Leer y no comprender

La capacidad de comprender nos acompaña durante toda nuestra existencia y representa una de las expresiones más significativas del conocimiento humano. Gracias a ella disfrutamos de las bondades de la ciencia y la tecnología, los goces del arte y todas las humanidades, hasta nuestro entorno histórico eco sociocultural variado que nos toca significar. Sin embargo, no siempre adquirimos las suficientes habilidades y destrezas de comprensión lectora, debido a que los sistemas educacionales no nos aseguraron las mismas, o no tuvimos las suficientes motivaciones personales y sociales para asumir con éxito el reto. Así lo reflejan las pruebas aplicadas en nuestros sistemas escolares en los países denominados en desarrollo y lo que se encuentran en vías del mismo, sobre todo aquellos países que reflejan ciertas deficiencias en asegurar una educación de calidad en los primeros años de escolaridad.

No comprender lo que se lee es una experiencia frustrante, es como caminar en plena oscuridad sobre todo en la experiencia escolar. Leer y no comprender es tal vez una de las causas del fracaso escolar que ha causado un impacto negativo de proporciones mayores en las reformas que experimentan sobre todo los sistemas educativos latinoamericanos. Una mayoría de estudiantes de todos los niveles y modalidades comprueban que la lectura no es una actividad que produzca felicidad, al contrario termina por convertirse en un acompañante tedioso, incómodo y hermético por lo que generalmente se abandona la lectura de textos que son fundamentales en el proceso de formación y capacitación humana.

Existen algunas explicaciones generalizadas del fenómeno de la no comprensión por parte de los docentes como bien lo señala Emilio Sánchez (1993: 22) y son las siguientes:

a)      ¡Pero si es que no leen con fluidez¡

b)      ¡pero si es que no tienen buen vocabulario¡

c)      ¡Es que carecen de buena memoria¡.

La primera explicación de los docentes es que los educandos no comprenden lo que leen porque su lectura no es fluida. Sin embargo, existen investigaciones como la de Hindley y Levy que demuestran que la fluidez no es suficiente para comprender un texto, ya que se necesitan habilidades para la organización global de un texto. No se trata solo de identificar el significado de las palabras de un discurso o texto sino también de organizar globalmente el mismo. Como bien lo anota Sánchez (1993: 23) esta constatación presupone que en la lectura confluyen dos tipos de procesos o actividades cognitivas: unos que nos permiten reconocer e identificar las palabras escritas y otros que intervienen en la interpretación del texto.

La segunda explicación remite a la relación de la comprensión con el vocabulario, es decir con el lexicón mental que traen los educandos. El sentido común nos hace decir que los educandos que se enfrenten a palabras o términos desconocidos harán que la comprensión sea inalcanzable. No obstante, en esta parte conviene subrayar que los educandos con el mismo nivel de vocabulario tendrán diferentes niveles de comprensión, incluso existen evidencias de educandos que no comprenden en situaciones donde el vocabulario del texto les es familiar. Ahora bien, hay que prestarle mucha atención que una parte del lexicón mental o vocabulario del estudiante “procede de la lectura y ha sido creado infiriendo el significado de las expresiones nuevas a partir del contexto; pero para ello es necesario que ese contexto haya sido entendido y el lector muestre cierto empeño en conseguir un nivel mínimo de comprensión. Desde ese punto de vista, las relaciones que hay entre la comprensión y el vocabulario son complejas: sin vocabulario, como decíamos antes, no hay comprensión, pero a la vez la lectura es la fuente primordial del vocabulario, y para ello es necesario que sea comprensiva” (Sánchez: 1993: 23). Además en esta parte es importante tomar en consideración que muchas veces se confunde la pobreza de vocabulario con la pobreza de conocimientos o los denominados aprendizajes previos relacionados con el texto, al respecto existen muchas evidencias empíricas que confirman lo expresado.

