Monografias | El “Aula de Lúdica” dentro del Currículo de la enseñanza media

INDICE
Introducción.
Objetivos. 
Desarrollo
Primera etapa. Pre-test.
Segunda etapa. Test. Introducción del espacio lúdico escolar dentro del currículo de la Escuela Media.
Comienzo del estudio. Creación y préstamos de juegos.
El préstamo de juegos.
Características de la lúdica en los grupos.
Observaciones Individuales y grupales por etapas.
Tercera Etapa. Post-test.
Los estudiantes.
Los profesores.
Los Padres.
Bibliografía.

RESUMEN
Este trabajo es parte del Doctorado que se realizó en el año 2002 y se expuso en el año 2004. Es una Propuesta Didáctica donde la actividad lúdica que ha sido rechazada para que tenga un espacio en la escuela pasa a integrar como una asignatura más el currículo escolar de la Enseñanza Media, en un espacio llamado “Aula de Lúdica”, logrando resultados alentadores en lo referente al mejoramiento de la formación del escolar, su sociabilidad, su creatividad, su aprendizaje y su satisfacción en la necesidad lúdica. En publicación posterior se enviará ya, la Propuesta con sus Orientaciones Metodológicas.

INTRODUCCIÓN
El Sistema Educativo de cualquier país, aunque abierto a las formas y técnicas nuevas de la docencia, está diseñado para lograr la adquisición de conocimientos, hábitos y habilidades, sin contemplar la lúdica o las actividades lúdicas dentro de los principios establecidos, quizás si un trabajo que tuviera en cuenta la lúdica dentro de los principios del proceso de enseñanza aprendizaje llegara a concretarse, entonces se podría lograr cuando la estrategia se haga global el éxito y no se refiere al sentido de cooperación o de conocimientos de técnicas o métodos lúdicos para la enseñanza, sino una adecuada interiorización de la importancia de la lúdica y la posibilidad de su desarrollo a través del juego, entre otras actividades dentro del Proceso Docente Educativo.

El rol de la escuela ha constituido el área donde se ha centrado la atención de este estudio por la influencia que tiene en la vida del estudiante, además porque se considera que junto a la familia son las fuentes de progreso máximo para concretar el desarrollo de la lúdica en el estudiante adolescente.

En la familia, es necesario promover una real sensibilidad en relación con el proyecto lúdico educativo y lograr que no se convierta consciente o inconscientemente en un freno o resistencia para el desarrollo de la lúdica escolar. Las Orientaciones Metodológicas para el juego motor existen, pero la lúdica no es sólo dada por los juegos de carácter físico. 

Se debe partir de que la lúdica es toda actividad que proporcione alegría, placer, gozo, satisfacción, una dimensión del desarrollo humano y que debe tener una nueva concepción que no debe estar incluida sólo en el tiempo libre ni interpretada por la actividad de juego únicamente.

Comenzando que la lúdica que defendemos para la Enseñanza Media tendría características muy especiales. Primeramente no se trata de una asignatura, aunque debe formar parte de algún Departamento Docente, sugerimos el de Educación Física. En segundo lugar porque el juego y sus diferentes manifestaciones tienen como objetivo principal que la actividad se realice libremente.

¿Cómo lograr respetar esa libertad dentro del horario escolar, partiendo de que el objetivo es defender la lúdica?

Este individuo debe tener como premisa fundamental lograr que la parte instructiva de la enseñanza responda al fortalecimiento de la actividad lúdica, y no la lúdica respondiendo a los intereses instructivos de la escuela, como casi siempre suele suceder en los llamados juegos didácticos, ni hacer del espacio lúdico escolar un aula llena de juegos didácticos (considérense instructivos o que respondan a las asignaturas impartidas en el grado) porque corre el riesgo de que la actividad pierda un tanto su sentido lúdico y comience a responder a los componentes de la instrucción escolar. De esta forma se convertirá en un arma instructiva de la escuela y no una vía pedagógica de satisfacción de la necesidad lúdica de los adolescentes, que es sin duda el punto de partida y objetivo fundamental.

Todo juego sano enriquece, todo juego o actividad lúdica sana es instructiva, el estudiante mediante la lúdica comienza a pensar y actuar en medio de una situación que varía. El valor para la enseñanza que tiene la lúdica es precisamente el hecho de que se combinan diferentes aspectos óptimos de la organización de la enseñanza: participación, colectividad, entretenimiento, creatividad, competición y obtención de resultados en situaciones problémicas.

Ante todo, el profesional que está al frente del espacio lúdico, debe orientar todos sus esfuerzos para que los estudiantes se eduquen, se preparen para la vida, se puedan convertir en adolescentes resilientes. La lengua materna es más fácil asimilarla cuando se utiliza el lenguaje unido al desarrollo del pensamiento, incentivado con el mundo que rodea al escolar y lo atrae, por eso las conversaciones, que son tan importantes para los adolescentes, se consideraron como una de las actividades lúdicas que integraron esta investigación.

Incluimos el espacio lúdico escolar (al que se le llamó “Aula de Lúdica”) en el tiempo laboral del estudiante de Enseñanza Media, luego de un profundo análisis de la estructura cantidad y contenido del tiempo de los estudiantes y las particularidades del Proceso Docente Educativo cubano. Se realiza la investigación en el tiempo real de clases o currículo escolar para garantizar que la lúdica alcanzara, de ser factible, a todos los adolescentes de esta enseñanza en el país.

La experiencia práctica convenció a los investigadores que la idea era correcta, aunque puede, y de hecho, debe ser perfeccionada en estudios posteriores.

En este trabajo el “Aula de Lúdica” se experimenta y propone como un medio de aprendizaje y cambio en el comportamiento hacia la escuela, donde se profundiza la teoría y se relaciona inevitablemente con la práctica, para convertir este espacio lúdico escolar y su argumentación en el aporte fundamental de esta investigación.
Objetivos
1ro-Estudiar el comportamiento de estudiantes y profesores ante la actividad lúdica en la escuela.
2do-Determinar la influencia de un espacio físico temporal de carácter lúdico dentro del currículo escolar de la Enseñanza Media.

La población está conformada por las escuelas secundarias básicas que en el curso 2000-2001 están insertadas dentro del Proceso de transformaciones llevadas a cabo en la Enseñanza Media Cubana, que comprendieron en su matrícula estudiantes residentes de más de diez Consejos Populares del municipio y que eran centros con un sistema de organización de doble sesión, o sea, mañana y tarde, por lo cual los estudiantes no estaban internos (no duermen en la escuela

La escuela tomada como muestra de forma aleatoria fue la Secundaria Básica "Juan Oscar Alvarado Miranda", que contaba con 430 estudiantes, representando un 20.63% del total.

De ellos a la vez, se tomaron para el trabajo de forma aleatoria tres grupos, para facilitar la posibilidad de realizar la investigación, la muestra finalmente quedó del siguiente modo:

 Esta muestra representó el 22.79% del total de estudiantes matriculados.

Además, se trabajó con los trece profesores de los grupos de séptimo grado y los trece profesores del grupo de octavo grado, que representaban el 100% del total de profesores de esos grados.

Se trabajó, con los padres de los estudiantes de esos tres grupos, siempre en porcentajes mayores del 60%.

Se trabajó, por último, con los profesores guías de la escuela, muestra que está representada en la siguiente tabla:

En el tiempo que duró la actividad lúdica curricular o espacio lúdico escolar o “Aula de Lúdica”, en esta etapa se realizaron tres actividades concretas organizativas.

1º-Creación de juegos: Los estudiantes tuvieron que crear con la colaboración de padres y maestros por las "Casas de estudio" materiales para el “Aula de Lúdica”.
2º-Préstamos de juegos a los estudiantes organizadamente por el profesor de Lúdica, trasladaron los juegos a sus casas prestados por un tiempo determinado.
3º-Actividades lúdicas fuera del horario escolar a partir del “Aula de Lúdica”.

Las “Casas de estudio” son hogares de estudiantes que por una serie de características son escogidos, para que en su casa se desarrolle el estudio. Allí los escolares, realizan sus tareas docentes fuera del horario escolar. Esta labor es responsabilidad del profesor guía y cuenta con la colaboración de las personas mayores que habitan en la casa seleccionada (madres que son maestras o padres con buenas relaciones con la escuela o un buen nivel académico, preocupados por el estudio de sus hijos).

DESARROLLO
El análisis de los resultados obtenidos se hará por el orden de las tres etapas que conformaron el trabajo:

Primera Etapa. Los estudiantes. 

