Monografias | El Desarrollo Histórico del Proceso de Enseñanza-aprendizaje en la escuela rural multigrado

RESUMEN

El presente trabajo que tiene como tema: El desarrollo histórico del proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela rural multígrado, aborda teóricamente las formas de concepción de este proceso enmarcados en diferentes etapas evolutivas, que se convierten en móviles tendenciales para el análisis del cómo se utilizan las estrategias de enseñanza, las formas de concebir las tareas docentes y las formas de organización de la actividad independiente. 
Particulariza en las condiciones que permiten ampliar el desarrollo intelectual de los escolares de este contexto, delimitando sus logros y limitaciones. 

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN
DESARROLLO
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFÍA

INTRODUCCIÓN
Dado el desarrollo alcanzado por la ciencia y la técnica y la gran cantidad de conocimientos acumulados por la humanidad, se hace necesario que los maestros y profesores dirijan su trabajo docente, más a enseñar a aprender que a transmitir información. De esta forma, el énfasis fundamental debe realizarse en que el escolar desde la infancia, asimile los modos de actuación necesarios para adquirir de manera independiente, el conocimiento que después requerirá en su especialización profesional y en su tránsito por la vida.

La Educación Primaria al igual que el resto de los subsistemas educacionales, se encuentra en un proceso de perfeccionamiento educacional, dirigido a propiciar una correcta interacción maestro alumno, en la que este último utilice las herramientas necesarias para la asimilación y proyección de los conocimientos científicos de su época, que se refleje en la adecuada interpretación de los fenómenos de la realidad natural y social que lo rodea.

Esas transformaciones van encaminadas a lograr la integralidad del maestro y a elevar la calidad del aprendizaje escolar: las aulas a 20 alumnos por maestros, la concepción de horario único, el tránsito por la enseñanza, la concepción de un maestro que imparta ambas áreas de conocimiento, entre otras que permiten fundamentar el acercamiento de la escuela graduada a la escuela multígrado.

La modalidad del multígrado constituye una de las formas de organización de la Educación Primaria, que se localiza fundamentalmente en áreas rurales y de montaña y en su estructura cuenta con la cantidad de uno a tres maestros que atienden la totalidad de los grados. De acuerdo a las características de estos se clasifican en: simples, (cuando encontramos dos grados del mismo ciclo) o complejos, (cuando encontramos más de dos grados del mismo ciclo o dos grados de diferentes ciclos).
El maestro en esta modalidad de escuela trabaja con los mismos documentos normativos que rigen la Educación Primaria, esto permiten fundamentar la igual de oportunidades en los alumnos en tanto a los contenidos que deben recibir. Es en el proceso de enseñanza aprendizaje donde el maestro debe mostrar maestría pedagógica para unificar los objetivos de la asignatura en los diferentes grados y lograr a través de los contenidos que imparte atender las necesidades intelectuales de sus escolares en dependencia con el grado que cursan. 

La temática relativa a la escuela rural multígrado dentro del proceso investigativo de las Ciencias de la Educación resulta relativamente escasa en el mundo y en Cuba. Internacionalmente se reconocen los trabajos de: Baranov y coautores, 1989; Ezpeleta, 1997; Grajales, 1996; relacionados fundamentalmente con la capacitación de maestros multígrados y la elaboración de textos para bibliotecas y Materiales Educativos . Por otra parte en Cuba: Chávez y Rivero, 2001; Labañino y coautores, 2003; Miyares, 2003; Rodríguez, 2003 centran su atención en el trabajo metodológico y de dirección en la zona rural. En sentido general no se tiene referencia de la realización de estas investigaciones, vinculadas al estudio del desarrollo intelectual en escolares del aula multígrado.

