Monografias | Un modelo del Proceso Educativo a Distancia para la Universidad de Pinar del Río, Cuba

Resumen

En este trabajo se fundamenta un modelo del proceso educativo a distancia para la Universidad de Pinar del Río, Cuba, para lo cual se parte de la concepción de definición de educación a distancia, se realiza un análisis al desarrollo histórico de este proceso, determinándose cuatro grandes generaciones de acuerdo a la tecnología dominante: Correspondencia, Audiovisual, Telemática y Virtual.

El modelo propuesto resignifica los componentes del proceso educativo a distancia y las relaciones entre estos, expresándose en macro y micro componentes.

Palabras claves: Educación a distancia

Introducción

Un factor implicante del desarrollo social, avance y progreso es la educación, entendida como la acción social sobre individuos, capacitándolos para la comprensión y transformación de forma equilibrada, consciente y eficiente de la realidad, haciéndolos responsables de la preservación, desarrollo y promoción de la cultura. Se infiere, por tanto, que ella también sea entendida como el resultado de un proceso educativo que si es óptimo significa calidad de vida y plenitud del individuo.

La sociedad cubana inmersa en un amplio cúmulo de transformaciones a favor de la Paz Mundial y el desarrollo sostenible, considera que la batalla que hoy libra en el plano de las ideas constituye la mejor espada y escudo para defender la humanidad y ha recurrido a la masificación de la Educación Superior, sin perder de vista la calidad de la misma extendiendo las Universidades con sus correspondientes procesos pedagógicos, a todos los municipios del país:  Proceso Docente Educativo, proceso de Investigación y de Extensión Universitaria.

El trabajo que se presenta se centra en el perfeccionamiento del Proceso Docente -Educativo que se da en las Sedes Universitarias Municipales que corresponden a la Universidad de Pinar del Río, para garantizar la continuidad de estudios a jóvenes que requieren de una atención especial tanto en el componente cognitivo como afectivo, ya que su experiencia de estudios precedentes y su entorno familiar no fueron favorables para la influencia sobre el estudio.

Este trabajo confirma un avance más en la búsqueda de la excelencia en el Modelo del Proceso Docente Educativo de la Educación Superior Cubana, para una modalidad específica de la Universalización que se denomina Educación a Distancia Asistida.

Desarrollo

Conceptualización y devenir

La Educación a distancia ha suscitado un enorme interés por parte de gobiernos, organizaciones e instituciones universitarias, lo que ha provocado que en los últimos años haya sido cuantiosa la literatura generada en aras de encontrar una definición que recogiese la esencia de esta forma de educar, en primer lugar es diferente a la tradicional; y en segundo lugar constituye una expresión imprecisa a la que se le atribuyen muy diversos sentidos, como ya señalaba McKenzie (1979), hace más de dos décadas, sin imaginar la variedad de términos que se le atribuiría al principio del siglo XXI.

Esta imprecisión se atribuye al hecho de referirse a una determinada realidad aplicando significados diferentes, por lo que es imposible entenderse. Por tanto, es necesario buscar un  rigor intelectual en la definición permitiendo la clarificación de confusiones e incertidumbres.

En este sentido es necesario comprender que la educación a distancia de hoy no es la misma que la de sus inicios, hace unos 150 años, ni la misma en un futuro mediato, a esto hay que agregarle que tampoco se entiende de la misma forma en contextos geográficos o institucionales en la actualidad. Por eso queremos encontrar los rasgos fundamentales que nos permitan decir a qué nos referimos cuando hablamos del proceso educativo a distancia, conscientes de que dicha definición corresponde a una realidad multifacética y multivariada.

Antes de 1982 eran usados con mayor frecuencia los términos “distance education (Educación a distancia)”, correspondence study (Estudios por correspondencia) , teaching at a distance (Enseñanza a distancia), external studies (Estudios extenos), home study (Estudios en casa) . Sin embargo hasta hace poco se acepta de manera generalizada Educación a distancia. El término apareció probablemente por primera vez en 1892 en un catálogo de la Universidad de Wisconsin (Rumble, 1986) y utilizada por su director en 1906, popularizándose en Alemania hacia las décadas de 1960 y 1970 en que se extendió a otros países de Europa ( Verduin y Clark, 1999).