En cuanto a la relación de la comprensión con la memoria, existe la creencia que la comprensión significa memorizar, por lo que aun existen docentes que piensan que la comprensión es producto de la memorización. Al respecto Van Dijk y Kintsch (1983) demostraron que la memoria tiene límites y que no es posible almacenar toda la información de lo que se lee en la memoria. Una de las primeras aproximaciones a explicar este aspecto nos señalan que los educandos de pobre comprensión lo son en un ámbito específico de la memoria: la memoria de corto plazo y/o memoria de trabajo, que es la que nos permite retener lo que leemos por algunos segundos. Esta capacidad de memoria es muy importante en la lectura y sobre todo en la comprensión. Esta memoria como habíamos expresado tiene una capacidad limitada, solo puede retener a la vez pocas cosas y durante poco tiempo.

En suma, como se puede apreciar en estas creencias y evidencias, el problema de la comprensión lectora es una cuestión de estrategias que determinan los procesos y productos de la lectura. Sánchez (1993: 27) al respecto se plantea algunas interrogantes: ¿carecen quizás de los mapas conceptos? Si así fuera, su problema sería un problema de conocimientos. ¿O quizás el problema es que no saben guiarse por ellos? Sería entonces un déficit estratégico: no saben usar lo que tienen. ¿Y si fuera el caso de que teniendo los conceptos e incluso la capacidad virtual para emplearlos no se les ocurriera hacerlo? Estaríamos ante un déficit en la planificación o autorregulación de la acción. Y finalmente el caso de que agotan todos los recursos en reconocer las palabras y no pueden operar con otra información.

La comprensión humana.

Gómez (1997: 95)  nos dice que la comprensión humana es un acto personal e interior de reconocimiento y asignación de sentidos, que parte de los siguientes supuestos:

a)                  existen entidades conocibles

b)                  el hombre posee capacidad para conocerlas, y

c)                  tal capacidad se puede desarrollar.

Todos los días recibimos estímulos de todo tipo, siendo los mismos procesados por nuestro aparato sensorial, si pudiéramos contar con otro, percibiríamos el mundo de otra manera. Lo que percibimos es el resultado de nuestro aparato sensorial y del mundo exterior; es decir, es producto de la relación del sujeto que conoce y del objeto por conocer. Dadas las funciones del cerebro, desde que nacemos todo lo percibido deja huella, es decir, es comprendido en mayor o menor medida. Es decir, construimos significados sobre la realidad y almacenándola para poder recuperarlos en cogniciones posteriores, esto hace que nuestra comprensión a lo largo de toda la vida sea el compromiso entre la expectación que es producto de nuestro sistema conceptual y de nuestra historia individual y social y los estímulos del entorno.

La naturaleza comprensiva  del hombre para reconocer o asignar sentidos responde a una de sus facultades sustanciales de ser y lo acompaña durante toda su existencia y representa una de las manifestaciones más altas e importantes del conocimiento humano.

Comprender viene del latín comprenhendere que significa entender, penetrar, concebir, discernir, descifrar; como proceso intelectual, la comprensión supone captar los significados que otros han transmitido mediante sonidos, imágenes, colores y movimientos. En los procesos de interacción que vivimos las personas, tratamos de comprender el mensaje de una flor que nos regalan, o el símbolo de una institución, los íconos que están presentes en nuestra cotidianeidad, de una mirada o de una palabra susurrada en el oído y de igual forma expresamos nuestros sentimientos buscando que nos comprendan.

 Para David  Perkins (1999: 70) “la comprensión es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe. Para decirlo de otra manera, la comprensión de un tópico es la “capacidad de desempeño flexible” con énfasis en la flexibilidad”.

Martha Stone (1999: 95) entiende la comprensión como la capacidad de usar el  conocimiento de maneras novedosas.

Gómez (1997:96) nos señala que “su aptitud para ejecutar actos comprensivos hace del hombre un ser excepcional, fronterizo entre lo interno y lo externo, entre lo perceptible y lo inteligible de la realidad, entre lo concreto y lo abstracto, entre lo transitorio y lo mas o menos permanente. La mente conciencia del hombre sondea constantemente la realidad circundante, auscultando en ella sus rasgos constitutivos, sus nudos centralizadores, sus complejos relacionales, sus matrices genético culturales…En tal empresa, describe, explica predice; busca coherencias parciales y globales; propone esquemas, modelos o teorías que permitan dar cuenta de ella y la hagan comprensible. La comprensión en cuanto acto cognoscitivo aprehensivo, es interpretación y acogimiento consciente de algo; en cuanto resultado del acto de aprehender lo percibido es, re-creación humana fundada en la naturaleza de aquello que se conoce y es asumida por el sujeto según sus peculiaridades cognoscitivas; es creación gestada en el encuentro entre la realidad conocible –objeto de aprecio y conocimiento- y el hombre capacitado para re-conocerla. Es un enfrentamiento entre la mente-corazón del hombre y lo extramental entre el espíritu de cada hombre y la realidad transhumana”.