Se conoce la realización de estudios relativos al desarrollo intelectual en escolares de distintas edades: Castellanos (1991 y 1994); Chivás (1992); Córdova(1993); Guilford (1993); Mitjans (1993); Márquez (1995 y 1999); Labarrere (1996); Llantada (1998); , Zilberstein (2000), Rico (2000 y 2003) y que coinciden con los resultados obtenidos por el autor en la aplicación de diferentes instrumentos en la escuela multígrado (encuestas, entrevistas, observación participante y las pruebas pedagógicas) y que se revelan en los siguientes elementos tendenciales:

En muchas ocasiones no se tienen presentes los niveles de aprendizaje de los escolares por lo que se dificulta particularizar la atención diferenciada de estos, en correspondencia con sus necesidades educativas; La orientación didáctica existente no favorece, el trabajo en el aula multígrado, por lo que los maestros enfrentan limitaciones para conducir el proceso de aprendizaje de los escolares y persisten clases de tipo tradicionalista, en las cuales el estilo de enseñanza está orientado preferentemente a la transferencia de conocimientos; Tendencia impulsiva de los escolares a la solución esquemática de las actividades, lo que atenta contra el desarrollo de habilidades intelectuales como: (observación, comparación, clasificación, identificación, argumentación, descripción y generalización); Predominio de solución por parte del alumno de tareas fundamentalmente de carácter reproductivo; Inadecuadas acciones de orientación, análisis de las condiciones de las tareas, interpretación de órdenes, búsqueda de procedimientos y vías de solución; Dificultades en la consolidación y permanencia de los conocimientos por los escolares, demostrado en las lagunas que presentan de un grado a otro.

Se tuvo en cuenta en el desarrollo de la presente investigación, algunos referentes del pensamiento pedagógico cubano, en especial aquellos que posibilitan fundamentar las premisas y principios que se asumen en el desarrollo intelectual y desde el punto de vista psicopedagógico en el enfoque histórico-cultural de Vigotsky y los resultados teóricos de seguidores como Fernando González Rey, Rita Marina Álvarez de Zayas, Josefina López Hurtado, Doris Castellano, Pilar Rico Montero, Marta Martínez Llantada , Julio Cerezal Mezquita, entre otros. 

Los resultados obtenidos de la profundización teórica en torno al desarrollo intelectual permite conocer que el mismo, constituye parte activa del proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela rural multígrado y que las transformaciones curriculares, tecnológicas y sociales que se manifiestan en la Educación Primaria lo favorecen en gran medida en el aula multígrado complejo. Aspectos que motivan al investigador a proponer como tema de investigación: modelo didáctico para favorecer el desarrollo intelectual en escolares del multígrado complejo 4.-5.-6. grados del sector rural.

DESARROLLO

Análisis histórico del proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela rural multígrado y sus particularidades en el desarrollo intelectual 
En este segundo epígrafe se precisan criterios de diferentes investigadores de la temática y de maestros que cursaron diferentes etapas de trabajo en la escuela rural multígrado, lo que posibilita sintetizar esenciales aspectos en la evolución histórica de la escuela primaria, con énfasis en el sector rural, en las particularidades del proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela multígrado y específicamente en el desarrollo intelectual que reflejan los escolares de esta tipología de escuela.
Para desarrollar el análisis histórico del proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela rural multígrado se tuvo en cuenta como criterios: las características de las estrategias de aprendizaje utilizadas en la escuela rural multígrado, las formas de organización de la actividad independiente y las características de las tareas docentes. Para un mejor estudio, estos criterios se dividieron en las siguientes etapas (antes de 1959, desde 1959 hasta 1961, desde 1962 hasta 1989 y desde 1990 hasta la actualidad).

Los referentes teóricos que permiten realizar el análisis histórico, lo constituyen los trabajos realizados por Héctor Ferrán (1991), Perla Cartaya y José Joanes (1996) y Enma Medina (2002), donde de forma tendencial coinciden con tres de estas etapas.

Antes de 1959 el sistema educativo en Cuba, al igual que el resto de los sectores, recibe las influencias directas de los males de la Colonia y la Neocolaonia.
En esta etapa se identifican tres períodos esenciales (1902-1922), en el que se la enseñanza pública muestra un deterioro creciente y predominan corrientes pedagógicas positivistas, como la neoherbartiana y la pestalozziana y comienzan a penetrar el movimiento de la escuela nueva y el pragmatismo educacional de John Dewey en los niveles de la superestructura escolar. El período de (1923-1939) que muestra un predominio del desarrollo de la conciencia nacional y antimperialista, producido por las reformas educacionales y un auge creciente de la escuela nueva y la escuela progresista deweyana. Un aumento de la escuela privada y un detrimento de la escuela pública, marcan, unido al dominio de la escuela nueva y de la escuela progresista el período de (1940-1958). 