El estudio sobre el comportamiento de los estudiantes ante la actividad lúdica determina que un 78.57% de los estudiantes encuestados afirmaron que juegan poco, nunca, o sólo los fines de semana. Ellos son 35 estudiantes del sexo femenino y 42 estudiantes varones para un total de 77 alumnos.

A la pregunta ¿a qué juegas?, una adolescente respondió "a las muñecas" y a la pregunta ¿con quién? afirmaba que con sus amigas del barrio, “pero en mi casa, porque me da pena", las demás se corresponden con las respuestas que aparecen en la siguiente tabla.

Por la naturaleza y forma de las respuestas puede analizarse que los estudiantes en general no tienen preferencia y sí necesidades lúdicas, cuando las cifras más típicas en ambos sexos son "juego a cualquier cosa", "juego a lo que se pueda", en la primera respuesta serían 34 estudiantes para un 35.41% y 28 estudiantes en la segunda respuesta para un 29.16%.

Los padres y abuelos, según la mayoría de los adolescentes, no les dicen nada, sólo advertirle de los peligros de caerse o romper algo, fueron 47 estudiantes los que respondieron de esta forma, 38 varones y 9 féminas; los varones restantes dos dijeron que los regañaban y dos que no les dejan jugar y los echan de la casa para que no rompan nada, lo cual reporta un 4.16% poco significativo.

En la actividad lúdica de la escuela, 94 estudiantes afirmaron que no juegan para un 97.91% de los cuales están las 54 estudiantes féminas y cuarenta varones, los dos restantes (que son precisamente los dos que responden ser "echados de la casa por sus padres para jugar"), en esta pregunta nos dicen que traen bolas para jugar, cartas o cubilete. Estos juegos son de materiales sencillos que pueden llevarse en el bolsillo de cualquier pantalón.

Sólo dos niñas respondieron que jugaban en las clases de Educación Física y 53 estudiantes afirmaron que los maestros no los dejan jugar en la escuela para un 55.20%.

En las respuestas a las preguntas; ¿Con quién te gustaría jugar?, en general, sólo 11 estudiantes señalaron: condiscípulos, el resto, incluso las adolescentes que al principio decían que no jugaban, señalaron como preferencias del juego compañeras del barrio, o sea, en general, vecinos, hermanos, primos. El 11.45%; sólo 11 estudiantes prefirieron los amigos de la escuela.

Como se aprecia, en ambos grados, los estudiantes afirmaron que les gustaba jugar más con los amigos del barrio. Esto en el grado séptimo se supone sea debido a que la encuesta fue aplicada en septiembre, primera semana de clases; aún los estudiantes no se conocen, pero el grupo de octavo grado, donde los estudiantes llevan unidos un curso académico, las respuestas fueron similares, con seis excepciones, o sea, de los 11 estudiantes, seis adolescentes eran del grupo de octavo grado, que representó un 6.25%.

En la pregunta sobre el “Aula de Lúdica” la mayor parte de los estudiantes respondían: ¿Cuál aula de juego?, ¿dónde está el aula de juego?, otros confundían el "Aula de Lúdica", con la conocida ludoteca escolar que conocieron mejor en la Enseñanza Primaria. Otra cantidad considerable no respondía nada en la pregunta y unos pocos, cuatro en total afirmaron que el “Aula de Lúdica”, "es mejor en horario libre para poder venir con mi amigo, o mi primo"; en ¿Desea agregar algo más?, sólo hubo una respuesta relacionada con el tema y fue de un estudiante varón que volvió a preguntar "¿Dónde está el aula de juego?, a nosotros nunca nos han hablado de esa aula".

Otros preguntaron en vez de responder en ¿Desea agregar algo más?, interrogantes como: "¿para qué es esto?", o sea, la encuesta o investigación.

En el IPJ (Inventario de Problemas Juveniles) existieron grupos que presentaban mayor cantidad de estudiantes con más áreas de conflictos afectadas de forma severa o moderada como por ejemplo, el grupo séptimo 6. Estas cifras aparecen en la tabla sobre el IPJ. 

Las áreas de conflicto más afectadas son las relacionadas "Acerca de mi persona" en primer lugar, "Mis relaciones con otros muchachos" en segundo lugar y por último "Mi estado físico o de salud", áreas que se corresponden con las características de la personalidad de las edades estudiadas

Como se puede observar, el grupo séptimo 6 sólo en estas tres áreas, tenía 34 afectaciones, ya sean de forma ligera, moderada o severa, sin contar como se aprecia en la tabla que en todas las áreas este grupo séptimo 6 tenía 22 estudiantes con dificultades, de los cuales 7 adolescentes estaban afectados severamente.

Entre ellos se encontraban, dos estudiantes que eran niñas de “Casas de niños sin amparo filial", y las mismas presentaban dificultades severas en áreas como "Mis relaciones con otros" y "Mi hogar y mi familia".

Los psicólogos que trabajaron en el colectivo de investigación, tenían la tarea posterior al test psicológico, de indagar con mayor profundidad, las respuestas dadas por los estudiantes, teniendo en consideración lo que conciben por respuestas patológicas o áreas dañadas para ellos como especialistas.

Existieron también con dificultades severas en "Mi estado físico o salud" dos adolescentes, que se trataba de un escolar muy acomplejado y otro alumno con una salud crítica, que sus resultados eran moderados en todas las áreas, como también estudiantes con dificultades económicas, familiares reclusos y niños sobreprotegidos.

El estudio de los expedientes académicos podría considerarse el punto culminante del conocimiento con profundidad de cada uno de los estudiantes para nuestro trabajo, en estos documentos aparecen los datos de la vida escolar de cada alumno y las consideraciones que hacen los guías o maestros desde los primeros grados de la Enseñanza Primaria, de la aptitud o actitud del estudiante y su familia.

El análisis de los expedientes se contactó con la información obtenida posteriormente en el grupo focal, por ejemplo, algunos alumnos que no aparecían como problemas en el grupo focal, considerábamos que podían tener una significación especial en el juego o la actividad lúdica, como las niñas sin amparo filial, las cuales no tenían quienes respondieran por ellas en la confección de juegos para el “Aula de Lúdica”, como los hijos de alcohólicos, hijos de dirigentes que siempre están solos, estudiantes criados por abuelos por diversos motivos, hijos de personas muy mayores, o sea, que tuvieron en su expediente algunas particularidades que juzgábamos especiales para la investigación, relacionadas con el mundo del adolescente.

Grupo de Profesores. Primera Etapa
El trabajo con el grupo focal en general fue muy provechoso, de ahí surgen reflexiones totalmente acordes a la investigación.
El nivel intelectual de los padres es fundamental en los hijos y su comportamiento en la escuela, el grupo focal llegó al consenso, de que es más importante para una buena educación el nivel intelectual de los padres, más cuando en Cuba el nivel económico, en general, es muy parejo en la mayoría de las familias.

Sobre lúdica
- En general, consideraron que el juego es importante en estas edades y no está realmente satisfecha la necesidad lúdica en los estudiantes.
- La carga docente u otras actividades escolares es grande, por lo que afecta la satisfacción de la necesidad lúdica.

Al exponer el criterio del “Aula de Lúdica” dentro del horario escolar y como parte del currículo de estos grados, muchos estuvieron de acuerdo con la idea, otros pensaron que era válido experimentar para ver los resultados, los menos (una profesora) consideró que podía verse afectada la disciplina de la escuela por el “Aula de Lúdica”.

Profesores guías. Primera Etapa
La entrevista con los profesores guías de la escuela fue el siguiente paso dado en la Primera Etapa de la investigación. 

En esta entrevista se comprobó que los grupos con más estudiantes con dificultades en las "Áreas de conflicto," eran precisamente los más indisciplinados, según la opinión de los profesores guías y coincidían igualmente alumnos con dificultades académicas o disciplinarias con mayores afectaciones en áreas del IPJ dañadas.

Los profesores guías coincidían con la idea de que la adolescencia no tenía satisfecha su necesidad recreativa en general y que el “Aula de Lúdica” podría en parte colaborar en ese importante aspecto de la vida de estos sujetos que no son ni niños ni hombres.

Los padres. Primera Etapa.
Se realizó en esta Primera Etapa la reunión con los padres, en esta reunión en su segunda parte asistieron muchos estudiantes, en la cual como ya expusimos tuvimos dos objetivos fundamentales.

