidad, duración y cantidad de precipitaciones.

2)     Tipo de pendiente.

3)     Características del suelo.

4)     Si existe alguna siembra o no

5)     Evitar la erosión.

6)     Aplicar medidas aerotécnicas, mecánicas o hídricas.

La aplicación de estas tareas durante el proceso de enseñanza aprendizaje de las asignaturas técnicas en la Familia Agropecuaria, ha permitido evidenciar los siguientes resultados en el aprendizaje de los estudiantes, que han contribuido a desarrollar su pensamiento teórico y en especial, la profundidad como una de sus cualidades.   

                                         Resultados en el aprendizaje.

-         Se facilita la retroalimentación de los  conocimientos.

-         Les permitió formular hipótesis sobre los  problemas planteados.

-         Sobre la base  de la asimilación del problema docente, llegaron a formular  nuevos problemas y encontrara vías de solución.

-         Pudieron utilizar sus conocimientos de forma analítica y estructurada.

-         Los conlleva a la búsqueda de las causas de del problema, las consecuencias de no resolverlo y buscar diversas vías de solución hasta llegar a la más efectiva.

-         Comprueban la utilidad práctica de sus conocimientos.

-         Ejercitan los procesos lógicos del pensamiento así como de los procesos básicos de la memoria.

-         Se sistematiza la profundidad y flexibilidad del pensamiento de los estudiantes, al  establecer juicios a cerca de la posible solución al problema.

-         El estudiante adquiere el conocimiento de las características del objeto e identifica las esenciales y las que lo tipifican de otra de su clase.

-         Permitió el análisis lógico del objeto.

-         Favoreció el ascenso de lo abstracto a lo concreto.

-         Provocó un salto cualitativo en la independencia cognoscitiva de los alumnos.

 Conclusiones.

La aplicación pedagógica de las tareas docentes en los Institutos politécnicos agropecuarios de la provincia Granma, demostró que es posible con las actuales transformaciones  en la Educación Técnica Profesional, diseñar tareas docentes que desde el área del conocimiento de la Familia Agropecuaria, estimulen el desarrollo de cualidades del pensamiento como la profundidad, que es  necesaria para elevar el su nivel del nivel empírico al teórico.

La alternativa de tareas, puede ser utilizada como modelo para otras especialidades de la Educación Técnica Profesional, de acuerdo a las características que tipifican a cada una de ellas. Se trata de explotar el proceso de enseñanza aprendizaje de cada familia en función del desarrollo intelectual de los estudiantes en especial de su pensamiento teórico.

Los elementos gnoseológicos y psicológicos asumidos fueron los postulados de la escuela histórico cultural, y dentro de esta lo relacionado con el concepto de zona de desarrollo próximo, por cuanto cada tarea tuvo en cuenta la base orientadora para su posterior aplicación, y la evaluación del docente  permitió brindar los niveles de ayuda necesarios, ubicando a cada estudiante en su zona de desarrollo actual y potencial.

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