A partir de profundos estudios realizados por García Aretio (2001) y utilizando el método comparativo a un conjunto de definiciones de prestigiosos investigadores y practicantes de esta modalidad de estudio los cuales se citan: Casas Armengol, M. (1982), Cirigliano, G (1983), Fritsch, F (1984), Flinck, R (1978), Henri, F (1985), Holmberg, B (1977; 1985), Jeffries, C y otros (1990), Kaye, A y Rumble, G (1979), Keegan, D (1989, Martin Ibáñez,R ( 1984; 1986), Mackenzie, N y otros (1979), Moore, M, G(1979), Perraton, H (1982), Peters, O (1983), Rowntree, D (1986), Sarramona, J (1991), Wedemeyer, Ch. A (1981); se arriba a la siguiente definición:

La educación a distancia es un proceso sustentado en un sistema tecnológico de comunicación bidireccional (multidireccional), que puede ser masivo, basado en la acción sistemática y conjunta de recursos didácticos y el apoyo e una organización y Tutoría, que separados físicamente de los estudiantes, propician en estos un aprendizaje independiente (cooperativo). (García Aretio, L. 2001). El interés de García Aretio de emitir una definición más breve donde se recojan los rasgos necesarios y suficientes de la educación a distancia lo hizo asomarse a las definiciones de Verduin y Clark (1991), Garrison (1989) declarando que:

La educación a distancia se basa en un diálogo didáctico mediado entre profesores (institución) y estudiantes que ubicados en espacio diferente al de aquel, aprende de manera independiente (cooperativa). García Aretio (2001).

Luego entonces, los rasgos esenciales que caracterizan a la Educación a distancia como proceso son:

            a) La casi permanente separación del docente y los alumnos en el espacio y en el tiempo, haciendo la salvedad de que en esta última variable se puede producir interacción síncrona.

            b) El estudio independiente en el que el alumno controla tiempo, espacio, ritmo de estudio, itinerario, actividades, tiempo de evaluaciones, etc. y que se  puede complementar con posibilidades de interacción en encuentros presenciales o electrónicos que brindan oportunidades para la socialización y el aprendizaje.

            c) La comunicación mediada de doble vía entre  docentes y estudiantes y en algunos casos de estos entre si mediante diferentes recursos.         d) El soporte de una institución / organización que planifica, diseña-produce materiales, evalúa y realiza el seguimiento y motivación del proceso de aprendizaje.

La delimitación de estos rasgos característicos permitirán conceptualizar la Educación a distancia como proceso en cualquier contexto.

Este proceso  es necesario abordarlo, también, desde su devenir histórico, ya que resulta obvio que no siempre se educó de la manera en que es concebido en la actualidad, sino que ha ocurrido todo un proceso de evolución, en el que Garrison (1985, 1989) identifica como generaciones: Correspondencia, Audiovisual, Telemática y que más tarde Taylor (1995) incorpora el Virtual.

En esta clasificación se hace alusión al uso de las tecnologías; y en este sentido es posible aclarar:

I.- Correspondencia à Su período de duración fue desde 1850 – 1960        aproximadamente y se le atribuye al predominio de una sola tecnología (desarrollo de la imprenta y los servicios postales).

II.- Audiovisual à Emerge  en la década del 1960, uso de medios audiovisuales como la radio y la televisión, además  del papel impreso y el teléfono.

III.- Telemática à Inicia realmente en la década de 1980, usos de múltiples tecnologías, sustentadas en el ordenador personal ya las redes de computadoras (sistemas de enseñanza asistida por ordenador y sistemas multimediales), potenciándose, además, el uso de emisiones radiales y televisivas.

IV.- Virtual à inicia en la segunda mitad de la década de los 90´s (1995), sustentadas en el uso de múltiples tecnologías basadas en la WWW (gran ancho de banda, comunicaciones en tiempo real de sonido e imágenes).

