Monografias | Vinculación de la habilidad de escritura con otras habilidades productivas en la enseñanza de idiomas

RESUMEN
La expresión escrita es uno de los componentes principales del arsenal lingüístico con que cuenta el hombre para comunicarse con sus semejantes; esta forma parte indisoluble de un sistema en el que todos sus elementos se relacionan: la expresión oral y escrita y la comprensión auditiva y la lectora, con las particularidades de cada una, pero, que a su vez se complementan. Dicha interrelación hace que la expresión escrita no deba tratarse de forma aislada.

Por este motivo el desarrollo de la habilidad de escritura debe verse también desde un punto de vista vivencial y no simplemente como un proceso cognitivo puro ya que en esta habilidad está implícita la esfera afectiva del comportamiento humano.

La didáctica de la expresión escrita tiene el reto de promover nuevas prácticas de la habilidad de escritura en la clase de lenguas extranjeras para convertir el acto de construcción en una actividad estimulante y creativa que provoque la reflexión, la observación, la comparación y la crítica como formas de acercamiento a la elaboración de un texto escrito, así como desarrollar habilidades que hagan del alumno un comunicador competente.

Con este fin proponemos trabajar la habilidad de escritura con enfoque en el proceso ya que de esta forma el estudiante se plantea una serie de acciones, de elecciones y decisiones que los hace experimentar ciertos sentimientos.

INTRODUCCIÓN
El desarrollo de la Educación Superior contemporánea demanda de una estrecha vinculación entre la ciencia y la práctica, sobre todo en el nivel superior, ya que existe la necesidad de formar profesionales capaces de enfrentar los avances de la ciencia y la técnica sobre la base de la adquisición de conocimientos y habilidades para el ejercicio de su profesión. Esta concepción no es ajena a la enseñanza de idiomas, donde el desarrollo de habilidades juega un papel muy importante.

El concepto de habilidad ha sido objeto de estudio de diversas corrientes de pensamiento. La mayoría de estas han coincidido en que las habilidades son un conjunto de acciones fijadas en el proceso de aprendizaje que se responsabilizan con la eficiencia de la ejecución humana.

Fariñas León, G. (2004) considera que “Las habilidades han sido tratadas habitualmente como procesos cognitivos puros, como si ontológicamente hablando esto fuera una realidad. En el mejor de los casos, se han clasificado como habilidades cognoscitivas y habilidades sociales, lo que a juicio de algunos psicólogos da una visión “más compleja y acabada” de las mismas. Esta posición supone que con la consideración de las habilidades sociales, se incluye de manera adecuada la esfera afectiva del comportamiento humano”. 

A juicio de esta autora, esto no resuelve el problema de una manera parcial, ya que una persona puede ser muy hábil para resolver cuestiones técnicas y no tener habilidades para tratar a los demás, en este caso se expresa fundamentalmente que en algunas situaciones pesa más lo cognitivo y en otras lo afectivo. 

Por esta razón las habilidades no deben ser estudiadas solo como cognitivas o afectivas; deben ser estudiadas también como fenómenos complejos; lo que implicaría un enfoque vivencial. 

La cadena de acciones no es solo la que determina la eficiencia, también debe considerarse el estilo personal de realización de la actividad, la seguridad con que se ejecuta y el placer que produce ejercitarla, o sea, un sistema de condiciones o eslabones que convergen de forma orgánica en el curso de la solución; condiciones que no son puramente cognitivas o afectivas.

DESARROLLO
La expresión escrita dentro de las habilidades comunicativas.
La expresión escrita es uno de los componentes principales del arsenal lingüístico con que cuenta el hombre para comunicarse con sus semejantes. Forma parte indisoluble de un sistema en el que todos sus elementos (expresión oral y escrita, comprensión auditiva y lectora) tienen cierto grado de relación con las particularidades de cada uno pero, que a su vez se complementan. Dicha interrelación hace que la expresión escrita no deba tratarse de forma aislada; por este motivo El desarrollo de la habilidad de escritura también debe verse desde un punto de vista vivencial.