1. Recoger las ideas que los padres tenían de la actividad lúdica de sus hijos y cómo podía enfrentarse esta situación en la escuela, tratando de que el criterio sobre el “Aula de Lúdica” prevaleciera al final de la primera parte de la reunión.
2. Solicitar colaboración material para el “Aula de Lúdica” con la presencia de sus hijos estudiantes en esta segunda parte de la reunión.

Las opiniones fueron disímiles y aunque muchos entendían que los hijos "tienen que jugar", la idea general fue que la carga docente y la situación económica crea dificultades para que los estudiantes jueguen. (La situación económica, se referían a la parte material del juego o las actividades lúdicas).

Se les explica la importancia de la tarea que pretendía realizarse y los investigadores dan a conocer algunos juegos que no son difíciles de confeccionar, además se les orienta a los estudiantes que pueden traer juegos de sus casas, dejarlos o llevárselos de nuevo.

De la actividad con los padres, a pesar de su dinamismo, no se infirió, sus deseos de colaborar con el “Aula de Lúdica,” fueron muchas las dificultades que expresaron ellos para la confección de juegos, a pesar de que tenían conciencia de la importancia del juego, entre otras actividades lúdicas, para sus hijos y que la colaboración del hogar era fundamental, si bien, los niños ya comenzaban la adolescencia y algunos estaban en su desarrollo, los padres aún desempeñaban un importante papel, correspondiéndoles a ellos revisar el concepto de niño que tenían de sus hijos y adaptarse poco a poco a la posición más madura que el adolescente iría alcanzando, además de ofrecerle independencia, como un amigo para la creación del juego, no imponer sus criterios tomando como marco de referencia su adolescencia, sino colaborar con su hijo según el adolescente quiera crear o donar, con la adolescencia que el hijo está viviendo.

Se iniciaba el trabajo en los conceptos de Sarduy, Paraño, Alfonso (1973) o Salmerón (2002), donde reflexionan, que cuando los padres realmente logran una comunicación con el adolescente de verdadera franqueza, y no como enemigos, sino amigos de sus hijos, esto aportará beneficios al adolescente, a su vida familiar y a la sociedad en su conjunto.

Análisis del horario escolar. Primera Etapa.
Desde el inicio se pretendía incluir el “Aula de Lúdica” dentro del horario escolar, dos veces como mínimo por semana, por lo tanto tuvimos que adecuar nuestra variable independiente con el turno de biblioteca, de esta forma la mitad del grupo asistió al “Aula de Lúdica” y la otra mitad a la biblioteca, además cumplía con los requisitos que se consideraban debían cumplirse para el espacio lúdico escolar sobre la cantidad de estudiantes por sesión. Esta cifra no debe pasar nunca de veinte adolescentes.

Segunda Etapa. Test. Introducción del espacio lúdico escolar o “Aula de Lúdica”
Para introducir el espacio lúdico dentro del currículo o tiempo de clases (horario escolar), se le llamó de una forma más asequible al conocimiento de los adolescentes de las edades comprendidas en los grados séptimo y octavo, es por ello que como "Aula de Matemática", "Aula de Computación" u otras, surge la idea del “Aula de Lúdica”, manifestándoles a ellos siempre lo que entendíamos por Lúdica. En este caso al mirar la Lúdica como una actividad más en la escuela, como una asignatura, es por ello que se entiende que debía ir la palabra con mayúscula y es por eso que en algunos momentos del trabajo aparece Lúdica, “Aula de Lúdica” o profesor de Lúdica.

La Directora del centro, quien también comparte las ideas del juego y la ludoteca escolar, brindó todo el tiempo un apoyo incondicional. Ella consideraba que el juego y la lúdica constituían una necesidad de la Enseñanza Media Cubana. Debemos señalar que la colaboración de la Dirección del centro fue esencial para este trabajo, sin ella, hubiera sido sencillamente irrealizable. El juego sólo ha rendido verdaderos frutos en las escuelas donde la Directora o Director han abrazado la idea conscientes de su importancia y han colaborado con ella, es por ello que esta labor no puede ser responsabilidad de una sola entidad o como una de las tantas tareas del profesor de Educación Física, sino como un lineamiento transformador de la Enseñanza Media que tenga como objetivo principal: lograr una formación más completa del adolescente. 

Comienzo del estudio. Creación y préstamo de materiales.
Se comienza el trabajo con pocas condiciones, el local sin pintar, aunque limpio y ordenado. Los escolares nunca refirieron si el “Aula de Lúdica” tenía o no buenas o malas condiciones, luego de algunos meses, se aprovecha el período de "Escuela al Campo" y se mejoró el ambiente del local.

Creación, confección de juegos.
En los primeros momentos se pudieron reunir sesenta y seis juegos (66), entre los que estaban parchís, juegos de Dominó, yakies, "Andar mi barrio",”El juego de la salud”, rompe cabezas, solteronas, cubiletes, cartas, juegos de armar, suiza, hula-hula, ajedrez, dama china, aros de ensartar y otros.

Al principio los juegos eran hechos de fábrica (o sea no confeccionados por los adolescentes) y en algunos meses la cifra aumentó a 112 juegos y todos fueron confeccionados por los estudiantes, adquiridos de alguna forma o donados por ellos mismos. O sea, de los cuarenta y siete juegos incorporados, estaban hechos por los estudiantes, veintiocho materiales. Hubo muchos alumnos que traían sus juguetes y luego se los llevaban, pero los juegos hechos por ellos mismos tenían la garantía de ser utilizados por su autor y los que pudiera arrastrar en su actividad lúdica, como expresan Rúa, Fernández y Díaz en su libro "Educación Popular y participación" (1998), el aprendizaje para influir sobre la conducta es cuando el sujeto descubre e incorpora por sí mismo en su quehacer y precisamente en el “Aula de Lúdica” se comprobó, que la labor de confección de un juego posee particular interés para quien lo confecciona, quien exige el cumplimiento de sus reglas, la disciplina y la garantía de su uso, obteniéndose sin duda de esta forma el aprendizaje.

A pesar de que algunos estudiosos de la lúdica cubana expresan su desacuerdo con los juegos de azar (porque el niño o adolescente acostumbra a confiar su ventura y la satisfacción de sus deseos a la suerte y a la casualidad, volviéndose de ese modo incapaz de conseguir a través de sus esfuerzos y voluntad lo que pueden lograr con sus energías o inteligencia); se aceptó en el espacio lúdico escolar los juegos de azar o de suerte porque la idea es que la orientación del adulto, en este caso el profesor de Lúdica, es esencial para que el juego cumpla su función educativa, respondiendo a la llamada “zona de desarrollo próximo” de Vigotski

En el “Aula de Lúdica” realizada durante este trabajo, los estudiantes elaboraron ellos mismos durante el tiempo que duró el experimento veintiocho juegos, de los cuales veinticinco juegos eran de azar, al principio trajeron unos seis y cuando se orientan a los demás estudiantes que confeccionaran juegos, trajeron más juegos con estas características; (o sea, de azar ). No se puede coaccionar la actividad de creación de juegos en el “Aula de Lúdica,” sino dejarla a la libre elección, desde nuestro punto de vista, ahí radica la mayor libertad de esta acción, lo que no implica permitir juegos destructores de la personalidad o de los principios del hombre o juegos con tendencias al lucro, pero los juegos de azar que confeccionaron los estudiantes eran a partir de orientaciones instructivas o educativas de diferentes temas.

La facilidad de confección de estos juegos es la razón fundamental para que el estudiante se incline a crear estos y no otros, la dificultad del juego instructivo deja de tener interés para el usuario cuando ya conoce la respuesta de sus acertijos, hubo en el “Aula de Lúdica” juegos realmente bellos como "Andar mi barrio", que despertaron el interés de los alumnos, pero al pasar unas semanas, tal vez uno o dos meses, este juego pasó a un rincón en los estantes del espacio lúdico escolar. Hubo también réplicas de otros juegos como “Monopolio” o "Deuda Externa."

Los profesores de las asignaturas claves o sea, Matemática, Lengua Materna y la Historia, colaboraron con la confección de juegos y cumplían según ellos algunas de las orientaciones establecidas a través de la actividad lúdica, los juegos correspondían a la orientación de los profesores, o sea, por ejemplo tenían que aplicar el Sistema Internacional de Unidades (SI) y colaboraban en la confección del juego, este juego aunque de azar, tenía un grado de dificultad que no se resolvía solamente a través de los datos, las respuestas cambiaban, por lo que no dejó de motivar (sobre todo a los varones) como otros juegos de suerte, demostrando que el pensamiento del alumno con la orientación del maestro es primordial para la creación de los buenos juegos en el “Aula de Lúdica” y se convierte en una forma más factible de instrucción, lo que llamó Vigotski "zona de desarrollo próximo", esta conceptualización vigotskiana se proyecta no sólo en el proceso de enseñanza aprendizaje, sino también como un acto de análisis para el abordaje del desarrollo de las potencialidades en cualquier faceta humana.