Las capacidades humanas: la capacidad de leer y comprender.

La comprensión de las capacidades humanas en términos de los mecanismos mentales que subyacen a la conducta inteligente, merecen una variedad de interpretaciones que parten de las reflexiones sobre la inteligencia, las mismas que son concebidas como “la capacidad de dar respuestas que son ciertas u objetivas” (Thorndike), “la capacidad para desarrollar el pensamiento abstracto” (Terman) “la capacidad de aprender a adaptarse al medio” (Colvin), “la capacidad de adaptarse a situaciones reales relativamente nuevas” (Pintner), “la capacidad de adquirir conocimientos, y los conocimientos que se poseen (Henmon), “un mecanismo biológico por el que los efectos de una complejidad de estímulos son presentados al unísono, dando lugar a algún tipo de efecto unificado en la conducta” (Peterson), “La capacidad de inhibir un ajuste instintivo modificado en la conducta pública para la afirmación del individuo como animal social (Thurstone), “la capacidad de adquirir capacidades” (Woodrow), “la capacidad de aprender o sacar provecho de la experiencia” (Dearborn).

Sin duda estas definiciones constituyen solo una aproximación al discernimiento de las capacidades humanas y no dejan de ser generales y se entienden como explicaciones del estado actual de las mismas. Sin embargo, las teorías cognitivas, o del procesamiento de la información[1], y de la inteligencia tratan de concebir la capacidad humana como los procesos mentales que contribuyen a la resolución de tareas cognitivas, es decir, analizar cómo intentan resolver las personas las tareas de dificultad mental, en otras palabras los procesos, estrategias y representaciones mentales que las personas utilizan en la ejecución de las tareas.

En ese marco, la capacidad de comprender lo que se lee, o mas propiamente la capacidad de la comprensión lectora se entiende como una tarea  cognitiva compleja, en la que  tanto la información que se proporciona en el texto como la que aporta el propio lector a partir de su bagaje cultural previo se complementan hasta alcanzar la interpretación final del texto. Para ello, es preciso que el lector sea capaz de regular metacognitivamente la actuación coordinada de procesos cognitivos de naturaleza diversa como la perceptiva, léxica, sintáctica, semántico – pragmática. (Vieiro: 2004: 10). En el análisis de la lectura el objeto es relacionar los mecanismos de entrada, reconocimiento y selección de información textual; y, la tarea de la lectura se subdivide en varios procesos y con una función específica con las siguientes características: es dinámico y activo, porque durante la lectura el sujeto se manifiesta como un lector estratégico que tiene como objetivo final comprender el texto, en paralelo porque la comprensión no se produce al final sino al mismo tiempo que se esta efectuando el procesamiento, prioridad por la búsqueda del significado porque el lector interpreta cada palabra del texto tan pronto como es reconocida, relacionando la información “nueva” con la “dada”, previa en el texto o en los conocimientos previos del lector; la actuación de la memoria operativa en la coordinación de todos los procesos implicados en la lectura como el reconocimiento de los rasgos, acceso léxico, procesador sintáctico, procesador semántico, discursivo, etc

Procesos cognitivos de la comprensión lectora.

Los procesos cognitivos de la comprensión, tal como lo anota Vieiro & Gómez (2004: 25) son las siguientes:

El estado inicial de la lectura lo constituye el patrón gráfico del texto, es decir, los grafemas agrupados en conjuntos discretos que forman las palabras escritas.

Procesos periféricos de carácter perceptivo que permiten formar una representación abstracta de los signos gráficos que componen las palabras.