Las teorías actuales sustentan que la escritura debe concebirse como un proceso donde se produzcan diferentes etapas antes y durante la escritura por parte del escritor. Antes de escribir se debe planear, trazar un propósito y organizar. Durante la escritura se deben hacer borradores, evaluar, editar y posteriormente rescribir. A lo largo de este complejo proceso todos los subprocesos se reiteran, lo que implica convertir la información en textos legibles y en enunciados gramaticales aceptables, teniendo en cuenta el tipo de texto, la distribución de la información en párrafos, conectores, y acondicionamiento de la gramática oracional (sintaxis, concordancia, ortografía)

Este proceso no consiste en momentos rígidos sino que los momentos se alternan y reiteran por lo que es recurrente y mezclado. 

En el acto de escribir hay que generar ideas, planificar, elegir el tipo de texto, pensar en el formato (superestructura) y pensar en el propósito comunicativo. Si previamente se exige una corrección ortográfica y gramatical los errores en el texto aparecerán con más facilidad. 

Por ello, en la etapa de revisión deben aparecer los errores más comunes, de manera que se apropien de las competencias lingüísticas significativas y comprendan que esto ayuda a la comunicación.

En este sentido se procede a analizar las relaciones que existen entre las habilidades productivas; la expresión oral y la expresión escrita y entre la expresión escrita y la lectura que conforman el lenguaje escrito, que se complementan en su carácter activo y pasivo respectivamente.

La expresión oral y la expresión escrita:
La consideración del lenguaje hablado como aspecto importante en la enseñanza de idiomas tuvo un impacto decisivo a finales de la segunda guerra mundial. Inicialmente se enfatizaba más en la enseñanza de la pronunciación de palabras aisladas y posteriormente en oraciones aisladas, con largas horas de repetición de vocales y consonantes. Posteriormente se incorporó la acentuación y los patrones de entonación.

En los últimos 30 años se abrieron los horizontes, al contemplarse en la enseñanza de idiomas la expresión oral en situaciones más reales, pero se abandonó el uso de los textos escritos, reemplazándolos por extractos de conversaciones reales o auténticas, eliminando la forma escrita.

Esta diversidad de enfoques en cuanto a la prevalencia de la enseñanza de la expresión oral o la escrita ha sido objeto de divergencia durante muchos años.
Muchos lingüistas, desde Saussure hasta Chomsky, rechazaron la forma escrita a favor de la oral, suponiendo que la escritura es sólo poner el lenguaje hablado en forma escrita.

Sapir, E. (1953) considera al lenguaje como un sistema de símbolos en primer lugar auditivo. Considera que las formas de expresión escrita son símbolos secundarios; en relación con los símbolos hablados, son símbolos de símbolos.

Vigotsky, S. (1953) señala que las dificultades que afronta un niño en adquirir las habilidades de hablar y de escribir son similares a las que enfrenta al estudiar matemática y álgebra. Afirma que todos los niños aprenden a hablar y expresarse adecuadamente aproximadamente a la misma edad, independientemente de las características individuales de su personalidad y temperamento, mientras que, por el contrario, muchas personas nunca logran aprender a expresarse con soltura por escrito incluso en su propia lengua materna.

Para Martinet, A. (1966) el lenguaje se caracteriza ante todo por su “carácter vocal”. Él plantea que se aprende a hablar antes de aprender a leer, siendo la lectura un complemento del habla y resalta que el estudio de la escritura representa una labor no lingüística, e insiste en las diferencias de estructura de ambas formas de organización del lenguaje.

En efecto, el lenguaje es un fenómeno oral, cuya presentación escrita no podrá servir de base de aprendizaje por ser totalmente diferentes (grafemas en lugar de sonidos; puntuación en lugar de entonación; ritmo y acento, etc.) y por obedecer a una forma de organización diferente.

Pero sí debe quedar claro, que estas dos formas de expresión del lenguaje se relacionan estrechamente, son interdependientes y se influencian mutuamente aunque, la expresión oral es primaria y la expresión escrita se define y organiza a partir de la primera, de aquí su carácter secundario.

Bloomfield, L. (1971) considera las formas escritas como elementos necesarios para fijar el lenguaje. Concibe a la escritura como una invención relativamente reciente en comparación con la comunicación oral, como una prolongación del dibujo, y por tanto la considera no lingüística. Para él la escritura no es la lengua, y al igual que la literatura y la filosofía, son problemas secundarios en relación con el lenguaje.