La confección de juegos se orientó a través de las "Casas de estudio" y es por ello que el colectivismo y el sentido de pertenencia del grupo y la escuela creció en los alumnos, cuando la labor del profesor guía era buena, la cooperación y la disciplina en y para el “Aula de Lúdica” era también muy buena.

El préstamo de juegos
Otra de las actividades concretas fue el préstamo o servicio de préstamo de juegos.

El servicio de préstamos de juegos se estableció los fines de semana o por las noches terminada la sesión y para devolver siempre a primera hora del lunes o al otro día, esta acción puede lograrse con organización, además de que los escolares comienzan a desarrollar el sentido de la responsabilidad que los obliga a cuidar el juego y a responder a la devolución del mismo en el tiempo establecido ante los profesores de Lúdica. En muchos casos jugaban con sus compañeros del barrio o se volvían a reunir con algunos condiscípulos para continuar jugando en los hogares, como se pudo conocer por los mismos estudiantes

El préstamo tomó otras dimensiones que no teníamos contempladas y que nos satisfacían como investigadores al observar el desarrollo del compañerismo y la solidaridad entre los estudiantes cuando empezaron a prestarse entre ellos otros juegos que no pertenecían al “Aula de Lúdica”.

En las 33 semanas que duró el curso de Lúdica, se realizaron 65 sesiones por grupo. En los ocho meses que duró el preexperimento, el cómputo total de juegos fue de 137 juegos, 15 juegos más de los esperados y de ellos se solicitaron 313 préstamos de juegos.

Esta actividad, aunque perteneciente a la tradicional ludoteca, fue importante, educativa, por ello es que se incluye en el trabajo y verdaderamente fue originaria de las actividades lúdicas extraescolares con los juegos del “Aula de Lúdica”. A partir del servicio de préstamos los estudiantes comenzaron a solicitar abrir el “Aula de Lúdica” fuera del horario escolar, fundamentalmente los sábados, donde los adolescentes venían con sus condiscípulos o sus amigos del barrio a jugar. Además, se realizaban otras actividades lúdicas como la exhibición de cintas de videos y juegos de mayor desgaste físico. A partir del mes de noviembre se comenzaron a exhibir materiales fílmicos fuera del horario escolar un día entre semana y un sábado al mes, al finalizar el estudio se exhibieron 22 materiales, días entre semana, y siete cintas los fines de semana. Los estudiantes, comenzaron a intercambiarse cintas de video con diferentes materiales, lo que constituyó otra actividad para la sociabilización del grupo de estudiantes pertenecientes a la muestra. 

Estos préstamos tenían la obligación de ser organizados y controlados en el “Aula de Lúdica”, lo que repercute no sólo conservar, cuidar o proteger los materiales prestados, sino también a exigir del estudiante su cuota de responsabilidad; es por ello, que cada juego aparecía en una "Libreta de Préstamos" y allí aparecían las características fundamentales en cada hoja, como por ejemplo:


Además, existía otra libreta donde se anotaban los estudiantes que devolvían el préstamo con roturas y no buscaban algún arreglo para ello; esta situación en dos casos no tuvo solución porque los padres de los estudiantes no respondieron a esa responsabilidad (a veces la responsabilidad la asumía otro padre de la “Casa de Estudios”). Aunque el aula respondía a la lúdica, el placer del juego por encontrarse dentro de la escuela y por los objetivos de la sociedad en que vivimos no podía dejar de tener su mayor sentido hacia la labor educativa y formativa de los adolescentes, además de que se parte de una lúdica escolar por lo tanto educativa, favorecedora del aprendizaje.

Para el incremento en la creación de juegos y el entusiasmo por la actividad en general se realizaban evaluaciones colectivas alrededor de la actividad lúdica de los estudiantes en el “Aula de Lúdica”, estas evaluaciones deberían estar permeadas de las características positivas y negativas del estudiante ante la lúdica, luego el profesor se reunía con el estudiante y en amena charla trataba de lograr (si existían problemas), por lo menos un cambio de actitud ante el grupo y la actividad lúdica, hasta que el estudiante analizara y se sintiera satisfecho.

Si se observan las cifras de estudiantes féminas y varones que solicitaron los juegos, que, efectivamente, las adolescentes del sexo femenino realizaron en menor medida la actividad lúdica de juego que los varones. Se pudo apreciar que de 313 préstamos fueron sólo 86 solicitudes de féminas para un 27.47% y de varones 227 solicitudes para un 72.52%. A pesar de estas cifras se puede afirmar que, el “Aula de Lúdica” colaboró para que el sexo femenino fuera poco a poco realizando la actividad lúdica; en los primeros meses las solicitudes de préstamos eran de varones, al final ambos sexos solicitaban juegos, así como los juegos elaborados se solicitaban mayormente por los integrantes de las "Casas de estudios" que los confeccionaban. 

Características de la lúdica en los grupos
Para la cohesión, animación, organización de los grupos se utilizaron en algunas sesiones de lúdica, técnicas participativas o dinámicas. Cuando eran muy complejas, como los sociodramas, se orientaba para la próxima semana, pero en general eran técnicas de animación como "Cuento vivo", "Corriente eléctrica" que aparecen en el libro de Bustillo y Vargas u otros libros de "Dinámica" de grupo.

Las técnicas participativas o dinámicas se utilizan para animar, para que los sujetos se desinhiban e integren al grupo o para hacer más sencillos los contenidos que se quieran tratar o investigar, el abuso de las dinámicas de animación puede afectar la seriedad de la capacitación, pero en este caso, el objetivo fue animar, enseñar la importancia de la organización, desarrollo de la memoria, práctica de la lectura, concentración, rapidez mental y autovaloración, el sociodrama trató sobre diferentes momentos que se les pueden presentar a los estudiantes en su vida. Estas actividades se efectuaban en el horario del espacio lúdico escolar, por lo que debían planificarse bien, generalmente se utilizaba una sola dinámica por sesión. 

La actitud y aptitudes lúdicas de los estudiantes fueron fortaleciéndose en cada sesión de lúdica, al principio algunos estudiantes que tenían su turno al final del horario se veían presionados por el deseo de irse a sus casas y por el deseo de jugar, para ello se les proporcionaba total libertad de acción. Ellos comenzaban mirando todos los juegos, a veces comenzaban a jugar, otros seguían mirando a los demás jugar, se mantenían allí en el aula, no jugaban pero no se marchaban a sus casas.

Es necesario aclarar que en estos casos el estudiante, aunque no realice la acción de jugar, mantiene una “actitud lúdica”, cuando el niño o el adolescente está cerca del juego y su actitud al parecer es indiferente no se puede asegurar que no está jugando, porque su mente puede estarlo haciendo, de hecho si su cuerpo sigue presente en el área de juego, es seguro que el sujeto tiene una actitud lúdica, ya sea consciente o inconsciente.

La actitud lúdica no es más que una postura o disposición anímica que favorece al individuo para el juego, placer o diversión, además, el “Aula de Lúdica” no significaba para los adolescentes, sólo cuarenta y cinco minutos de juegos, sino una situación de comunicación con sus compañeros de aula impregnada de múltiples actos significativos, valoraciones y vivencias.

Las preferencias lúdicas fue otro de los aspectos que se valoran en esta investigación, los adolescentes de doce y trece años mantienen aún muy vivos los juegos que utilizaron en su reciente infancia, por lo que se entendió no les fue difícil sentir una motivación o atracción por algunos juegos que practicaron en años anteriores, pero en general en estas edades existen ya algunos cambios que son fácilmente observables.

En la observación realizada a la actividad lúdica se pudo conocer que los grupos de séptimo disfrutaban más de la actividad esencial de la lúdica tanto féminas como varones, pero en general en ambos grados esperaban con ansiedad el día y el turno del “Aula de Lúdica”.

Los varones, en general, preferían los juegos complejos de armar, de análisis y los de actividad física y competencia; cuando estaban en grupo no les gustaba jugar con las féminas, situación que no sucedió con el sexo femenino que si les gustaba jugar con los varones, aunque abandonaban el juego cuando este era violento, brusco.