Procesos intermedios de carácter lingüístico que, a partir de la representación abstracta de los signos gráficos, permiten reconocer las unidades léxicas que integran un enunciado al efectuar en análisis de su estructura sintáctica, lo que lleva a asignar a cada constituyente gramatical un papel sintáctico y efectuar una interpretación del significado de dicho enunciado.

Procesos centrales de naturaleza semántico – pragmática, que integran la información contenida en cada enunciado a fin de formar una representación global del significado del texto.

Como resultado de la actuación coordinada de los procesos anteriores, el estado final de la comprensión lo constituye la representación o modelo mental de la situación a la que el texto evoca.

Como habíamos señalado un aspecto central en la comprensión lectora es el reconocimiento de la palabra escrita o acceso léxico, con el mismo el lector relaciona las representaciones visuales con las representaciones léxicas conocidas y almacenadas en su memoria de largo plazo que comúnmente se llama “lexicón mental” donde se tiene disponibles las representaciones ortográficas, fonológica, semántica de la palabra. Luego corresponde el procesamiento sintáctico de la oración, es decir las relaciones funcionales entre las unidades léxicas y asignar una estructura gramatical a la secuencia de palabras en la oración. Y para que estas ideas sean comprendidas por el lector se deben reconstruir adecuadamente las relaciones estructurales entre los constituyentes de cada oración aplicando, para ello, sus propios conocimientos de la gramática en uso. Enseguida viene la interpretación semántica de la oración para construir una representación proposicional del enunciado.

Para construir dicha representación proposicional, es necesario, aportar información que esta implícita en el texto y que, a pesar de que el escritor no la ha mencionado, pasará a formar parte de la representación si el lector la incorpora durante la comprensión. La comprensión de un texto a nivel oracional como dijimos antes no termina con la comprensión de las oraciones, sino que, más allá de una secuencia de ideas organizadas linealmente, es necesario descubrir las ideas que se tejen entre en el texto y observar una esencia semántica de la lectura. La interpretación del texto no se da en las yuxtaposiciones lineales de todas ella sino en una conexión global gracias ha dos mecanismos que apunta Kintsch (1998):

·La extracción del significado literal, que permite formar un todo coherente en el que cada idea dada en el texto debe ser relacionada, local y globalmente, con el resto de ideas presentes en el texto.

·La integración del significado extraído en los conocimientos previos en la memoria, para lo cual es preciso establecer el vínculo entre la información “dada”, ya conocida por el lector, y la información “nueva”, aportada por el texto. El resultado es la construcción de un modelo mental que representa la interpretación semántica del texto.

Por lo tanto, leer es comprender y los procesos comprensivos son en realidad procesos de atribución de significados al texto, son procesos que involucran activamente al lector en la medida que el resultado de la comprensión será fruto no sólo de la información codificada en la página, sino también de los conocimientos  que sobre el tema tenga y utilice durante la lectura. Existen dos razones que justifican que el lector participe activamente de su comprensión buscando el significado del texto en interacción con su conocimiento. (Vieiro & Gomez: 2004:59-60)

·Los conocimientos previos ayudan a establecer nexos entre las ideas explícitas en el texto, incorporando, mediante procesos inferenciales, puentes de información implícita que permiten establecer la coherencia del discurso.

· Los conocimientos previos facilitan la construcción y el recuerdo de la esencia del texto. Es decir, permiten relacionar la información nueva con los esquemas cognitivos almacenados en la memoria a largo plazo y, de este modo, recordar las ideas principales de lo que se ha leído. Cuando el conocimiento previo adecuado no está activo o disponible, se recuerda muy poco de lo que se ha leído.

La inferencia es un concepto que representa uno de los ejes centrales en las teorías vigentes sobre la comprensión del discurso, la misma que podría decirse “leer entre líneas” , es decir ser conscientes de determinadas ideas, que explícitamente, no aparecen expresadas en el mensaje pero que en algún momento constituye parte de la interpretación del texto. Un rasgo relevante de la misma es que es del origen implícito de la información que aporta a la representación mental construida. Por lo tanto, el significado no es algo que venga totalmente acabado en el propio discurso, sino que ha de ser construido en el transcurso de la interacción texto – lector, y es precisamente, en esta interacción donde tienen pleno sentido los procesos inferenciales. Kintsch (1999) van Dijk & Kintsch (1983) hablan de ciertos procesos inferenciales cuando el lector aplica ciertos operadores de selección, construcción y generalización de la información literal, así pues las inferencias se hacen muy necesarias, por eso se afirma hoy en día “comprender es inferir”.