En Cuba, la Educación a distancia se inicia a finales del 1979, se establece por Resolución Ministerial con el nombre de Enseñanza Dirigida, y en el curso 1979 – 1980 se crearon las facultades de enseñanza a distancia en las Universidades de Pinar del Río, de Oriente, de Matanzas, Central de las Villas, de Camagüey y en la Universidad de la Habana, siendo esta última el centro rector de esta modalidad educativa, en la cual para desarrollar aprendizaje no es imprescindible la relación directa profesor – alumno en todas sus fases, por lo que los estudiantes aprenderán de forma independiente; se considera una modalidad abierta, porque no fija límites de tiempo y porque está sujeto a decisiones personales en cuanto a cantidad de asignaturas a matricular siempre respetando el orden de precedencia de las mismas, así como el ritmo de estudio.

Hacia el curso escolar (1989 – 1990) cambió la denominación de Enseñanza Dirigida a Enseñanza a Distancia  en la que hubo una incorporación gradual de medios audiovisuales: radio – televisión, audiocasetes y videos se sumaron a lo ya tradicionales impresos (libros y guías).

En el 1999 se comienza a utilizar la tecnología de Internet, desarrollando cursos en la plataforma “Web CT”, cuyos servidores se encontraban en España y Canadá. Ya en los 2000´s se utiliza la plataforma brasilera “Teleduc” y posterior al 2003 comienzan a  utilizarse las plataformas “Moodle” y “SEPAD”.

Referentes teóricos para la modelación.

Es conocida la necesidad de elaborar fundamentos teóricos que justifiquen, guíen y provean significados para conducir prácticas. La Educación a distancia debe basarse en postulados teóricos sólidos, coherentes y rigurosos.

Entre los referentes teóricos en que nos posicionamos para fundamentar el modelo del proceso educativo a distancia que instrumentará nuestra universidad están:

1.- Teorías educativas a distancia.

Las teorías de Educación a distancia son constructos científicos, consistentes en la sistematización de leyes, ideas, principios y normas, con el objetivo de describir, explicar, comprender y predecir este fenómeno educativo  y regular la intervención pedagógica. Keegan D. J. (1996) clasificó a estas teorías en tres grandes grupos:

¨ Teorías de la Independencia y la autonomía (Wedemeyer C. A. y Moore G. )

¨ Teoría de la Industrialización (Peters, O.)

¨ Teorías de la interacción y la comunicación (Holmberg, B. y Bååt, J. A. Garrison, D. R., Shale, D.)

Los elementos más esenciales en estas aportaciones teóricas están en:

1) El carácter autónomo e independiente de las forma de aprender ha sido destacado por Wedemeyer C. A. (1971, 1981) à  Independencia en el estudio por correspondencia con respecto al espacio y tiempo, y en el control y dirección del aprendizaje.

2)Moore M. G. (1977) reforzó su teoría desde que conoció a Wedemeyer, C., denominándola  teoría de la distancia transaccional à  Cantidad y Calidad del diálogo profesor – alumno y la estructura en el diseño del curso. Ambas variables Moore las relaciona con la autonomía del que aprende.

3) Holmberg, B (1985) y Bååt, J .A. (1985) enfatizaron en conversación didáctica guiada à Comunicación simulada (interacción del estudiante con los materiales de estudio) y Comunicación real (interacción escrita y /o telefónica).

4) La Comunicación bidireccional es el aporte teórico de Garrison D. R. y Shale, D (1987) à Enfatizan en el concepto de control como centro de dicha transacción, con el fin de reemplazar el rasgo de estudio independiente, autoestudio, el mismo se define como la oportunidad y capacidad para influir en la transacción.

5) Peters, O. (1971, 1993) centra su aporte en el carácter de la forma industrial de enseñar y aprenderà División del trabajo.

Todo este estado teórico sobre la educación a distancia hizo esbozar a García Aretio, L. (2001) su propio planteamiento teórico, denominándolo teoría integradora o del diálogo didáctico mediado (aportación coherente, articulada y flexible) à diálogo simulado y asíncrono (comunicación a través de los medios, sustentado en el auto-estudio) y diálogo real síncrono-asíncrono (interactividad).

2.- Teorías del aprendizaje.