Las féminas preferían juegos más pasivos como las cartas, los rompecabezas o acertijos más sencillos, no jugaban ajedrez (con algunas excepciones), ni discutían por jugar con las vehemencias del otro sexo. En las féminas de 8vo 4, en múltiples sesiones se sentaban a conversar. 

Dentro de las actividades que realizan los adolescentes con mayor placer están las conversaciones, donde ellos intercambian con sus compañeros los asuntos que les interesan, a veces pasaban el turno de Lúdica realizando esta actividad la cual no era interrumpida por el profesor de Lúdica no interrumpíamos y en muchas ocasiones se realizaba el diálogo con los profesores de Lúdica, lo que también iba estrechando los lazos afectivos con los estudiantes, bajo un clima de amor y respeto.
La observación a la actividad lúdica coincidió con estudios del juego como el de los Döbler, Guerrero, Pila que argumentan sobre las preferencias lúdicas entre féminas y varones (hecho que se demostró también en los préstamos).

El adolescente cubano tiene características muy similares en el juego a otros de diferentes latitudes del globo terrestre, a pesar de existir poca similitud en el clima, nivel de desarrollo del país o la propia idiosincrasia de cada región, que sin duda establece otras diferencias. En Cuba en la actividad específica del juego, no se pudo observar diferencias.

Observaciones individuales y de grupo. Segunda Etapa
Se tuvieron en cuenta para la observación individual, aquellos estudiantes que tenían afectaciones severas en "Mis relaciones con otros muchachos" y "Mis relaciones con la escuela" que consideraron que eran las áreas donde podía intervenir el trabajo del “Aula de Lúdica”.

Primera Observación individual
En la observación individual se escogió un alumno calificado de severo en "Mis relaciones con otros muchachos" y aquellos que aparecían con indicadores severos en el "Mis relaciones con la escuela".

Por los datos obtenidos en los expedientes académicos, se conoció que el primer caso (caso 1) era una niña con marcada timidez por la sobreprotección de sus padres, indecisa, retraída, alejada del grupo.

En los demás casos se encontraban las dos niñas de “Casas de niños sin amparo filial”, (caso 2 y 3), una niña con poca atención en el hogar criada por abuelos muy pobres (caso 4) y un niño con aparente trastorno de conducta, intranquilo, agresivo, indisciplinado que provenía de un hogar con dificultades (caso 5).

Esta observación se realizó al comienzo de la actividad experimental.

En la Primera Observación el indicador de "Tendencias agresivas", se observó, que el caso 3 y el caso 5 de los seis subindicadores resultaban positivos, cuatro subindicadores en el primer caso y seis en el segundo caso, que demostraban una marcada tendencia a la agresividad por parte de estos estudiantes. Los demás estudiantes no tenían ese indicador con una afectación tan marcada.

El segundo indicador "Tendencias adaptativas," resultaron con dificultades marcadas el caso 1, el caso 2 y de nuevo el caso 5, ambos con un 50% en la puntuación, pues de cuatro subindicadores era tangible su conducta en dos de ellos.

Los demás casos tenían dificultades menores de un 25%, aunque no dejaban de ser significativos.

En el indicador de “Solidaridad y compañerismo" los subindicadores era tres, con la excepción del caso 4 los demás estudiantes no tenían rasgo que revelara en ellos deseos de solidaridad o compañerismo para sus condiscípulos, de los tres subindicadores tenían el 100% de forma negativa.

La niña del caso 4 es una niña de perjuicios en el área de conflicto "Mis relaciones con la escuela," con un hogar de escasos recursos, pero con deseos de hacer amistad y de cooperar con el grupo y el profesor de Lúdica, además era una estudiante que gozaba de simpatía general por parte del grupo, dispuesta a trabajar, con deseos de ganarse la amistad de sus compañeros de aula. Los subindicadores en esta adolescente, eran de un 100% de inclinación hacia la solidaridad y el compañerismo.

El indicador "Disciplina hacia la actividad”, es un indicador más específico del trabajo lúdico que se desarrollaba en aquel momento, en la Primera Observación Individual se encontró sin dificultades en la disciplina a la estudiante del caso 1, era la única estudiante que finalmente tenía menos problemas en ese indicador, sólo presentaba dificultades en un subindicador para un 25%, además, este era factible señalarlo, aunque era exagerada su tranquilidad. Los demás casos de los siete subindicadores presentaban en los casos 2 y 3 cuatro dificultades para un 57.14%; en los casos 4 y 5 seis dificultades para un 85.71%, lo que en general en la Primera Observación sólo el caso 1 no tenía problemas disciplinarios, más bien era una adolescente retraída, tímida.

El caso 4 era un caso muy singular, su disciplina era pésima, pero tenía buenas relaciones con los condiscípulos, incluso con características de líder.

En el análisis del contenido de los subindicadores, existen en ellos dos, que de marcarlos se consideraban positivos en la disciplina estos son el 1 (se mantiene tranquilo en la actividad) y el 22 (participa activamente en los juegos), estos dos subindicadores eran marcados en el caso 3, se mantenía tranquila, pero con una inclinación a la indiferencia y los casos 4 y 5 sí participaban activamente en los juegos.

En el último indicador de la Primera Observación Individual referido al respeto de los estudiantes por el profesor, los resultados según los subindicadores fueron considerados de buenos, con la excepción del caso 5, no se entendió que los estudiantes faltaran el respeto al profesor, aunque el subindicador "Disgrega a sus compañeros en otros asuntos" era observado en los casos 2 y 3, las dos niñas que pertenecen a “Casas de niños sin amparo filial", ambas no se concentraban en la actividad, debido a sus características personales, las cuales eran diferentes.

Primera Observación grupal
En el primer indicador referente a la "Motivación a la actividad lúdica", a pesar de no conocer bien lo que se desarrollaría en el “Aula de Lúdica” los tres grupos no se mostraron, en su gran mayoría, indiferentes a la actividad lúdica como lo reflejan las cifras que aparecen en la tabla y si, desde el primer día los grupos se mostraron entusiastas a la actividad. Se observa que los porcentajes de los estudiantes con deseos de realizar la actividad son elevados 7mo. 4, 83.33%; 7mo. 6, 82.14% y 8vo. 4, 91.89%, con una tendencia a colaborar con el profesor también con porcentajes significativos 73.33% grupo 4 de séptimo y 59.45% en el 8vo. 4. El 7mo. 6, era considerando un grupo problemático, indisciplinado, con la mayor cifra de estudiantes afectados en el área 3 "Mis relaciones en la escuela", (4 severos, 2 moderados, 3 ligeros, en total 9 estudiantes con dificultades en este indicador), presentaba un 35.72% de estudiantes que no colaboraron de inicio con la actividad del profesor de Lúdica.

En el segundo indicador, sobre “Las relaciones interpersonales,” había en los tres grupos dificultades generales en la asociación de los estudiantes, incluso del 8vo. 4 que ya llevaba un curso con los estudiantes unidos, presentaba cifras medias (51.35%) de cohesión grupal y un 48.64% de subgrupos; el 7mo. 6 de nuevo presentaba los peores resultados un 32.14% de cohesión y un 67.85% de subgrupos estudiantiles. Existían en todos los grupos estudiantes rechazados por la mayoría, uno de ellos se refería al adolescente del caso 5 con trastornos de conducta el cual en la observación individual presentaba rechazo a la escuela y a los profesores incluso a los profesores de Lúdica.

El grupo 7mo. 6 fue también quien estuvo menos estimulado a crear juegos, sólo el 42.85% de sus estudiantes participaron en la primera entrega de material lúdico, además no traían juegos de sus casas para jugar o prestar.

El indicador 4 referido a la "Sociabilización, solidaridad y compañerismo", aunque hay un incremento en las cifras que tienden a considerar positivo este indicador, aún no eran las lógicas e ideales para estas edades, donde se le otorga real importancia a la amistad, se observa que el 40% del grupo 7mo 4; el 42% del 7mo 6 y el 21.62% de 8vo 4, manifestaban rasgos de juegos individualistas y poco cooperativos.