En esta primera etapa, el gobierno colonial no muestra preocupación por la educación popular, por lo que solo existen algunas instituciones aisladas, en su mayoría religiosas y en la Educación Primaria predominan las formas no escolares basadas en la poca educación que podían propiciar las relaciones sociales, se expresan algunas ideas que asignan un gran valor a la enseñanza práctica, sin divorciarla de la teoría. Un referente esencial lo constituye Enrique José varona (1849-1933) quién expresó “Enseñar a trabajar es la tarea del maestro. A trabajar con las manos, con los oídos y después, y sobre todo, con la inteligencia”. Desde aquel entonces Varona avizoraba una gran labor del maestro, preparar al niño para la interacción con la vida.

Con la Neocolonia, la Educación Primaria se convierte en un instrumento de penetración ideológica y política que respondían a un patrón norteamericano. 
Las escuelas se concentraban fundamentalmente en los poblados de mayor número de habitantes y en las propiedades de terratenientes. La prioridad a los estudios depende como en todos los sistemas, del régimen político imperante, de aquí que el acceso a la educación se vea limitada por la enajenación del sector rural, por la escasez de escuelas públicas y por la no posesión del dinero para el pago a la misma. 

No es hasta mediado de los años 40, por la influencia de la “escuela nueva”, que se muestra cierto interés por lograr el desarrollo intelectual de los escolares y su preparación para la vida. 

Años más tardes surgen los conceptos: escuelas o aulas rurales para niños, escuelas o aulas rurales para niñas y escuelas o aulas rurales mixtas. En estas zonas rurales se concebía la Educación Primaria en una escuela donde existían todos los grados y un maestro que los atendía. El tipo de educación que se recibe está basado en la imposición de los criterios por el maestro, el cual constituye un transmisor de conocimientos, pues el alumno con un rol pasivo se convierte en un receptor de ese conocimiento y el medio con un rol activo ejerce una gran influencia en el aprendizaje escolar. 

Las estrategias de aprendizaje se basan en el aprendizaje memorístico de los conceptos, pues estos eran llevados de manera acabada al alumno, por lo que solo debía reproducir los modelos que se le enseñaba. 

Al solucionar las tareas docentes que de hecho eran de tipo reproductiva, no se tienen en cuenta la colectividad, ni las necesidades de aprendizaje, el alumno debe reproducir el modelo tal y como el maestro lo imparte, sin tener en cuenta otras vías de solución, ni la manera en que se asume ese contenido de aprendizaje. 
La atención que se ofrece a los alumnos en la clase es individual y según las posibilidades que brindara la misma, pues los objetivos estaban divididos por grados y los contenidos responden a exigencias generales. El método que prevalece es el intuitivo para facilitar que el alumno pasara de lo concreto a lo abstracto y posteriormente se incorpora el método explicativo, que se apoya como procedimiento en las respuestas individuales a las preguntas. 

Los medios de enseñanza se basaban en la utilización de piedras, conchas, semillas, trozos de madera, los ábacos, las mesas y tableros de cálculo y los constructores numéricos.

En estas zonas rurales se limitó la educación primaria a cuatro grados, se incluye la enseñanza de la agricultura con la concepción de educar a los niños campesinos para que fueran buenos agricultores y el papel del maestro era, enseñar con el ejemplo, hacer del aula un sitio agradable para los alumnos y prestarles el auxilio necesario. 

Desde estos años se consideraba la clase y la excursión como formas valiosas de organización de la actividad intelectual.
De esta etapa se puede resumir que la actividad de aprendizaje posee una gran influencia del medio, que el alumno se considera un agente pasivo en la adquisición de los conocimientos y que las tareas docentes se realizaban de manera individual y en tiempos límites. 