En este trabajo se asume el criterio de Pérez Gómez (1993) que basa su clasificación en la concepción intrínseca del aprendizaje, distinguiendo dos corrientes o enfoques:

La primera concibe el aprendizaje en mayor o menor grado como un proceso ciego y mecánico de asociación de estímulos y respuestas, provocado y determinado por las condiciones externas, ignorando la intervención mediadora de variables referentes a la estructura interna.

En este enfoque se incluyen las teorías asociacionistas, tanto el condicionamiento clásico (Pavlov y Watson), como el condicionamiento operante o instrumental (Hull, Thorndike y Skinner).

La segunda corriente considera que en todo aprendizaje intervienen peculiaridades de la estructura interna. Su propósito es explicar cómo se construyen, condicionados por el medio, los esquemas internos que intervienen en las respuestas conductuales. Son las llamadas teorías mediacionales.

Dentro de estas teorías se encuentran otras tres corrientes:

a)  Aprendizaje Social, condicionamiento por imitación de modelos (Bandura, Lorenz, Tinbergen, Rosenthal).

b)  Teorías Cognitivas como la Gestalt y la Psicología Fenomenológica (Kofka, Köhlev, Maslow, Rogers, ...), Psicología Genético – Cognitiva y Psicología Genético-dialéctica (Piaget, Ausubel. Vigotsky, Luria, Leontiev, Wallon, ...).

c)   Teorías del procesamiento de la información (Gagné, Newell, Simon, Mayer, Pascual Leone, ...).

Algunas de las premisas deducidas de las Teorías del aprendizaje son:

      1. Todas parten del supuesto de que el organismo es naturalmente activo y el aprendizaje ocurre debido a tal actividad. Creen que el agente del aprendizaje es el alumno y el profesor un orientador o facilitador.

      2. La teoría psicogenética o constructiva de Piaget lleva a dar más énfasis al desarrollo de la inteligencia. El factor de motivación para el aprendizaje es el problema, la situación – problema.

      3. La teoría de Gagné llama la atención hacia el análisis de la estructura del asunto a ser aprendido para identificar el tipo o tipos de aprendizaje de un determinado asunto o tema.

      4. Todas las teorías apuntan a la necesidad de prestar atención a las diferencias individuales entre los alumnos y de orientar de manera más individualizada su aprendizaje.

      5. Todas las teorías destacan la necesidad de una continuidad lógica y psicológica en el aprendizaje. Sin embargo la teoría Piagetiana comienza con el todo, en la forma de una situación problema que el discente debe analizar mediante su reflexión.

      6. La teoría de Piaget da más importancia a la movilización de esquemas de asimilación, o sea a la capacidad razonadora del estudiante, ya que este puede llegar al mismo objetivo por diversas caminos e incluso inventar un camino diferente, si entiende la estructura del problema.       7.  Las teorías que se han revisado, recalcan la importancia de la actividad como requisito de aprendizaje. El Progreso requiere actividad.       8. La teoría genético – dialéctica de Vigotsky y sus seguidores se sustenta en la categoría funciones psíquicas superiores, las cuales se originan en las relaciones sociales. La transformación de estas es entendida como el resultado de un proceso de mediatización, en el que un papel relevante se otorga a la vivencia del sujeto que aprende en una situación social determinada, en relación con lo cual el sujeto interioriza las operaciones que usualmente realiza en el plano externo.

Modelación del Proceso educativo a distancia asistida.

El proceso educativo, como proceso social, cultural e interpersonal, es multifacético y altamente complejo. Su riqueza radica en la enorme variedad de factores implicados (comunicación, desarrollo personal, relaciones emocionales y sociales, activación de proceso intelectual, cognoscitivo y motivaciones entre muchos otros).

En tradición, la educación a distancia ha sido concebida como interacciones entre el profesor-estudiantes y de estos con el contenido; nuestro criterio es que estas relaciones no reflejan fielmente los intercambios educativos que ocurren en este proceso, por lo que queremos resignificar la transacción educacional adistancia, siendo el propósito esencial de este trabajo.