Llegado a este punto es necesario recordar  el concepto de metacognición porque su rol en el proceso lector es vital.  La metacognición tiene dos componentes esenciales: el conocimiento de la propia cognición (saber que) y la regulación (saber como) de los procesos de pensamiento y conocimientos (memoria, percepción, atención, comprensión, etc) Así se identifican dos formas grandes de metacognición: la relativa al conocimiento declarativo y explícito sobre el propio sistema cognitivo (conocimiento metacognitivo) y la referida al control, dirección o regulación activa de sus procesos (control metacognitivo). Tomando en consideración este aspecto, diremos que el lector debe realizar eficazmente el esfuerzo cognitivo que supone atribuir un significado al texto, para lo cual debe conocer qué supone leer, qué va a leer y para qué va hacerlo, así como disponer de suficientes conocimientos previos que le permitan abordar la tarea con cierta garantía, éxito, cuyo nivel de logro debe ir controlando a lo largo de todo el proceso.

Ahora bien, subrayamos la naturaleza interactiva de la lectura, lo que supone que el proceso de comprensión tiene lugar en la interacción y mutua influencia entre los diversos niveles de procesamiento. La interacción es posible porque cada proceso no espera para empezar a actuar a que el nivel de procesamiento anterior haya producido su resultado final, todo lo contrario, actúan de manera paralela, y no secuencial, guiados por el principio de inmediatez (Kintsch y van Dijk: 1978) Esto significa que el lector utiliza simultáneamente información procedente de los diferentes niveles de procesamiento, por ejemplo, el análisis semántico no espera a que finalice el análisis sintáctico de una frase para comenzar a actuar sino que, una vez que han sido reconocidas determinadas palabras, trata de establecer las relaciones semánticas dentro de la oración, lo que se vera confirmado por el análisis sintáctico, esta actuación consume tiempo y recursos cognitivos. Aunque como lo sostiene van Dijk & Walter Kintsch (1983) que los procesos de mas bajo nivel tienden a automatizarse en un lector competente y permiten dirigir la atención a los procesos de más alto nivel; de ahí que, con la practica la lectura se convierta en un proceso estratégico.

Decir que la lectura es un proceso estratégico, supone decir que la comprensión es un proceso constructivo que consiste en establecer relaciones significativas, una para interconectar local y globalmente las ideas extraídas del texto, otras para integrar esta información en el fondo de conocimientos de la persona que comprende. Las estrategias que permitan establecer conexiones sustantivas y no arbitrarias entre lo que ya se sabe y lo nuevo que ofrece el texto vendría determinada, en gran medida, por su capacidad para identificar y entender cómo se organiza las ideas textuales y, al mismo tiempo, relacionarlas con otras ya almacenadas en su memoria. Es lo que le va a permitir anticipar e identificar y entender la información relevante en función del propósito con que atiende el mensaje.

 Las estrategias de comprensión lectora, nos hacen decir que los lectores mas competentes se implican en una participación más activa y elaborativa a través de estrategias organizativas, estructurales, o de conocimiento entre otros; los lectores inmaduros utilizan otro tipo de estrategias más ligadas a representaciones fragmentadas, lineales, y reproductivas como es el listado de ideas textuales, o suprimir o copiar literalmente información del texto, en suma, la diferencia entre lectores más o menos expertos está en la manera de utilizar estratégicamente conocimientos de tipo declarativo y procedimental.  El conocimiento declarativo no es suficiente porque su aplicación en un contexto requiere cierto conocimiento de cuándo, por qué y cómo utilizarlo adecuadamente, es decir, la comprensión exige un control preciso y autorregulado de los recursos cognitivos disponibles por parte del sujeto y su utilización estratégica. Finalmente podemos decir que la buena comprensión exige un alto grado de autonomía y de compromiso con la lectura, por lo que se habla de un metaconocimiento que permite planificar, evaluar y regular el curso y resultado de la comprensión.