En sentido general y sin obviar el cierto interés mostrado por la influencia de la Escuela Nueva en el desarrollo intelectual, se puede concretar que el mismo se mantuvo desatendido y que más bien el interés se centró en la acumulación de conocimientos, en el practicismo y en la aplicación de estrategias que conllevan al aprendizaje memorístico de los conceptos, reproduciendo así los modelos que se les enseñaban. 

La atención que estos recibían en la clase era individual y la socialización de criterios se realizaba únicamente con el maestro. 
El método que prevalecía era el intuitivo para facilitar que el alumno pasara de lo concreto a lo abstracto y posteriormente se incorpora el explicativo, que se apoya como procedimiento en las respuestas individuales a las preguntas. 

Los medios de enseñanza se basaban en la utilización de piedras, conchas, semillas, trozos de madera, los ábacos, las mesas y tableros de cálculo y los constructores numéricos.

Por la implicación de origen de esta etapa en los primeros intentos de atención intelectual a los escolares en el proceso de enseñanza aprendizaje, el investigador denominó a la misma como “Etapa germinal”.

A partir de 1959 y hasta 1961 se producen importantes cambios económicos, políticos y sociales, donde se asume como eslabón esencial para el desarrollo y los propósitos de la revolución, la educación para todos. Un trascendental paso se dio con la campaña de alfabetización, con la cual se pretendía enseñar a leer y escribir a todos los pobladores, independientemente del lugar donde habitaban, cumpliendo de esta manera una de las promesas del líder revolucionario.

En esta etapa de entrega total por parte del maestro persisten algunos arrastres de modelos educativos erróneos que datan de la Neocolonia, existe una enajenación de los maestros a la superación, pues a pesar del patriotismo y la entrega del maestro cubano, de su sólida disciplina pedagógica, la fuerza profesional formada por el estado neocolonial tuvo un débil acceso a la más moderna base cientifico-técnica. 

Había que erradicar no solo el intelectualismo, el verbalismo y la memorización, sino también desarrollar la cosmovisión de la mayoría de los docentes, y sobre todo luchar contra estos deficientes modelos seudo profesionales.

La campaña de alfabetización a pesar de las difíciles condiciones en las que se produjo, donde se lidió contra la ignorancia, la adaptación a los cambios económicos, políticos y sociales, así como, la lucha contra los grupúsculos contrarrevolucionarios, constituyó todo un éxito y marcó pautas importantes para pasar a una nueva etapa de revolución educacional.

Al concluir la campaña de alfabetización, para el Gobierno Revolucionario constituía una necesidad llevar a cabo una verdadera revolución educacional, es decir, la transformación o cambio cualitativo radical en la esfera educacional, que conlleve a la extensión de la educación a todas las clases y capas sociales de la población y a todos los lugares de la nación. La Revolución estaba obligada a garantizar la educación de aquellos cientos de niños que hubiesen quedado sin maestro, de no haber sido por el llamado, hecho por la dirección revolucionaria a todo cubano que tuviera de sexto grado en adelante y que de forma voluntaria se incorporara a los contingentes de maestros populares que en la década de los sesenta surgieron en nuestro país.

Tras la adecuada intención que perseguía el estado revolucionario, se engendraba un mal derivado de la insuficiente preparación de los maestros, lo referido a las insuficiencias en el aprendizaje y el rendimiento académico, “la mayoría de los alumnos de primer grado, no han demostrado haber aprendido el mínimo de ninguna de las materias de las pruebas”§.

Es justo reconocer que a pesar de su escasa preparación didáctica-metodológica, los maestros populares ayudaron de una forma muy activa a desarrollar la nueva concepción pedagógica que comenzó a desarrollarse en Cuba, como consecuencia de la revolución educacional iniciada después del triunfo revolucionario, es decir,. “el que sabe más, enseña al que no sabe”. Ese principio que se comenzó aplicar durante la Campaña de Alfabetización y continuó después en los diferentes niveles de enseñanza, es un aporte de la pedagogía revolucionaria cubana a la pedagogía como ciencia, y en el mismo, está presente la actuación del maestro popular como lo está presente en el activismo pedagógico.