La modelación del proceso educativo a distancia para la Universidad de Pinar del Río se sustentará en:

      a) Construcción, otorgándosele al sujeto que aprenda un papel activo en el proceso de apropiación del conocimiento.

      b) Zona de desarrollo próximo: distancia que existe entre el nivel de desarrollo actual y el nivel de desarrollo potencial del sujeto cognoscente.       c) Mediación: Acciones para transformar la realidad a partir de instrumentos creados por la cultura, relación con los objetos y por sistemas de diferentes niveles de complejidad que posibilitan la transmisión de significados, relaciones con los sujetos a través del empleo de los signos.       d) Interacción: Acciones físicas y mentales del sujeto con el objeto de conocimiento. Al mismo tiempo el objeto actúa sobre el sujeto o responde a sus acciones, provocando modificaciones en sus representaciones sobre la realidad.

      e)  actividad y comunicación à  formas vivas de manifestación del sujeto con la realidad. Actividad como el proceso de tránsito de las influencias educativas reflejadas a su asimilación como reflejo a partir de la relación entre la imagen de estas influencias y las influencias objetivas; y la comunicación como el proceso que representa la vía básica esencial de expresión de las relaciones sociales, en correspondencia con las características generales de la relación entre lo que se refleja y lo reflejado.

Estas dos formas se manifiestan o se reflejan en una unidad indisoluble de lo cognitivo (sensopercepción, memorias, imaginación y pensamiento) y lo afectivo (emociones, sentimientos, estados de ánimo, etc).

Para la construcción del modelo hemos asumido el modelo como una construcción general dirigida a la representación del funcionamiento de un objeto a partir de una composición teórica distinta a las existentes ( de Armas, N., 2003)

El modelo implica, entonces, revelar desde una perspectiva nueva de análisis, una manifestación hasta entonces desconocida que permita una comprensión más plena del objeto para resolver el problema y representarlo de alguna manera.

Los elementos o componentes que constituyen el modelo son: Equipo Docente, Estudiantes y el Tema o Unidad de Estudio.

Equipo Docente: Colectivo de docentes que tienen la función de apoyar el aprendizaje individual, permitiendo la superación de obstáculos que se le presentan a los estudiantes, tanto en el orden afectivo, como cognoscitivo. Este colectivo de docentes deberá esforzarse en personalizar el proceso educativo a distancia mediante un apoyo organizado y sistemático, que propicie el estímulo y orientación individual grupal, la facilitación de situaciones de aprendizaje y la ayuda para resolver las dificultades del material didáctico.

Esta ayuda se convierte en elemento esencial y no secundario para un adecuado proceso de aprendizaje, a través de ella se lleva a cabo en gran parte, el proceso de realimentación académica y pedagógica.

A este equipo le compete fomentar la necesaria relación de comunicación intensa y personal con los estudiantes, para facilitarle su consejo, para ayudarle a resolver los problemas de aprendizaje e incluso personales.

Los docentes, por tanto, deben cumplir tres funciones básicas:

 a) La Psicopedagógica: Ayuda continua centrada en el ámbito afectivo de las actitudes y las emociones, potenciando el desarrollo de la personalidad del educando, de forma que este pueda adoptar libremente los puntos de vistas personales para decidirse por las alternativas más convenientes y posibilidades de entre las múltiples que les brindará el entorno. Este proceso de ayuda (apoyo) se concretará en el proyecto educativo individual/grupal.

  b) La consultiva (académica): Ayuda continúa centrada en el ámbito cognoscitivo, facilitando el aprendizaje intelectual.

c) La administrativa: Colaboración con la Sede Central y los demás docentes.

Los Estudiantes: Jóvenes que conjugan la actividad laboral y docente de una manera consagrada y dedicada. Estos jóvenes deben tener conciencia de que serán sujetos activos de su propio proceso de formación, adquiriendo actitudes, intereses y valores que le faciliten los mecanismos precisos para regirse a sí mismo, lo que los llevará a responsabilizarse en su aprendizaje, logrando independencia de criterios, capacidad para pensar, trabajar, decidir por sí mismo y satisfacción por el   esfuerzo personal.

Unidad de Estudio: estructura organizativa del proceso de aprendizaje, dirigida a la formación de habilidades de cada ciencia, tecnología o arte, con una dinámica centrada en el estudiante, que permite el logro de objetivos que incluyen la sistematización de la habilidad.

