Monografias | Un acercamiento a la formación basada en competencias

Introducción 
Es difícil participar en cualquier evento sobre formación para el trabajo sin que aparezca la palabra “competencia” como una solución a todos los problemas impuestos con la introducción de nuevas tecnologías, los sistemas productivos emergentes y la globalización de las economías, intentando contribuir a la formulación de políticas de formación profesional y de capacitación, tendientes a dotar a los trabajadores de una mayor calificación profesional. En la actualidad, la selección, la gestión y la formación por competencias son ya prácticas extendidas en algunas partes del mundo.

Desde hace décadas varios países incluyen aplican sistemas de de selección del trabajador basados en competencias y han desarrollado currículos de formación por competencias laborales que son de referencia al abordar este tema. En nuestro país es muy tratado últimamente y existen experiencias en este sentido, aunque estas no son generalizadas. 

Con este trabajo se pretende un acercamiento a este polémico y necesario asunto de la formación profesional por competencias, en él se da una panorámica sobre su surgimiento, el desarrollo en algunos países y algunas definiciones de esta.

Desarrollo
La formación profesional
Al abordar la formación profesional es necesario referirse a las formaciones económicas sociales por las que ha transitado la humanidad. El hombre es protagonista de su transformación y en ella el trabajo juega un papel fundamental. Todos los procesos de producción implicaron históricamente algún tipo de división social y técnica del trabajo. 

El proceso de formación y desarrollo de oficios desde el trabajo artesanal hasta nuestra época atraviesa diferentes etapas. La mecanización de las actividades productivas tendía a cambiar la naturaleza de los oficios, los cuales se referían cada vez menos al dominio del conocimiento de las materias primas y de las técnicas operatorias para comenzar a referirse a formas de operar determinados equipos o maquinarias. Surgiendo nuevas formas de organizar el trabajo. Además, el ejercicio de las actividades requería del dominio de saberes técnicos y de gestión de una complejidad mucho mayor, debido a la evolución experimentada en términos de nuevas tecnologías de producción, del surgimiento de materiales novedosos y de las nuevas exigencias de los mercados.

Otro elemento a tener en cuenta es la división técnica, que siempre existió en todo proceso de trabajo, que se refiere a cómo se dividen las tareas de los ciclos productivos y a cómo se especializan las intervenciones de los trabajadores. En el caso del oficio, la división técnica se realizaba según la medida en que el aprendiz dominaba la técnica. 

El desarrollo de procesos de organización del trabajo vinculados al taylorismo y al fordismo, que se inició a finales del Siglo XIX y se extendió hasta 1970 en las economías occidentales, planificó los procesos productivos bajo nuevos principios de división técnica y social del trabajo. (CONOCER, 1997)

En el caso de los procesos de trabajo organizados bajo metodologías tayloristas, la división social era radical: los trabajadores operativos no diseñaban ni desarrollaban productos, ni herramientas, ni procedimientos operativos. Desconocían todo lo que se refería a la concepción de productos, procesos o procedimientos. Su función se limitaba a interpretar y aplicar los conceptos de productos, procesos y procedimientos desarrollados por las oficinas técnicas.

Cada trabajador se especializaba en un agrupamiento acotado y repetitivo de tareas u operaciones, lo cual simplificaba al máximo su trabajo, los incidentes que podrían ocurrir y sus posibilidades de tener que tomar decisiones sobre eventos no previstos. La responsabilidad y la autonomía de los trabajadores respecto de su actividad, eran casi nulas. Las ventajas, en términos de selección y formación de esas personas, se hacían evidentes: no se necesitaba formarlas sino entrenarlas en un repertorio de gestos operacionales o de movimientos. El trabajador así entrenado era considerado como no calificado, o como un trabajador especializado en determinadas operaciones pero sin calificación respecto del dominio de procesos o de secuencias de trabajo más complejas.

Esta modalidad de organizar el trabajo, que se perfeccionó bajo el modelo fordista, entró en crisis hacia la década del ´60. En los años ´70, en las economías desarrolladas se inició una profunda revisión de estos principios de organización del trabajo, los cuales habían sido utilizados tanto en los procesos de las industrias de serie como en los de producción de servicios. 

La crisis que se desencadenó a inicios de los años '60 y mediados de los ´70, implicó la profunda revisión de los principios de organización del trabajo que habían regido hasta esa fecha. Esto devino en mayores requerimientos a los trabajadores en términos de: (CONOCER, 1997)
· Adaptación y anticipación a los cambios del entorno. 
· Asunción de una fuerte dinámica de aprendizaje. 
· Adaptación a situaciones imprevistas. 
· Ejecución de trabajos más complejos. 
· Intervención en funciones de gestión. 
· Participación en procesos de calidad. 
· Liderazgo de equipos. 