En la década de los 60 se construyeron 10 000 nuevas escuelas en áreas rurales, lo que marcaba un nuevo propósito, el extender la educación hasta el último rincón de la isla y aparejado a ello se desarrollaron cursos de formación y preparación de maestros. 

La construcción de estas escuelas perseguía el objetivo de garantizar la educación de los niños que habitan en zonas aisladas o de escasa población, con la utilización de un maestro que atiende la totalidad de alumnos sin restricciones en cuanto al grado que cursan en el subsistema educacional primario.
En esta etapa las estrategias de aprendizaje se basaban fundamentalmente a la adquisición de los conocimientos esenciales que permitían el aprender a leer y escribir, por lo que prevalece la reproducción de modelos memorísticos.

El método expositivo caracterizaba el proceso de enseñanza que a su vez se asumía como elemento independiente al proceso de aprendizaje que se basaba en la estrategia de repetición de los contenidos y se maximizaba como principal medio de enseñanza, la voz del maestro.
Esta etapa por su implicación educativa y social, donde se pretendía eliminar el analfabetismo en el país, el investigador la denomina “Etapa de preparación”. 
A partir de 1962 hasta 1990 la historia y evolución de las escuelas rurales en el país, marcó un momento importante a partir de la fundación de estas en lugares donde nunca habían existido y al duplicar el número de maestros, principalmente en el sector rural. 

En los años 70 se produce el primer perfeccionamiento educacional (1975), donde se pretende hacer corresponder el currículo con el desarrollo científico generado por la revolución científico técnica. 

La Resolución Ministerial 210 de 1975, establece una nueva forma de organización de la educación para la Educación Primaria del sector rural, donde se contempla para el mismo, cuatro tipos de escuelas: escuelas graduadas, semigraduadas, concentrados de segundo ciclo y las escuelas multígrados. Tres años más tarde, el primero de noviembre, el Ministerio de Educación (MINED) establece un nuevo sistema de evaluación a partir del curso escolar. El mismo establecía un proceso continuo de comprobación del trabajo de alumnos y maestros y disponía el uso de una calificación de cero a cien puntos para las asignaturas de cada curso. 
Algunas dificultades que identificaron el proceso de enseñanza aprendizaje en estos años se concretan, precisa Zilberstein§, en pretender que los alumnos asimilaran un gran volumen de información y la ausencia de estrategias didácticas generales que permitieran orientar a los alumnos en al búsqueda de lo esencial en el contenido de enseñanza.

Para el sector rural se introducen materiales de apoyo a la labor didáctica del maestro, como son las recomendaciones metodológicas para el desarrollo de las escuelas multígrados. Folleto que jugó un importante papel en el desarrollo de las clases en aquella etapa y que luego se consideró que llevaban al maestro a la reproducción esquemática de las clases, al no permitir que tuviera en cuenta las características individuales de cada estudiante y del grupo de acuerdo a las zonas donde se ubican. 
En esos materiales didácticos prevalecía la orientación hacia la manera más eficiente de transmitir información, desplazando a un segundo plano las propuestas de procedimientos generales para estimular un aprendizaje y el intelecto.

La actividad independiente se organizaba por grados, donde cada alumno debía realizar un gran número de tareas, de forma individual y en un tiempo determinado. El control que prevalecía para verificar el cumplimiento de las tareas era en la mayoría de las ocasiones, la revisión posterior de las libretas en la casa y las respuestas orales e individuales por grados.

La educación cubana en esos años se ve influenciada por los modelos educativos de la pedagogía soviética, que evolucionan a la par del materialismo dialéctico, en especial aquellos que resaltan el papel activo del alumno en el proceso de aprendizaje. 

El maestro a pesar de sufrir transformaciones en su modo de pensar, aún continúa atado a los métodos de enseñanza tradicional, por lo que la práctica educativa va a reflejar la presencia de aprendizajes reproduccionistas que no permiten al alumno establecer generalizaciones teóricas, explicar las causas, ni poder aplicar el conocimiento adquirido a nuevas situaciones de aprendizaje que se dan en su vida social. 