La unidad de estudio como estructura organizativa del proceso didáctico esta compuesta por los siguientes componentes (Alvarez de Zayas, C. 2000):

a)            Problema: Situación que se da en un objeto y que genera una necesidad en un sujeto (¿Por qué?).

b)            Objeto: Parte de la realidad objetiva que va a hacer modificada en el proceso (¿Qué se modifica?).

c)            Objetivo: Aspiración que el sujeto se propone alcanzar en el objeto, una vez modificado, satisfaciendo la necesidad y en correspondencia resolviendo el problema.( ¿Para qué?).

d)            Contenido: Cultura acumulada, asociada al objeto, caracterizada por un modelo, en el que se precisan componentes y relaciones fundamentales (¿ Qué?).

e)            Método: Estructura, orden de pasos que desarrolla el sujeto en su interacción con el sujeto, a lo largo del proceso. El método esta determinado por el objeto, por su estructura y relaciones (¿Cómo?).

f)              Medios: Recursos con la ayuda de los cuales se modifica el objeto (¿ Con qué?).

g)            Formas: Organización espacio - temporal para desarrollar el proceso (¿Dónde y Cuándo?).

h)            Resultado: Grado de dominio o transformación del sujeto con relación al objeto que se vinculó (¿Qué resultó?). Este grado de dominio se puede constatar a través de un proceso de evaluación, lo que permitirá determinar el acercamiento al objetivo y que decisiones encauzar para realizar los ajustes pertinentes.

Las relaciones que se establecen entre estos componentes determinan la estructura y comportamiento del proceso didáctico (tema o unidad de estudio), así mismo las relaciones entre el proceso y el medio social se concretan en la relación entre el objeto, el problema y ellos con el objetivo. Estas relaciones son las que permiten que el objetivo se convierta en el componente rector del proceso, porque expresa la solución de la necesidad y el posible carácter del objeto una vez modificado.

Las relaciones entre el objetivo – contenido – método determinan la dinámica del proceso, por lo que es importante cómo desarrollar el proceso para lograr el objetivo, actuando sobre un cierto modelo. Esta dinámica es la que operacionaliza la modificación del objeto. Parafraseando a Álvarez de Zayas, C.(2000) ... “Sí es cierto el modelo, el método nos conduce al objetivo y se resuelve el problema”...

Luego entonces, para dar cumplimiento a la relación “Problema-Objeto-Objetivo” los problemas que debe resolver el estudiante son determinados de los problemas que se manifiestan en la vida o que se prevén puedan presentarse. Para delimitar el objeto se parte de los problemas que son su manifestación, y que una vez delimitado se llevará como contenido, que no es más que el objeto transformado. Los problemas como manifestación externa del objeto que se da en la realidad, son llevados al proceso de aprendizaje de una manera seleccionada, de forma tal que permiten coadyuvar el logro de los objetivos. Esto es, se diseña como contenido que se le presenta al estudiante en un modelo del objeto real. Lo que se diseña es un modelo que tiene que ser lo suficientemente flexible y amplio que posibilite una adecuación eficiente y vigente en un tiempo y condiciones cambiantes, propias de la realidad.

El objetivo, por tanto, incluye la esencia del contenido (Conocimiento, habilidad, valor), donde:

 • No conocer al objeto hace impreciso el contenido, ya que este último es el objeto transformado y llevado al proceso.

 • No conocer el problema, impide conocer el modo de manifestarse el objeto, su lógica de desarrollo.

El objeto y la solución del problema es el fundamento de la relación entre el contenido y el método, siendo el objetivo el elemento integrador de ambos. En el objetivo esta presente el objeto dado en conocimiento, habilidad y significación (valor) para resolver el problema, para modificar el objeto. Claro está, que esta habilidad expresa el modo de actuar (vínculo) con dicho objeto.

La solución del problema (vínculo con la realidad externa) se realiza a través de tareas, lo que permite identificar al proceso como actividad. En consecuencia, en la actuación del estudiante se manifiestan las tareas que desarrolla para resolver el problema.