No obstante al carácter secundario que se le confiere a la comunicación escrita, no se puede negar su importancia en el aprendizaje de una lengua. La comunicación oral es inmediata en el tiempo mientras que la escritura se define en tiempo y espacio. La comunicación oral se dirige por una persona real, con vida, hacia otra, también real en un momento específico dentro de un marco que siempre incluye más que las palabras. En el escrito el receptor no está presente, pero hay interacción aunque no inmediata y adquiere vida si se escribe para un lector real. De esta forma cuando el emisor construye su mensaje puede prever quien es el receptor.

La expresión escrita y la lectura:
La lectura y la expresión escrita constituyen las dos partes del lenguaje escrito. Durante mucho tiempo se pensó que la comprensión del lenguaje escrito era equivalente al reconocimiento visual de las palabras más la comprensión del lenguaje oral, esto hizo que la comprensión lectora no fuese objeto de entrenamiento específico. De hecho, la práctica habitual ha sido hacer preguntas al alumno tras la lectura orientadora para evaluar si el alumno comprendía el significado literal del texto, o si era capaz de valorar de forma adecuada el mensaje transmitido por el mismo y en caso de que las respuestas no fueran correctas, informarles lo que era correcto. Esto no indica al alumno lo que hay que hacer para comprender mejor. Es necesario conocer en qué consiste el proceso de comprensión lectora y cuáles son las determinantes más frecuentes de las diferencias en comprensión que encontramos en nuestros alumnos.

Alonso y Mateos (1985) describen la existencia de tres modelos generales que explican los procesos implicados en la lectura: los modelos de procesamiento ascendentes, los de procesamiento descendente y los interactivos.

Estos modelos coinciden en considerar la lectura como un proceso que tiene lugar a varios niveles ya que para llegar a comprender el significado que se trata de transmitir, el lector debe analizarlo desde los niveles más elementales (los patrones gráficos) hasta llegar a su estructura total.

Por otra parte, para poder expresar por escrito lo interpretado en una lectura, no basta con conocer las estructuras gramaticales del idioma, o el vocabulario, o poder escribir oraciones más o menos extensas. Para esto es necesario saber redactar con un orden lógico y coherencia, además de conocer el estilo apropiado para esos propósitos.

Debido a que la comprensión lectora y la redacción son actividades en las que los alumnos presentan dificultades relacionadas con los procesos del pensamiento implicados en ellos, se debe tener en cuenta: la representación del contenido del texto, la supervisión de la comprensión y el conocimiento de las estrategias para remediar las fallas de comprensión al identificar las ideas principales, al resumir el contenido del texto y al comunicar una idea, ya que estas son actividades cuyo desarrollo implican pensar de determinada forma para que su resultado sea realmente efectivo.

La habilidad de escritura con enfoque en el proceso 
El desarrollo de la habilidad de escritura basada en el enfoque en el proceso surgió en los años 80, cuando un grupo de expertos del Consejo de Europa analizó y determinó hacer cambios con el fin de lograr un mayor desarrollo de la habilidad de escritura en la enseñanza de idiomas.

En Cuba se ha trabajado con este enfoque empíricamente aproximadamente desde los años 90, tanto en los centros de formación pedagógica como en otros centros de enseñanza de idiomas.

En Ciencias Médicas se comenzó a utilizar en el año 1996 en algunas facultades, debilitándose su aplicación a partir del año 2000 al efectuarse el cambio de libros de texto para la enseñanza de Inglés General debido a la falta de tiempo para el desarrollo de esta habilidad producto de la cantidad de contenidos que presentan estos.

El enfoque en el proceso se combina con el enfoque comunicativo. En él no solo se establece el propósito y el auditorio para escribir, sino que además se considera cómo hacerlo y cómo comenzar, dándosele importancia no sólo al producto de lo que se escribe sino también, al proceso que conlleva la escritura.

Los estudiantes tienen que tomar decisiones de cómo comenzar a escribir y cómo organizar sus ideas. Primeramente se enfatiza en que lo que escriben no es necesariamente un producto terminado, sino, sólo el comienzo, un boceto o borrador, por lo que las palabras que escriben no tienen que estar necesariamente usadas correctamente. Un aspecto importante es dar tiempo suficiente para la realización de las acciones y una adecuada retroalimentación por parte de los lectores o receptores del mensaje que puede ser el profesor u otros compañeros de clase. De esta forma pueden descubrir nuevas ideas, nuevas oraciones y nuevas palabras mientras planean, escriben el primer borrador y revisan lo que han escrito para poder realizar un segundo borrador.