En la Educación Primaria, a partir de una nueva fase de perfeccionamiento educacional (1989), al cierre de esta etapa y principios de una nueva etapa, se introdujo un nuevo currículo que especifica los conocimientos y habilidades generales que deben desarrollar los alumnos, insiste además en la necesidad de transformar el papel del alumno en la apropiación del conocimiento, donde se debe lograr en este un aprendizaje activo que lo lleve a desarrollar su pensamiento y con ello contribuir a la formación integral de su personalidad.

Se puede resumir que en esta etapa la educación en Cuba, genera un proceso de profundas transformaciones. Comienzan a darse pasos en la concepción de un alumno activo en el proceso de adquisición del aprendizaje, con el predominio aun de las atenciones por grados independientes.
Las estrategias de enseñanza no tienen en cuenta las diferentes necesidades educativas que presentan los escolares en su condición de grupo heterogéneo u homogéneo y de la categoría que presentan en tanto a la calidad del aprendizaje. 

Se le denominó a este importante momento de cambio en la historia de nuestra pedagogía “Etapa de Tránsito”.
La etapa desde 1990 hasta la actualidad se considera que es de búsqueda de alternativas, pues a raíz del derrumbe del campo socialista, se limitan las relaciones de intercambio pedagógico con la Ex-Unión Soviética y se propicia la ampliación de la pedagogía cubana, sustentada en los presupuestos teóricos de la dialéctica materialista y específicamente en el enfoque vigotskiano. 

De esta forma el papel del maestro evoluciona desde una concepción de maestro orientador, hasta verlo como un facilitador del aprendizaje y es fundamentado a partir de la teoría histórico cultural de Vigotsky y de sus seguidores.

La necesidad de transformar la situación imperante, de elevar el nivel de desarrollo intelectual y científico técnico de las personas, como parte además del principio de equidad educacional, hizo que se produjeran cambios significativos en todos los sectores, esencialmente en el educacional, donde una creciente revolución educacional que se caracteriza por el alto desarrollo de las tecnologías educativas, se insertan al proceso de apropiación por el escolar de la cultura social que lo rodea.
La utilización eficiente de estos medios permiten insertar a Cuba dentro de los países más reconocidos en la calidad de la educación y a su vez posibilita su aprovechamiento como elementos mediadores del desarrollo intelectual de los escolares en el proceso de enseñanza aprendizaje. 

Específicamente en esta etapa, la escuela rural multígrado, se caracteriza por la utilización de estrategias que conllevan a la adquisición de los contenidos de aprendizaje con los mismos programas y documentos normativos que se utilizan en la escuela primaria graduada.

En este aspecto entra la habilidad del maestro para poder elaborar los objetivos formativos integradores de cada asignatura en los diferentes grados, para determinar las tareas docentes que abarquen los diferentes grados que posee en el aula y la graduación de ellas por niveles de complejidad para que se ajusten a las características de cada grado y específicamente que apunte a lo personológico de cada escolar. 

Se realizan intentos de concreción de las estrategias de enseñanzas que conlleven a la adquisición de un aprendizaje desarrollador, con la concepción de un maestro facilitador del aprendizaje escolar y que a su vez utiliza de manera intermitente, métodos activos de enseñanza. En ocasiones esto se ve limitado por no concebir con un carácter coherente, previsivo y sistémico, la utilización de los diferentes métodos en las aulas, de forma que propicie en los alumnos, la búsqueda de lo desconocido, la realización de sencillas valoraciones, la formulación y solución de situaciones problémicas y problemas vinculados a la vida, que piense, sienta y actúe en correspondencia con ese contenido de aprendizaje acumulado.

El predominio de la enseñanza frontal como forma de organización de la actividad de aprendizaje en la clase, limita en muchos casos la socialización de criterios entre los estudiantes y la búsqueda de consenso en el grupo. 