El objetivo depende del problema y, como consecuencia, de las tareas que desarrollará.

Si pretende que el proceso sea productivo, el aprendizaje debe ser problémico, donde el estudiante adquiere la habilidad, el conocimiento y la significación en la solución de los problemas. El problema que se presenta al estudiante debe conducir al contenido, cuando la necesidad de darle solución al mismo, lleva al estudiante a la búsqueda, al estudio y al desarrollo del método.

La dinámica del aprendizaje de da entre el método y el objetivo del estudiante en el enfrentamiento y solución del problema. Esta es la contradicción esencial en el aprendizaje, la que se da entre el objetivo que se traza y el método que se desarrolla.

En otro orden de cosas, es necesario destacar que los modos de actuación profesional (Álvarez de Zayas C. 2000) se concretan en las invariantes de habilidad. La sistematización de estas se logra en los temas o unidades de estudio, en el marco del proceso de aprendizaje. Significa que cada tema garantizará la formación de una habilidad prevista en el objetivo, si lo que se persigue es un proceso de aprendizaje productivo (participativo).

La unidad de estudio está presidido por un objetivo en el cual se precisa la habilidad que debe apropiarse el estudiante.

Para que un contenido constituya un vehículo no solo de instrucción, sino también de educación no puede ser ajeno al estudiante, debe tener una connotación para él, ha de estar íntimamente vinculado a sus necesidades e intereses. El contenido creará necesidades y motivaciones cuando esté identificado con la cultura, vivencias e intereses del estudiante, entonces ese contenido creará los valores que permiten la educación del mismo.

En consecuencia con lo expresado, la unidad de estudio se desarrollará partiendo de que, una vez determinada la habilidad prevista para el mismo, se han de establecer las etapas de su formación.

El proceso de aprendizaje ha de estar estructurado a partir del objetivo, y dentro de este, la habilidad, que tiene que ser estructurada en operaciones donde quede establecido el nivel de profundidad con que se desarrollen las acciones sobre el objeto, lo que conlleva no solo al número de operaciones sino el conocimiento que sobre el objeto es necesario. La profundidad en la unidad de estudio está en la riqueza y la complejidad de operaciones con que se estructura la habilidad y en la sistematización del conocimiento sobre el objeto. Además, hay que formar el nivel de dominio (Álvarez de Zayas, C. 2000) que se prevé alcanzar en el estudiante. Es decir, un despliegue de operaciones y conocimientos requeridos para la habilidad.

El estudiante no debe recibir el contenido como un todo acabado o concluido, sino que lo va construyendo, además de apropiarse de el, desarrolla capacidades cognoscitivas, o sea, desarrolla la capacidad de búsqueda, de obtención de conocimientos y de nuevas soluciones, será entonces un proceso “desarrollador de capacidades”.

Una vez explicado cada componente del modelo compartimos que la clave de una buena educación es el intelectualmente intercambio de ideas, que se realiza a través de interacciones significativas entre los participantes. Según Vigotsky, L. (1978), la interacción es uno de los componentes más importantes de cualquier experiencia de aprendizaje, y ha sido uno de los principales constructos de investigación en los procesos educativos a distancia.

Se distinguen, en esta propuesta, las siguientes interacciones:

      • Equipo docente – grupo / estudiante: Se trata de la interacción entre el grupo de estudiantes o un estudiante individual con los docentes (quienes prepararon los materiales, estimulan y mantienen el interés del estudiante, motivan el aprendizaje, mejoran la autodirección y automotivación, apoyan y facilitan el ajuste de conductas).

      • Estudiante- Estudiante. Interacción entre los estudiantes en el proceso de aprendizaje.

      • Estudiante – Unidad de estudio: Interacción entre el que aprende y el tema o Unidad de estudio. Es por tanto el proceso de interacción intelectual que provocará cambios en las estructuras afectivo-cognitivas del que aprende. Se trata de una negociación entre el aprendizaje existente previamente y el nuevo, siendo una acomodación pactada entre lo nuevo y lo ya adquirido.