Como puede observarse, el nuevo paradigma productivo presenta fuertes exigencias a los trabajadores en términos de aprendizaje, de responsabilidad, de autonomía. 

En este sentido, implica no sólo una revolución en la división técnica del trabajo sino también en las relativas a la gestión y a la capacidad de los trabajadores y de las organizaciones para enfrentar procesos de aprendizaje continuos. Este paradigma comienza a requerir nuevas calificaciones en los trabajadores y presenta un modelo de flexibilidad y polivalencia funcional que se traducirá en nuevos requerimientos en materia de selección, de capacitación, de salarios, de condiciones de trabajo. 

Para atender estas nuevas exigencias y requerimientos en torno a la definición de profesionalidad de los trabajadores, resultará necesario reformular diseños curriculares, contenidos científicos y tecnológicos, formas de evaluación y formación de los cursos vinculados a este tipo de desarrollos. 

Las nuevas tendencias refuerzan la necesidad de realizar acciones de formación profesional desde distintos ámbitos que genere necesidades de fortalecer las competencias laborales de los trabajadores con el fin de mejorar sus oportunidades de empleo.

Por otra parte, el cambio tecnológico, organizacional y de los roles y funciones que deben desempeñar los trabajadores dentro de las empresas como unidades productivas, hace imprescindible que dichos individuos desarrollen actividades de formación permanente, las cuales tampoco gozan de una debida certificación y reconocimiento. 

La falta de transparencia para poder comparar formaciones y propuestas de cursos o programas, ha generado la necesidad de establecer una unidad de referencia objetiva construida y validada por consenso entre los actores provenientes de ámbitos específicos de la producción, del trabajo y de la docencia que permita compatibilizar los resultados de los cursos propuestos y validar y certificar las capacidades de los individuos. Esta unidad de reconocimiento, medida y referencia es la competencia laboral. 

Enfoque de formación por competencias en algunos países.
Para ir ganando en claridad en cuanto a la formación por competencias haremos referencia a algunos elementos que nos proporcionan información a cerca del surgimiento del en foque de formación por competencias profesionales en algunos países tal que son de referencia en este aspecto: tal es el caso del Reino Unido, Australia y México.

En la década del ochenta en el Reino Unido se introducen reformas educativas tendientes a:
· Crear una fuerza laboral más competitiva en el ámbito internacional.
· Contar con una mano de obra más flexible. 
· Dar crédito y apoyo práctico al concepto de formación continua, sin requisitos de ingreso y con métodos de capacitación más flexibles y accesibles
· Pasar de un sistema de capacitación regido por la oferta a uno que refleje las necesidades del mercado laboral y responda a ellas
· Desarrollar un sistema de capacitación caracterizado por la eficiencia y la rentabilidad, que goce de una sólida reputación y del mismo nivel que la formación académica.

Es así como el National Council for Vocational Qualifications (NCVQ) fue creado en 1986 para reformar el sistema de titulaciones profesionales que existía en Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte. (Cinterfor/OIT, 1997)

En Australia los primeros antecedentes se encuentran en un documento del Consejo Australiano de Sindicatos (ACTU), que se pronunció en 1987 a favor de la reforma al sistema de certificación de ese país y, adicionalmente, solicitó llevar a cabo un mayor esfuerzo de capacitación en las empresas.

Siguieron luego varios documentos gubernamentales: Habilidades para Australia (1987); la primera declaración oficial de la política gubernamental sobre la formación de destrezas laborales y su papel en el cambio estructural del mercado de trabajo australiano. Capacitación industrial: la necesidad de un cambio (1988) delató que la capacitación estaba desequilibrada a nivel empresarial y que el ambiente en el lugar de trabajo, en general, desalentaba la capacitación. En el documento Mejora del sistema de Capacitación Australiana (1989) el gobierno estableció su deseo de alentar la formación basada en la competencia como parte de un conjunto de reformas más amplias para mejorar la cantidad y calidad de la capacitación.

Fue organizada en 1990 una misión gubernamental que conoció e investigo diversas experiencias de capacitación en el extranjero y declaró en su informe (COSTAC) que un enfoque de competencia para la educación y capacitación, basado en las normas dictadas por las empresas, ayudaría a abordar muchos de los problemas de la formación profesional. Posteriormente se publicaron los lineamientos para la implantación del sistema. 