La propia dinámica del proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela multígrado, donde el maestro al concretar las actividades en cada grado, brinda ayuda individualizada a los escolares, propicia en los grados (4.-5.-6.) cierto desarrollo de la independencia en la realización de las tareas docentes, aspecto que se perfila desde los primeros grados como un método de trabajo independiente. 
Las estrategias de aprendizaje se dirigen esencialmente a lo que el escolar sabe, por lo que este opera fundamentalmente ante las tareas que le exigen un menor nivel de complejidad.

Al resumir esta etapa se puede concluir que en la misma se alcanza el más alto desarrollo educacional, aparejado a la inserción de las tecnologías educativas.
Se utilizan frecuentemente métodos activos de enseñanza, que no son sistematizados en la concepción y concreción del sistema de clases. 

No se aprovechan todas las potencialidades que brinda el trabajo grupal y las tecnologías educativas, para establecer las relaciones entre: (el maestro facilitador, el grupo heterogéneo, el alumno experto o novato, la tecnología educativa y los contenidos interconectores de asignaturas en los grados), para incentivar la perdurabilidad del contenido de aprendizaje y con ello propiciar un mayor desarrollo intelectual en estos escolares. 
Se asume el papel activo del alumno en el proceso de aprendizaje, donde se concibe que en la interacción de éste con otros del mismo grado o de diferentes grados y con el medio, se produce la apropiación de la cultura.

Las tareas docentes adquieren un mayor nivel de complejidad, pero no siempre se dirigen a lo que debe saber el escolar y carecen de actividades que conlleven a la búsqueda, valoración y evaluación de los procedimientos de solución.

El investigador considera que estos resultados se concretan en una “Etapa de estimulación”.
En sentido general se pueden determinar elementos característicos de las etapas de germinación, preparación, tránsito y estimulación del proceso de enseñanza aprendizaje de la escuela rural multígrado, con énfasis en el desarrollo intelectual de sus escolares.

Las estrategias de enseñanza utilizadas no responden a la colectividad del grupo heterogéneo, limitando en ocasiones el tránsito del escolar de un nivel cognitivo a otro superior.
Se busca en muchos casos el resultado que obtiene el escolar al solucionar la tarea docente y no el procedimiento de solución de la misma.
Las tareas docentes van dirigidas a determinar el conocimiento y no al como piensa y actúa en correspondencia con el conocimiento adquirido.
No se aprovechan las potencialidades que brindan las tecnologías educativas, ni los contenidos de las asignaturas para mediar en el desarrollo intelectual que se produce entre el maestro facilitador, el grupo heterogéneo y el alumno en condición de experto o de novato. 

La forma de organización de la clase lo constituye en ocasiones la enseñanza frontal, donde el maestro se dirige a todos los alumnos del aula de forma general y luego hace sus especificidades por grados, limitando la utilización del trabajo en grupos cooperativos que propician la socialización de aprendizaje y por ende la solidez en su adquisición. 

CONCLUSIONES

El estudio de las etapas que marcan la evolución histórica del proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela rural multígrado permite concluir lo siguiente:
El alumno es considerado un receptor del conocimiento que transmite el docente, lo que demuestra el rol pasivo del mismo en el proceso de apropiación del aprendizaje.
Las tareas docentes que se planifican y ejecutan se limitan a la búsqueda del resultado por el alumno, desatendiendo en muchos casos el procedimiento que lleva al mismo a desarrollarse intelectualmente, teniendo en cuenta la unidad de lo cognitivo y lo afectivo en este proceso.

Existe un predominio de clases tradicionales donde los métodos utilizados no conllevan a la búsqueda del alumno, a la reflexión, a emitir juicios, valoraciones, a investigar sobre el conocimiento que debe adquirir y a la socialización de criterios a través del trabajo cooperado. 
Se realizan intentos de reconocer el papel del medio y la interacción con otras personas en el proceso de ampliación intelectual del escolar, a partir de asumir una concepción dialéctico-materialista que aprecia al alumno en su integralidad.

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11- Medina, Carballosa Enma: La escuela pública holguinera. Tesis de Grado Científico. Holguín. Cuba, 2002. 


AUTOR
LIC. MIRNALDO MARTÍNEZ DOMÍNGUEZ.

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