En el indicador cinco referente a “Interrelación entre ambos sexos”, se percibe, que la tendencia mayor fue a no relacionarse los sexos durante la actividad lúdica, esto se distingue claramente en las cifras de 36.66%; 67.85% y 56.75% en los grupos de 7mo 4, 6 y 8vo 4, respectivamente. Otro de los aspectos que pareció importante trabajar, además, era el rechazo al juego entre ambos sexos, que generalmente provenía del sexo masculino, en el subindicador 24 "los varones juegan con las féminas" las cifras eran mínimas, de un estudiante en el grupo 4, tres adolescentes en el grupo 6 de 7mo. y ocho estudiantes en el 8vo. 4, a pesar de que este último grupo no era su primer curso académico juntos, sino que ya llevaban un año unidos en la mayoría de los alumnos.

El último indicador sobre la “Disciplina”, se observa en esta Primera Observación grupal, los grupos estaban disgregados, en general existieron 77 estudiantes disgregados en los tres grupos para un 81.05% de los cuales 13 adolescentes no querían participar en la actividad y querían irse representando el 13.68% de los tres grupos y 13 estudiantes se consideraban disciplinados para un 13.68% igualmente.

Si se le añaden las cifras de los subindicadores negativos, se observa que 90 estudiantes no tenían una disciplina correcta en la actividad para un 94.73% y 13 adolescentes mantenían una actitud correcta para un 18.68% (sumando los subindicadores positivos), lo que demuestra diferencias evidentes con una gran tendencia a encontrar los tres grupos indisciplinados en general.

Segunda Observación Individual
En la Segunda Observación Individual que se realiza en la última semana de la actividad experimental, los datos obtenidos fueron:

En el primer indicador sobre "Tendencias agresivas", en las que estaban el caso 3 y el 5 como estudiantes con tendencia a la agresividad, en esta Segunda Observación se observa que se eliminaron totalmente las afectaciones en los subindicadores, no sólo ellos, sino los restantes casos, incluso el caso 5 que siguió siendo un adolescente con trastornos de conducta, pero en la observación no dio muestras de su marcada tendencia agresiva.

El segundo indicador "Tendencias adaptativas", fueron eliminadas las dificultades en el caso 1, la adolescente se incorpora al colectivo, se le dan tareas específicas, se le brinda confianza, se le halaga, ella se autovalora y paulatinamente deja su retraimiento y timidez. El caso 5 que también aparecía con dificultades adaptativas, fueron eliminados estos problemas con el trabajo lúdico, este niño era rechazado en su grupo de estudiantes, por ello reforzaba su tendencia a la agresividad y a la inadaptación, al principio su disciplina era pésima y en ocasiones (como demuestra la Primera Observación) le faltó el respeto al profesor de Lúdica; este se interesó particularmente al ver esta actitud del estudiante y con visitas al hogar, cariño, brindándole un gran respeto a él, jugando con él o en su equipo, logró que este adolescente no sólo cambiara su postura, sino que se adaptó al grupo y éste no lo rechazó más.

En el indicador referente a la "Solidaridad y compañerismo" con excepción del caso 4, los demás estudiantes observados no presentaban ningún rasgo de solidaridad y compañerismo en la Primera Observación, ya en la Segunda los rasgos de solidaridad y compañerismo aumentan en todos los casos de los tres subindicadores (10, 14 y 20), se apreció en la Segunda Observación que los estudiantes prestaban y compartían sus juegos y se relacionaban con sus condiscípulos, aún en esta Segunda Observación el caso 1 y el caso 3 no se atrevían a prestar ayuda, que pensamos que era por falta de confianza en sí mismas.

El caso 5, en esta observación, incluso, tenía sus compañeros habituales de juego que requerían de él y él de ellos, lo que no sucedió en la Primera Observación.

En el indicador de "Disciplina ante la actividad" el cambio en la actitud de los adolescentes también fue significativo, de los subindicadores negativos se mantuvieron en el caso 2 y 4 el de conversar constantemente, los demás subindicadores marcados eran de tendencias positivas de disciplina y fueron observados en todos los estudiantes con relación a la intervención en la actividad lúdica, en la Segunda Observación Individual fue considerada activa la participación.

El último indicador sobre el “Respeto y colaboración con el profesor” fue de un 100% positiva a la actividad lúdica, incluso en el caso 5 que en la Primera Observación tuvo una falta de respeto hacia el profesor, en esta Segunda Observación su actitud en el "Aula de Lúdica era totalmente distinta, como señaló la psicóloga que colaboró en la investigación en esta parte "Hasta la mirada le ha cambiado".

Segunda Observación Grupal
En la Segunda Observación Grupal los resultados también fueron alentadores para el trabajo.

En el primer indicador de "Motivación hacia la actividad lúdica" sólo una estudiante se mostraba indiferente hacia la actividad lúdica (8vo 4), los demás en un 100% no sólo estaban más entusiasmados que al principio, sino más colaboradores y más disciplinados.

Dentro de las cifras indicadoras en la Segunda Observación no se percibió existiera un evidente rechazo a ningún estudiante, por lo que las cifras descendieron totalmente, en las cuales se encontraban el caso 3 y el caso 5 de 7mo grado.

Se trabajó todo el tiempo por crear líderes de la actividad lúdica en los equipos de las "Casas de estudio”, este trabajo se basó en la creación de los juegos y la disciplina, es por ello, que la cifra de líderes aumenta en la Segunda Observación, éstos líderes coincidían generalmente con los líderes naturales y algunos que surgieron, debido que el objetivo era ganar estudiantes para la actividad.

En el indicador 4 "Sociabilización, solidaridad y compañerismo" todas las cifras positivas muestran un salto cuantitativo y cualitativo en los subindicadores positivos, por ejemplo en los adolescentes que mantenían un juego individualista y poco cooperativo de cifras como 12 estudiantes en el 7mo 4 pasan a ser dos adolescentes para un 6.89% y de 12 estudiantes en el 7mo 6 pasan a 3 estudiantes para un 10.34% en la Segunda Observación.

También es significativo como el grupo 6 de 7mo grado que tenía 17 estudiantes los cuales mostraban desacuerdo para decidir el juego, en la Segunda Observación sólo existían 6 adolescentes para un 20.68%. Se adaptaban evidentemente al grupo y con ello se demuestra el incremento positivo de las relaciones interpersonales, en el grupo 7mo 4, 7mo 6 y 8vo 4 el 100%, 93% y el 97.14% de los estudiantes respectivamente. 

La "Interrelación de sexos" también fue un indicador que obtuvo beneficios significativos, al principio los varones en muy pocos casos jugaban con las féminas, y al final, se observó como lo refleja el subindicador 22 (no se relacionan los sexos) el evidente rechazo que al principio se exponía en general, 51 estudiantes totales que en los tres grupos rechazaban el juego féminas-varones, en la Segunda Observación no se apreció de ningún caso evidente de rechazo al sexo opuesto, aunque lógicamente gustaban más en general de jugar con su propio sexo, tanto las féminas como los varones.

En el último indicador referente a la "Disciplina" sólo se mencionará que en la Segunda Observación ningún grupo, en general, se hallaba disgregado de la actividad lúdica, debe recordarse que también se consideró en el trabajo actividad lúdica a las conversaciones, por lo tanto, el porcentaje general de cohesión grupal fue de 91.39% cuando en la Primera Observación sólo era de 18.94%, diferencia realmente notable, mostrando una disciplina de 92.47% de forma general, debido a que los estudiantes estaban concentrados en su actividad lúdica, no molestaban a los demás compañeros, no querían irse, no trataban de realizar otras actividades que no fueran de tipo lúdico.

Tercera Etapa o Post Test.
Los estudiantes y la tercera etapa.

En la tercera etapa o post test de validación de los resultados se comienza también con la misma encuesta a los estudiantes y el test psicológico IPJ, aquí se incluye por primera vez la técnicva cualitativa “la composición”.

En los datos de la encuesta como se vio en la Primera Etapa, en general, reflejaron que les gustaba más jugar con los amigos del barrio, pero ya en la tercera etapa donde habían transcurrido todos los meses de unión en el “Aula de Lúdica”, el 95.91% de los estudiantes, o sea, 94 alumnos reflejaban en sus respuestas "los dos", o sea, los amigos del barrio y los del aula, o “los de la escuela”, sólo 4 alumnos para un 4.08% respondió "los del barrio", además el 98.97% de los estudiantes, contestaban que "sí jugaban en la escuela" (97 alumnos) y que nadie los reprendía por ello, sólo un estudiante dijo que le decían algo para un 1.02%, lo que indica que el “Aula de Lúdica” en el horario escolar no sólo facilitó al alumno realizar la actividad de juego en la escuela, sino también crear un ambiente lúdico escolar que lograba una comprensión hacia la actividad lúdica por los trabajadores del centro estudiantil.