Según Fariñas León, G. (2004) “La emoción, el sentimiento, son parte intrínseca, no extrínseca, de la habilidad y de su formación. Cuando aprendemos una habilidad o la realizamos simplemente, podemos experimentar sentimientos de capacidad-incapacidad, eficiencia-ineficiencia, satisfacción-insatisfacción, deleite, recreación y crecimiento espiritual, etc., los cuales favorecen u obstaculizan el proceso de ejecución desde dentro, porque están imbricados estructural y funcionalmente en este, no porque sean factores externos”.

Basada en estas afirmaciones es que se aboga por el desarrollo de la habilidad de escritura con enfoque en el proceso; ya que plantea una serie de acciones, de elecciones y decisiones por parte del escritor que los hace experimentar estos sentimientos. Estas acciones son tres: la planificación, la puesta en texto (redacción) y la revisión.

A lo largo del proceso total las acciones se reiteran, o sea, antes de empezar el escritor necesita orientación. Esto lo hace seleccionar datos, los jerarquiza, planifica como incluirlos en el texto. En la medida en que escribe, es probable que sienta la necesidad de nueva información y decide buscarla, por lo que la acción de planificación se reitera antes de llegar al producto total.

En este enfoque se inicia con la planificación donde se generan las ideas, lo que supone buscar información. Posteriormente se organizan las ideas según la situación comunicativa presentada al estudiante. Este elige su auditorio, o es escogido por el profesor, se forman argumentos que sostienen una tesis o temas generales, se ordenan lógicamente y se buscan ejemplos necesarios. 

Posteriormente se formula el plan de texto (mental o escrito). Se plantea cómo empezar y cómo seguir y a que punto se quiere llegar. O sea, se manifiestan los objetivos del escritor.

Al finalizar el texto se debe saber el efecto que provocará en el receptor, ya sea convencerlo, emocionarlo o inquietarlo.

La acción más importante es la redacción del texto, la semántica se transforma en sintaxis, Este implica convertir la información en textos legibles, con enunciados gramaticales aceptables.

Mientras se escribe se debe tener en cuenta el tipo de texto, distribución de la información en párrafos, conectores, mecanismos, cohesión y los condicionamientos de la gramática oracional (sintaxis, concordancia, ortografía).

La última acción es la revisión. Se relee el trabajo, se evalúa, se corrige y se rescribe. Estas correcciones pueden afectar el total del texto y si esto ocurre, es que no cumple con el objetivo que se había propuesto el escritor. Hay algo que falla, bien que no se adecua a la situación comunicativa que le corresponde, o que no es legible, y se corre el riesgo de no ser comprendido por el receptor.

Este proceso no consiste en momentos rígidos, por el contrario, estos se alternan y se reiteran.

El profesor debe conocer cuales son las dificultades de sus alumnos en el acto de escribir y dotarlos de estrategias para la realización de esta actividad. Con este fin se sugieren las siguientes interrogantes:
Es bueno señalar que en este enfoque se realizan actividades previas a la escritura (estrategias preinstruccionales) para activar o generar conocimientos previos y para establecer expectativas adecuadas en los alumnos, tales como: discusión, lectura, debate, tormenta de ideas y listas para explorar un tema a profundidad. De esta forma el proceso de la escritura se convierte en un proceso de descubrimiento para los estudiantes.

Estas actividades previas promueven la participación activa del estudiante al pensar, hablar, escribir y trabajar en un tópico en una clase de escritura. Estas estrategias pueden trabajarse en grupos, parejas o individuales en forma oral o escrita.

Diversos autores concuerdan con la utilización de estas estrategias previas a la escritura de manera que promuevan la motivación, la creatividad y la fluidez en esta habilidad. 

Según D' Aoust. (1987) "Las actividades previas a la escritura generan ideas, ayudan a la afluencia libre de pensamientos de los estudiantes, a descubrir lo que quieren decir y como plasmarlo en un papel."