Una vez llegados a este punto, es importante reflexionar sobre el resultado de la comprensión, es decir, la representación del significado en la memoria.  Diremos para empezar que dicho resultado no es una actividad meramente lingüística, sino que constituye una representación mental coherente de nivel semántico y conceptual relativa a personas, objetos, lugares, etc., pertenecientes a la situación evocada a partir del contenido del texto. Por lo tanto, un lector ha comprendido un texto si ha sido capaz de extraer el significado de los signos lingüísticos y de integrarlo en su propio conocimiento. Sin duda que tiene un carácter referencial, dinámico y constructivo.

El lector construye diferentes niveles de representación del significado, cada vez más elaborados, que recogen la esencia semántica del texto. El nivel de representación lingüística superficial representa la forma del mensaje, que conserva las palabras utilizadas explícitamente por el autor y las relaciones gramaticales entre los constituyentes de la oración. El texto base es el nivel conceptual que representa las relaciones semánticas y retóricas entre las ideas textuales de acuerdo con diferentes niveles de abstracción.

La microestructura constituye la representación de las relaciones locales o de “bajo nivel” entre las proposiciones o ideas que se expresan en el texto.

La macroestructura constituye la representación del conjunto de proposiciones que resumen el tema o ideas generales del texto y que, ordenadas jerárquicamente representan su organización global. Cada una de sus unidades, o ideas principales se denomina macroproposición y se derivan a partir de la microestructura aplicando las macrorreglas de supresión, selección, construcción y generalización.

Finalmente, el modelo mental es el nivel que integra la información del texto base con el conocimiento aportado por el lector, a fin de interpretar el significado global y comprender el texto en su profundidad. Sus características dinámicas, referenciales y multidimensionales además de los procesos automáticos y controlados aportan en su construcción final. El conocimiento previo del lector proporciona gran parte del contenido que necesita para interpretar, explicar, predecir y entender un texto, y uno de esos hallazgos más persistentes  también influye en lo que se recuerda tras la lectura.

Los esquemas desempeñan un papel relevante tanto en los procesos de codificación definiendo el significado y/o relaciones de ciertos elementos textuales, como en los procesos posteriores de comprensión y recuerdo, cumpliendo funciones de integración, elaboración, selección y control de la información. El conocimiento de la superestructura (narrativa, causal, secuencial, etc.) permite identificar la organización y las relaciones entre las ideas del texto y, a través de ella, reconocer bien la información más importante que el autor quiere comunicar a través del texto. Las inferencias constituyen procesos constructivos de la comprensión en el sentido de que, a través de su actuación, quien comprende activa ciertas estructuras de conocimiento almacenadas en su Memoria de Largo Plazo (MLP) y parte del contenido de estas, sin estar explícito en el mensaje, se codifica en la representación mental del significado del texto. Unas inferencias son necesarias para construir la coherencia del discurso y su representación y, otras, elaboran la representación mental del texto.

Para concluir diremos que los modelos actuales de la comprensión lectora conceden un papel destacado a los procesos de la memoria, considerándolos responsables de buena parte de las limitaciones que se producen en la interpretación del significado y origen de diferencias individuales. La memoria posee capacidad limitada y se le atribuye una doble función: almacenamiento y procesamiento de información. La naturaleza interactiva de la comprensión puede verse limitada por la capacidad funcional, estructural de la memoria operativa del lector.

Resumiendo lo expresado diremos que para construir la representación mental del significado es preciso que, activamente, el lector utilice su conocimiento previo en interacción con el texto, de modo que integre con coherencia lo expresado por el escritor con lo que ya conoce al respecto. Es necesario en esta parte conocimientos sobre la forma de las palabras, el significado de las mismas, la formas literarias  de los textos, las reglas gramaticales, así como la experiencia personal y social acerca de la realidad ecológica, social, cultural e histórica del contexto donde vive. Toda esta experiencia sociocultural se encuentra almacenada en la memoria de largo plazo del lector, donde, al final lo conocido se integra junto con la información extraída a partir de la lectura del texto en un modelo mental situacional. Esa recuperación de información al que aludimos y las demás operaciones cognitivas, requieren una adecuada orquestación y control por parte del propio lector  antes, durante y después de la comprensión, de modo que aquél sea capaz de regular metacognitivamente el proceso lector.