A la pregunta ¿Dónde prefieren el “Aula de Lúdica”, dentro o fuera del horario escolar?, las cifras se confirmarían de la siguiente forma: Fuera del horario - 4 estudiantes para un 4.08%, Dentro y fuera - 6 estudiantes para un 6.12% y Dentro del horario - 88 estudiantes para un 89.79%. Las diferencias como se puede observar son demostrativas, o sea, los estudiantes optaban por mayoría que la actividad lúdica forme parte de su vida escolar.

Existen otras preguntas con resultados muy alentadores para que el espacio lúdico se establezca en el horario escolar, como por ejemplo: en la pregunta ¿a qué juegas? que en la primera encuesta las respuestas se concentraban "a cualquier cosa", "a lo que sea"; en la segunda encuesta los estudiantes referían, los juegos utilizados en el “Aula de Lúdica” como: ajedam, cubilete, suiza, ajedrez, dominó, juegos de azar confeccionados por ellos, juegos de armar y otros. Todos reiteraban jugar en la escuela en el horario de Lúdica. A la pregunta ¿Deseas agregar algo más? Hubo muchos que decían que les gustaba que los profesores jugaran también, que deseaban más tiempo o turnos para el “Aula de Lúdica” y un escolar que quizás se percató del final del trabajo y escribió: "por favor, quiero que la Lúdica siga".

El test psicológico Modelo 73-09 de Inventario de Problemas Juveniles (IPJ), demostró que el juego había logrado significativos avances en aquellos adolescentes que se consideraban problemas o con otras dificultades como por ejemplo los dos estudiantes de las “Casas de niños sin amparo filial”, tuvieron otra actitud para con la escuela, y otros niños con dificultades severas en algunas áreas, pasaban a moderados, de moderados a ligero o eran totalmente erradicados. 

Las cifras de alumnos con dificultades se redujeron considerablemente, incluso de 10 estudiantes con dificultades severas en sus áreas de conflicto, sólo quedaron finalmente tres adolescentes, además analizando al grupo 7mo 6 donde se apreciaban más dificultades con el Área 3 "Mis relaciones con la escuela", se observó que existían 3 estudiantes con ligeras afectaciones que se redujeron a cero; 2 estudiantes con afectación moderada que se eliminaron y aparecen 2 alumnos que eran severos y finalmente pasan a moderado, por lo que de 4 adolescentes con un daño severo, sólo quedan 2 estudiantes. Esto en realidad es un logro dentro del trabajo, y realmente, en todas las áreas de conflicto hubo mejorías.

En la siguiente tabla aparecen los datos extraídos del Anexo No 18, sobre el Área 2, “Mis relaciones con otros muchachos”. 

Como se puede apreciar, las cifras disminuyen considerablemente en esta área, no cabe duda que el “Aula de Lúdica” o espacio lúdico escolar con todo el trabajo que le rodea, también influyó definitivamente en la conducta de los estudiantes y su postura hacia sus compañeros.

La composición realizada con la frase inductora "El Aula de Lúdica ha sido para mí...", recogió verdaderas muestras de afecto de lo que para los estudiantes había significado este espacio, todos en general escribieron expresiones muy bonitas sobre el espacio de juego y las actividades lúdicas que habían disfrutado durante el curso escolar, en ellos podemos citar algunos ejemplos como: "es un aula de alegría", "doy gracias a todos los profesores y a la Directora que permitieron el desarrollo de esta fantasía enorme y en especial a los profesores de Lúdica que con tanto esfuerzo y esmero se prepararon para hacernos entender, calmadamente, lo importante que es jugar y conservar todavía un pedacito de niñez".

Con estas respuestas se pudo considerar que el trabajo había sido satisfactorio, a pesar de que ellos (los estudiantes) también señalaron "cosas malas" como: "poco tiempo", "poco espacio", "más turnos" y "deben poner música". La música resulta inaplicable por lo pronto por lo que puede entorpecer la música a la docencia del resto de la escuela.

La figura del profesor de Lúdica, en particular, fue muy elogiada en las composiciones con "es muy cariñoso", "es respetuoso", "nos enseña mucho de todo y a llevarnos bien", "las personas mayores creen que jugar es dejar de ser hombres y el profesor de Lúdica nos enseñó que eso no es cierto", "el profesor de juegos es tan bueno, me ha enseñado a desarrollar muchas habilidades, para mi él forma parte del “Aula de Lúdica”, o sea, la figura del profesor se enaltece como el factor principal del trabajo en la lúdica escolar. En el 7mo 6, el grupo de estudiantes considerados más indisciplinados de la escuela, donde la labor del lúdico se hizo más profunda, las frases de elogio al espacio de juego y al profesional de Lúdica procedieron de más estudiantes y eran más halagadores, que se resumen en esta parte de una composición, "eran cuarenta y cinco minutos que volaban como palomas mensajeras, era tan poquito tiempo el que nos daban allí, pero lo prefiero así, ya que es mejor que nada, el “Aula de Lúdica” siempre será el aula más alegre de la escuela... que triste será para mí dejar de ir allí". Esta niña es el caso 4, que pertenece a una familia de bajos ingresos, huérfana con dificultades en la disciplina, pero con una inteligencia muy clara y por lo que se pudo apreciar durante todo el estudio con buenas cualidades para las asignaturas de letras, o sea, Español, Historia o Inglés. El tiempo que duró la lúdica escolar se mantuvo finalmente siempre disciplinada, complaciente y cooperadora, actitud que se transformó a partir de la actividad lúdica, pues nunca había mantenido esta postura en clases.

Profesores de diferentes asignaturas. Tercera Etapa
En el grupo focal a los profesores de las diferentes asignaturas, por los criterios recogidos, no fue difícil resumirlos, porque la opinión sobre el espacio lúdico específicamente fue también muy unánime.

Esta era una forma de adaptación del juego y otras actividades lúdicas a las condiciones cubanas, que como había sido demostrado tenía sus frutos y eran muy positivos ya que el INDER no estaría sólo en esa batalla en la figura del Profesor de Educación Física y el promotor de recreación, sino que el Ministerio de Educación (MINED), también se responsabilizaría con la lúdica escolar y en específico el juego, actividad que hasta ahora es sólo responsabilidad del Profesor de Educación Física y se cumple en las Escuelas Primarias con mayor calidad que en la Secundaria Básica, donde es mucho más difícil. Según algunos de estos profesores, en esta investigación se sugería una evidente transformación en el Sistema Educacional Cubano, que facilitaría el horario de juego y otras actividades lúdicas en las escuelas.

Por la forma en que se proyectó la actividad de juego, los profesores consideraron que era factible para cualquier escuela del país de la Enseñanza Media, siempre que se tuviera como una tarea del INDER y el MINED, debido a que las acciones que se proponen pueden realizarse en cualquier institución escolar. También consideraron que era muy importante este trabajo para que las nuevas generaciones tuvieran algo satisfechas sus necesidades lúdicas y fomentar otras cualidades en el individuo como colectivismo, autocrítica, honestidad, respeto.

Debemos señalar que hubo profesores que aunque no mostraron oposición y consideraban que los estudiantes necesitaban del juego, se mostraron escépticos ante los logros que trataban de transmitirles que se podrían obtener de la lúdica escolar. Luego de unos meses cuando observaron la influencia que el profesor de Lúdica ejercía en los estudiantes, comenzaron a tomar una postura de acercamiento al local de juegos.

El profesor guía. Tercera Etapa
De los cinco profesores guías encuestados, cuatro plantearon en resumen que “se demostró que el juego tiene una gran importancia para las edades de Secundaria Básica en que los alumnos son adolescentes y como su nombre lo indica, adolecen de una serie de elementos porque ni son niños ni son adultos y un “Aula de Lúdica”, puede ayudar a pasar esta etapa mejor, además que en estas edades, en realidad son aún niños en muchos aspectos". 

Los profesores por otra parte afirmaron: "el día de Lúdica se portan mejor", "están más sedados", "cuando hay Lúdica todo les viene bien", "tienen más sentido de pertenencia", "se ocupan más de los problemas de sus compañeros de aula" y "las “Casas de estudio” han funcionado mejor".