En un análisis más particular (interno) coincidimos con (Paz, 2000) en la descripción de los elementos y dimensiones que conforman y caracterizan los intercambios en este proceso: La separación (física y psicológica) entre los participantes del intercambio educacional a distancia se minimiza como resultado de las relaciones entre los macrocomponentes (Equipo docente, estudiantes, unidad de estudio), a través de la independencia, habilidad y apoyo ( microcomponentes).

La independencia es un microcomponente del proceso educativo a distancia, que implica que los estudiantes son libres para escoger y perseguir las metas educacionales. Significa que son libres de escoger metas de aprendizaje, actividades de aprendizaje, formas de evaluación, recursos para aprender, etc. Representa la dimensión filosófica de este proceso.

La habilidad es el segundo microcomponente del proceso educativo a distancia, que representa las variables intelectuales, actitudinales y disposicionales necesarias para aprender independientemente. Representa la dimensión psicológica, implicando no sólo destreza en el aprendizaje sino motivación y confianza para persistir y lograr el éxito.

El Apoyo es el tercer y último microcomponente del proceso, que se refiere a los recursos humanos y no humanos que facilitan y guían la transacción educacional. Es, entonces, la dimensión sociológica.

El resultado de la sobreposición triádica entre los macro y microcomponentes es el control (Garrison, 1989 ), entendido como la oportunidad y habilidad para influir y dirigir el curso de la transacción educacional. No solo implica elegir y tomar decisiones, sino la capacidad de efectuar cambios. El mismo no puede ser establecido o ejercido por sólo una parte de los componentes de este proceso, la dirección debe ser inherentemente colaborativa.

Para poder establecer un control sobre el proceso, se requiere de un balance dinámico ente los diferentes componentes, pero no se trata de un proceso localizado exclusivamente en el estudiante, requiere la realización y participación de los docentes a través de una comunicación bidireccional. El grado de control o influencia en la transacción educacional estará educacionalmente compartida entre los docentes y los estudiantes, dependiendo de las magnitudes de los microcomponentes en cada situación particular.

El control puede ser total en un estudiante autónomo, libre para recoger sus metas, el cual tiene habilidad para reunir los requisitos educativos, y tiene los recursos para llevar a cabo la experiencia. Los estudiantes que no están seguros de sus necesidades, quienes no están familiarizados con la localización y ubicación de los recursos necesarios, podrían avanzar de mejor manera sí a través de la negociación y el diálogo abandonan algo de su independencia; incrementarían el control educacional porque el apoyo ganado, sobrepasaría la pérdida de independencia, especialmente si las habilidades personales son también débiles.

       La independencia, sin la necesaria habilidad y apoyo representa solo una ilusión de independencia generando disonancia, estrés y agobio.

Los estudiantes que son relativamente fuertes en los tres microcomponentes, puede ser apropiado que asuman el control de la transacción educacional. A través de la negociación entre estudiantes y docentes, los primeros podrían hacerse conscientes de la aparente debilidad y como poder direccionala.

Bibliografía:

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22)                    Rumble, G. y Keegan, D. (1982). Distance teaching at university level, en Rumble, G. y Harry, K. Distance teaching universities. Londres: Croom Helm.

23)                    Sarramona, Jaime. (1991). Enseñanza a distancia, Tecnología de la educación. Madrid: Santillana.

24)                    Taylor J. C. (1995). Distance education technologies: The fourth generation, Australian Journal of Educational Technology, II, 2. 25)                    Verduin, J.R. & Clark, TA (1991). Distance education: The foundations of effective practice. San Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers.

26)                    Vygotski, L. S. (1878). Mind in Society: The development of higher psucological process. Harvard University Pres, Cambridge. 27)                    Wedemeyer; C. A (1971. Independent study, en Deighton, L.C. (ed.) The encyclopedia of Education, 4. Nueva York: Macmillan. Autores:

1. MsC. Yicel Frías Cabrera.

    Ingeniera en Electrónica.

    Máster en Ciencias de la Educación

    yicel@tele.upr.edu.cu

2. Dr. Mario Jorge Malagón Hernández.

    Ingeniero en Comunicaciones.

    Doctor en Ciencias Pedagógicas

    malagón@tele.upr.edu.cu

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