Spack. (1984) expresa que las actividades previas a la escritura enseñan a los estudiantes a escribir sus ideas en forma rustica, sin preocuparse por los errores y la forma. Les ayuda a ser capaces de pensar y escribir a la misma vez, por lo que promueve la fluidez. 

Partiendo de lo antes expuesto se puede afirmar que las actividades previas a la escritura promueven una organización más adecuada de lo que se va a escribir, facilitan el planeamiento tanto del producto como del proceso. 

Como bien apunta Fariñas León, G. (2004) “Dada la costumbre de separar lo cognitivo y lo afectivo, el concepto de habilidad parece ser obligatoriamente uno de los mejores representantes de la “vida cognitiva pura”, de los “procesos cognitivos puros”, como realidad ontológica. Así se ha legitimado y establecido en la cultura psicológica, pedagógica, y así se ha acuñado en el lenguaje. Pero no se debe reforzar esta vieja visión del asunto, sino de plantearla de manera diferente”.

Existen diversos los criterios en cuanto a los pasos que conlleva la escritura basada en el proceso, pero los más generales y en los que la mayoría de los autores coinciden son:
- Tres pasos antes de escribir: Planear, trazar un propósito y organizar.
- Cuatro pasos en el proceso en sí: Hacer borradores, evaluar, editar y rescribir.

En nuestra opinión se debe plantear la ejecución de tres acciones o pasos: la planificación, la redacción y la revisión, ya que el resto de los pasos están comprendidos dentro de estos.

El enfoque en el proceso cambia el papel que tenía la habilidad de escritura en la enseñanza de idiomas como segunda lengua y por lo tanto, como lengua extranjera. En lugar de ser la última habilidad que se enseña, y un puente para reforzar la gramática, se considera un aspecto muy importante en el currículo.

Muchas son las razones que sustentan ésta posición. Una de ellas es que la escritura es la salida natural de la reflexión de los estudiantes, producto de la experiencia adquirida al hablar, escuchar y leer. Otro aspecto importante es que el alumno no teme a los errores que puede cometer al escribir, por el contrario, escribe libremente lo que piensa y lo que quiere expresar. De esta forma adquieren confianza y seguridad en el idioma. 

La escritura es la habilidad donde el estudiante tiene al menos, durante el momento en que está creando el texto, control completo de lo que está haciendo. Esta sensación de control le sirve de satisfacción y de éxito para continuar.

Esto representa una gran ventaja, ya que esta sensación no ocurre en el estudiante con el resto de las habilidades hasta que ha alcanzado niveles más avanzados del idioma.

En otras palabras, el alumno no es capaz de hablar en un idioma extranjero hasta que sienta que puede mantener una conversación. Sin embargo, la escritura es diferente, ésta le da al alumno tiempo para conformar lo que quieren expresar, pueden organizar las ideas hasta que reflejen el mensaje que quieren emitir y esto ocurre hasta en los niveles más elementales del idioma.

Es importante que el profesor de idiomas como lengua extranjera conozca el propósito por el que está enseñando el idioma al alumno. Debe consultar el currículo para determinar los objetivos. No solo se debe enseñar la gramática, ni poner ejercicios que no son de interés. Deben escribir sobre aspectos de interés, sobre el mensaje que quieran emitir para comunicarse.

El acto de escribir es difícil en un idioma extranjero y si se trata de un tema sin interés para el alumno, se torna más difícil aún, por lo que el camino más fácil que escogen los que no pueden, es el de escribir algo sin sentido.

Por otra parte, el destinatario no debe ser siempre el profesor porque esto conlleva a que simplemente traten de escribir lo que quieran y por lo tanto se limiten a la corrección sin reflejar sus ideas reales. Un buen auditorio sería sus compañeros de clase o de la escuela. Si ellos saben que sus escritos serán leídos por personas reales, la escritura fluirá más fácilmente. El auditorio no debe ser lectores imaginarios, debe ser lo más real posible para que exista comunicación. El que escribe debe ponerse en el lugar del lector para tratar de predecir los problemas que el lector pueda tener al entender el texto y esto es muy difícil cuando el que escribe no tiene claro quién leerá su escrito.