En todo momento el lector debe utilizar sus conocimientos acerca de las exigencias de la tarea en función del objetivo que guía su lectura, así como las estrategias a su disposición para asegurar un desempeño eficaz en función del nivel de comprensión que en cada momento logra. Esto significa planificar, supervisar y evaluar el proceso de la comprensión lectora. En este marco, el papel que desempeña la memoria operativa o también llamado de trabajo es importante, pues proporciona los recursos cognitivos necesarios para que tengan lugar los diferentes procesos anteriormente señalados, al mismo tiempo que permite el almacenamiento e integración de los resultados parciales e finales de los diferentes niveles de procesamiento de la información, al tiempo que actúa de fuente de recursos para las distintas operaciones y procesos. Esta doble función, almacenamiento y procesamiento, es lo que actúa a los niveles de procesamiento a fin de proporcionar coherencia a la representación mental del texto.

Algunas estrategias de comprensión lectora el aula.

Las estrategias que plantea Miguel Sanchez (1998) ofrece un modelo de comprensión que supone unos conocimientos para desentrañar la información, y unas estrategias para usar los conocimientos previos, realizar inferencias y autorregular la interpretación.

Sanchez, Miguel: “Comprensión y redacción de textos” Barcelona, Edebe.

Cada uno de las dimensiones aquí explicitadas y fases de comprensión – palabras, proposiciones, párrafos, conectores, esquemas parciales- puede ser y debe ser objeto de una enseñanza puntual que se deben combinar con la práctica de la lectura global, de forma que las tareas de ejercitación no hagan perder la visión de conjunto de la actividad lectora.

Cuando el lector y el texto se unen con absoluta congruencia y autenticidad, la comprensión adquiere sentido y se construye significados que nos ayudan a disfrutar de los goces de las artes, las humanidades, la tecnología y la ciencia, y todos tenemos derecho a ese goce.

Bibliografía

• Bernardez, Enrique. 1995. “Teoría y epistemología del texto” Catedra, Madrid.

• Covadonga, Alonso & Arlette, Seré. 2001. “La lectura en lengua extranjera, el caso de las lenguas románicas” Buske, UCM. Madrid.

• Gomez, Luis. 1997. “Elementos para un marco teórico de la comprensión textual” en Comprensión de textos escritos: de la teoría a la sala de clases págs. 95 -103. Andres Bello.

• Gonzales, Luis. 2001. “Teoría Lingüística y enseñanza de la lengua” Catedra, Madrid.

• Peronard, Thierry. 1997. “Comprensión de textos escritos: de la teoría a la sala de clases” Editorial Andres Bello, Santiago de Chile.

• Quispe, Walter & Mamani, Bartolomé. 2004. “No se educa para el silencio sino para la comunicación” UGE San Román, Juliaca.

• Sanchez, Emilio. 1993. “Los textos expositivos, estrategias para mejorar su comprensión” aula XXI, Santillana, Madrid.

• Stemberg, Robert.(editor) 1986. “Las capacidades humanas, un enfoque desde el procesamiento de la información” Universitaria, Barcelona.

• Schiffrin, Deborah et al. 2001. “The handbook of Discourse Análysis” Blackwell, USA.

• Stone, Martha. (comp) 1999. “La enseñanza para la comprensión” Paidos, Buenos Aires.

• Renkena, Jan. 1999. “Introducción a los estudios sobre el discurso” Gedisa, Barcelona.

• Van Dijk, T.A. 1998. “texto y contexto, semántica y pragmática del discurso” Cátedra Madrid.

• Van Dijk, T.A. 1980. “Macroestructures” The Hague, Mouton.

• Van Dijk, T.A & Kintsch W. 1995. “Strategies of Discourse Comprehension” Acadenic, New York.

• Vieiro, Pilar & Gómez, Isabel. 2004. “Psicología de la lectura” Pearson, Madrid.

Compartir