Los padres. Tercera Etapa
Los padres, por otra parte, en el trabajo, además de que modificaron en muchos casos su conducta para con sus hijos, algunos también agradecían los cambios experimentados por sus hijos, además lo que para ellos era muy importante, observaban una mejor postura hacia la escuela y expresaban: "los días que toca Lúdica no falla", nos decía un papá de un alumno considerado en la escuela “problemático”, además afirmaba que "el muchacho tiene ahora más interés por las actividades de la escuela, asiste a la “Casa de estudio” con más formalidad sobre todo, para inventar juegos", lo que él como padre no pudo lograr.

A través del trabajo se consideró que el juego es una de las actividades que puede lograr mayores relaciones dentro de un colectivo, ya sea infantil o adolescente, siempre tendrá su carácter espontáneo y de libertad cuando se organice y realice autocondicionado por el adolescente como figura clave del mismo, dentro de su grupo académico, que es donde prácticamente mayor tiempo transcurre su vida hasta ser un adulto y donde puede hallar mayor ayuda por el personal de la escuela, pero si se sitúa fuera del horario escolar, ya el trabajo del colectivo no será el mismo, la oferta tendría que ser variada, muy atractiva y el profesor que está al frente no podría, ni con la mayor entrega, alcanzar lo que se obtendría con la Lúdica dentro del horario escolar, como de hecho observamos en este trabajo.

La labor del profesor guía fue fundamental en todo momento por su conocimiento del grupo de estudiantes que distinguían en él o ella su mayor representante, además el guía tiene una relación estrecha con la familia de los estudiantes que influye en toda la actividad escolar y por consiguiente es determinante en el “Aula de Lúdica”. La unión con el profesor de Lúdica debe ser una premisa de los profesores guías.

Un ejemplo de ello fue el grupo 7mo 6, que contaba con la mejor profesora guía de la escuela. Este grupo en la primera incursión al “Aula de Lúdica”, tuvo un comportamiento violento, intranquilo, inestable, los estudiantes saltaban de un juego a otro y de una mesa a otra. Con mucho tacto respeto y mucha ternura se fue logrando que esos estudiantes tomaran una actitud lúdica correcta, que cooperaran, se les brindó respeto, los lúdicos jugaron con ellos y los tratában a todos por igual, resultó al final del estudio, el 7mo 6, el grupo más cooperador, más entusiasta, más disciplinado, más juguetón y a la vez más cariñoso de todos, pero este grupo, como se señaló tenía la mejor profesora guía de los tres grupos, que estuvo al lado de los profesores de Lúdica todo el tiempo apoyándolos y colaborando.

El trabajo del profesor de Lúdica, no se puede tampoco llevar por alguien provisional o que cada profesor tengan una llave del “Aula de Lúdica” y la utilice cuando necesite que los estudiantes estén sosegados un instante, no, el lúdico debe ser un PROFESIONAL, un individuo con un nivel de preparación capaz de realizar una labor como esta, donde su figura será el componente principal para el éxito del trabajo, las cualidades del individuo al frente de este espacio físico-temporal en la escuela de Enseñanza Media son las cualidades de un ludotecario.

El trato a los estudiantes debe ser uno de los aspectos más importantes que deberá tener en cuenta este profesional de la Lúdica. Relacionarse con todos los alumnos por igual y con el respeto que ellos merecen y esperan, los escolares débiles, los astutos, los tramposos, los problemáticos, comienzan entonces ellos a respetarse y a colaborar o educarse unos a otros a partir del respeto que les profese el profesor, además de los sentimientos de gratitud, deferencia y cariño que puede lograr un profesor de Lúdica cuando sea justo y afectuoso con los escolares en la etapa adolescente.

Nunca humillar, ni burlarse del escolar, no realizar ni mucho menos frente al grupo la más sencilla desvalorización de esas personas, las características de estas edades están relacionadas con su ubicación ante el colectivo de compañeros y amigos, teniendo una gran necesidad de identificación o reconocimiento, que con un tratamiento desacertado del trabajador del “Aula de Lúdica” puede adoptar una conducta de inhibición o rebeldía perjudiciales para el ambiente que se aspira en el espacio lúdico escolar.

El lúdico debe trabajar para que los fracasos en la actividad lúdica no desarrollen sentimientos de una conducta inadecuada, repetir, por ejemplo, la actividad lúdica tratando de perder en el juego, para de esa forma quedar ambos en el bando de los perdedores, y que el escolar se sintiera acompañado y terminar diciéndole ¿por qué no jugamos otra vez para ganarle a ellos?, si se fracasaba de nuevo, adoptar una postura de aceptación sin ningún enojo, de esta forma él aprendía a perder, no estaba sólo y nosotros traspasábamos su posible o futura impenetrabilidad. Cuando la actitud del profesor de Lúdica es indiferente o burlona, el estudiante reacciona inadecuadamente y puede convertirse esa conducta, en rasgos estables del carácter, teniendo en cuenta que son adolescentes en la fase de preparación para la vida futura.

Es por ello que la labor del profesor y el trabajo del “Aula de Lúdica” debe ser muy cuidadosa, con una orientación imperceptible para que el estudiante logre los objetivos de este lugar, pero nunca imponer criterios en la creación de juegos y la actividad lúdica, porque entonces el adolescente tomaría una actitud formal y el espacio lúdico escolar perdería su carácter de libertad y formación.

Se comprobó que la actividad lúdica despertó el interés hacia otras disciplinas, desarrolló habilidades en los estudiantes para la creación de juegos relacionados con los temas de las asignaturas que se escogieron para esta labor, exigió la aplicación de conocimientos y aceleró la adaptación de los estudiantes al grupo.

La mayoría de las situaciones observadas en el trabajo y las técnicas que se utilizaron, se referían al desarrollo del pensamiento creativo, el clima grupal constituyó un elemento esencial para fortalecer la confianza y la libertad expresiva que contrarrestaron las barreras tanto objetivas como subjetivas, lo que pueden convertirse en dificultades del desenvolvimiento productivo o creativo del escolar.

Además, el adolescente está en el mejor momento para exigir de él un aumento de dificultades en la creación de los juegos, la autovaloración que tiene en la adolescencia su período óptimo puede explotarse en la creación de juegos para el espacio lúdico escolar, pero de forma autocondicionada por el propio estudiante, el profesor de Lúdica sólo puede influir desde dentro y como un miembro del colectivo con algunos años más, lo que garantiza que su opinión se escuche, respete y siga, de otra forma sólo hallará resistencia y una respuesta negativa para él.

Es necesario tener también mucho cuidado como profesores de Lúdica al escoger los grupos o adolescentes de apoyo, si es un grupo de poco prestigio entre el colectivo será una causa importante para no crear la colectividad, es por ello que el trabajo de la lúdica puede fortalecer los lazos de amistad, de solidaridad, de respeto en un grupo de estudiantes hasta convertirlos en un verdadero colectivo, pero esta labor será responsabilidad total del profesor o lúdico, su orientación hacia el estudiante y la actividad creadora que puede lograr en él.

El vínculo afectivo entre los profesores de Lúdica y los escolares se profundizó o consolidó en los horarios de lúdica extraescolares, eran en el espacio lúdico escolar, o en la proyección de un video, que los estudiantes traían de sus casas cintas de video para el disfrute de todos los adolescentes, existieron estudiantes en muchos casos que traían amigos del barrio para que vieran y jugaran en el aula. Los estudiantes de mayores dificultades disciplinarias fueron los más asiduos a esas incursiones lúdicas en el tiempo libre, muy pronto el colectivo investigador pudo comprobar que algunos estudiantes con problemas; habían transformado su actitud ante la escuela y sus compañeros de aula.

El sentido de cooperación, respeto, compañerismo, crítica y autocrítica eran cualidades que paulatinamente de forma visible se fueron alcanzando entre los estudiantes, aunque el tiempo de la actividad sólo era de cuarenta y cinco minutos como cualquier clase. El sonido del timbre durante los primeros meses siempre era recibido con un “¡Oh!” de tristeza, después ya estaban atentos a las indicaciones de los profesores que avisaban quince minutos antes para ir recogiendo los juegos, pero sobre todo para que el disgusto fuera menor.

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AUTORA:
Dra. C. Carmen Zita Fírvida Noy. Cubana. Graduada en 1980 de Licenciatura en Cultura Física. Máster en Educación Avanzada en el Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona” de Ciudad de La Habana. Obtuvo su Doctorado en la Universidad de las Palmas de Gran Canaria, España. Actualmente labora en la Escuela Internacional de Educación Física y Deporte en Provincia Habana. Cuba.
e-mail:
carmenf@eiefd.co.cu
carmenzitafirvidanoy@yahoo.es

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