En este enfoque la escritura debe ser un medio de invención, de explorar ideas y de reunir información, por lo que se debe explorar el tema antes de escribir sobre él. De ahí la importancia de las actividades previas donde se puede tomar notas y organizar la información para posteriormente retomarlas y no perder nada.

Este enfoque ayuda al alumno a experimentar ideas mientras escribe e intercambiar ideas con sus compañeros para obtener información y conformar lo que quieren expresar. Esto hace que la clase de escritura sea más dinámica ya que los alumnos pueden trabajar en grupos, leyendo y comentando sobre los trabajos.
Independientemente de la técnica utilizada, el profesor debe saber qué temas son de interés para los alumnos. Una de las ventajas de las clases de idiomas es que se abarca una gran diversidad de temas de la vida real. 

Un aspecto esencial es que los alumnos escriban varios borradores o versiones sin que necesariamente estén libres de errores, lo importante es que el resultado exprese lo que quieren decir. Los borradores generalmente están llenos de errores, pero son los alumnos los que hacen las correcciones, suprimen o añaden frases o párrafos hasta que reflejen sus propias ideas.

Este cambio de enfoque también se refleja en la evaluación. La tendencia ha sido recoger los escritos, marcar los errores y asignar una nota, devolviéndolos a los alumnos con un comentario de que debe estudiar más y no cometer errores la próxima vez. Esta forma de responder a los estudiantes puede ser frustrante para los que están aprendiendo. Innumerables estudios al respecto han demostrado que esto no ayuda a erradicar los errores, por el contrario, está comprobado que se aprende con los errores. El profesor presupone que si enseña una estructura gramatical, hace que los alumnos la practiquen y hace las correcciones pertinentes el alumno ya está preparado para producirla, sin embargo, en muchas ocasiones esto no ocurre, frecuentemente se encuentra el mismo error y se culpa a los alumnos de esto. 

Estudios sobre el tema han demostrado la posibilidad de que esos errores no desaparezcan solo porque el profesor piense que ya es hora de que los estudiantes dejen de cometerlos. Hay ciertos errores que nunca desaparecen, ya sea por interferencia con la lengua materna o por diversas causas que el profesor debe investigar para darle solución.

La idea actual es que el profesor se interese por lo que están escribiendo los alumnos mientras escriben, ayudándolos a aclarar significados y corregir los errores durante el proceso.

En el enfoque en el proceso el profesor no es el único evaluador, los estudiantes también se involucran en ésta actividad en el momento del intercambio y revisión, respondiendo a estos escritos. La inquietud de muchos profesores es el cómo poder evaluar los textos que ellos mismos ayudan a corregir. Con este fin, el profesor vuelve al objetivo inicial de esa clase y en dependencia a éste, la evaluación reflejará el grado en que los alumnos han cumplidlo el objetivo trazado. Aunque tradicionalmente el objetivo ha sido simplemente medir la perfección al escribir en inglés, en la actualidad se le da más importancia al contenido.

Otro cambio es el nuevo énfasis en publicar los trabajos. Los alumnos ponen más interés si saben que sus trabajos serán leídos por otros y aún más si saben que pueden ser publicados en el mural del aula o de la escuela. El objetivo es dar un reconocimiento a los estudiantes, además del objetivo primario de darles un auditorio y un propósito para escribir.

CONCLUSIONES
El desarrollo de habilidades no se debe concebir solo como desarrollo de acciones eficaces, sino en desarrollo de mecanismos que responsabilizados con la eficiencia del comportamiento humano integran la actividad, la comunicación, las motivaciones o los intereses, los valores y los sentimientos.

Las habilidades no se deben reducir a cadenas de acciones motoras, perceptuales y mentales, sino abarcar los diferentes componentes o momentos que hacen posible el comportamiento humano en sus diversas formas de expresión.

Las habilidades deben abordarse desde una óptica vivencial como habilidades conformadoras del desarrollo personal.

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INSTITUTO SUPERIOR DE CIENCIAS MÉDICAS DE LA HABANA
FACULTAD DR. SALVADOR ALLENDE

AUTORAS:
MSc. RITA MARÍA MATÍAS CRESPO
Profesora Auxiliar

LIC. ANA MARGARITA ALMEIDA URIARTE

Profesora Auxiliar
LIC. VILMA JAY CARBONELL
Profesora Asistente

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