En México el diagnóstico efectuado a la capacitación, aunado con la clara visión de los cambios que se registraban en el entorno a nivel de las relaciones económicas y en el mercado de trabajo, propició el diseño y formulación del proyecto de Modernización de la Educación Tecnológica y la Capacitación. Para su ejecución el Gobierno de México instaló el Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral, el 2 de Agosto de 1995. (Cinterfor/OIT, 1997)

El Sistema Normalizado de Certificación de Competencia Laboral fue propuesto con las siguientes características:
· Enfocado en la demanda; basado en resultados e integrado por los mismos usuarios.
· Que posibilite en el mediano plazo una mayor coordinación institucional, así como una mayor permeabilidad entre centros de trabajo y oferta de capacitación.
· Que provea al mercado información veraz y oportuna sobre lo que los individuos saben hacer en el ámbito de trabajo y oriente la toma de decisiones de los agentes económicos.
· Que permita contar con programas flexibles, de mayor calidad y pertinentes con las necesidades de la población y de la planta productiva.
· Un sistema con mayor posibilidad de actualización y adaptación.

Que conciba a la capacitación no como una actividad finita, de corta duración, sino como un proceso de largo plazo que abarque toda la vida productiva del individuo y facilite la acumulación de conocimientos, así como el desarrollo de competencia laboral que amplíe las oportunidades de superación y progreso personal y profesional de los trabajadores.

Al analizar estas tendencias en la formación del profesional es preciso señalar algunos elementos que llevan a este enfoque:
1. El cambio en la economía mundial; caracterizado por el tránsito desde una economía dominada por la oferta a una economía basada en la demanda. 
2. Las transformaciones del mercado exigen a las empresas adoptar modelos de producción flexible que, a su vez, requieren esquemas de organización flexible y abierta que se basan en redes y equipos de trabajo, ya no en la concepción atomística y aislada del puesto de trabajo. 
3. La necesidad de un modelo de producción flexible, en el que el individuo sea capaz de incorporar y aportar, cada vez más, sus conocimientos al proceso de producción y de participar en el análisis y solución de los problemas que obstaculizan el aumento de la calidad y la productividad dentro de la empresa.

Concepciones teóricas acerca del término competencia en el contexto educativo.
Un aspecto importante en la formación basada en competencias es el sistema de habilidades que el profesional debe desarrollar en su carrera. Cuando se analiza la de formación de profesionales se parte de que, en el plano teórico, con una visión restringida a la función instructiva del proceso pedagógico profesional, el sistema de habilidades se separa del sistema de conocimientos (componentes del contenido) para su estudio, sin embargo, éstos se dan en una estrecha relación dialéctica. En este sentido, O. A. Abdúlina refiere que “... el conocimiento es la base teórica de las habilidades, las habilidades son la forma de funcionamiento de los conocimientos”. (Abdúlina, 0.A; 1984: pág. 97)

Uno de los problemas actuales de la didáctica de algunas disciplinas de las carreras, es que no se precisan en el diseño curricular las habilidades para la adquisición de conocimientos por parte del estudiante, limitándose el programa a enumerar un conjunto de habilidades que no guardan derivación gradual con los objetivos instructivos y se enmarcan en el plano teórico sin precisar las del orden práctico – profesional de la disciplina.

Psicólogos y pedagogos, partir de diferentes posiciones teóricas definen las habilidades, tal es el caso de (Fuentes, H y otros; 1997: pág. 47 y Álvarez, C; 1995: pág. 72), cuyas definiciones solo difieren en su formulación y no en su esencia, coinciden en la interacción del sujeto con el objeto; es precisamente en esta interacción donde se produce la actividad que constituye “... el proceso de carácter práctico y sensitivo mediante el cual las personas entran en contacto con los objetos del mundo circundante en aras de su satisfacción personal, experimentan en sí su resistencia e influencia sobre ellas, subordinándose a sus propiedades objetivas”. (Álvarez, C; 1995: pág. 72)

En las definiciones anteriores, se aprecia similitud a lo planteado por A. N, Leontiev “La interacción entre el objeto y el sujeto gracias a lo cual se origina el reflejo psíquico que media esta interacción y la regula ocurre en forma de actividad...”(Leontiev, A. N; 1981: pág. 82)

Muy importante resulta lo señalado por este mismo autor cuando plantea “Cada actividad existe a través de acciones que son procesos subordinados a objetivos y estos son una representación anticipada del resultado a alcanzar, que son conscientes.”(Leontiev, A. N; 1981: pág. 82)

Un elemento fundamental en esta referencia es, el considerar la existencia de la actividad a través de un sistema de acciones y la importancia que le concede a la relación objetivo–actividad. 

Desde la función educativa del proceso pedagógico profesional la actividad supone también, la formación de cualidades de la personalidad, que llegan a ser en otro subsistema del contenido muy relacionado con los conocimientos y las habilidades: el valor, desde el punto de vista didáctico, este es la “... medida de la significación que poseen los conocimientos y las habilidades para los escolares” [Álvarez, C; 1996: pág. 19]. Según esta definición, sólo aquellos conocimientos y habilidades del pensamiento lógico que resulten significativos para el estudiante propiciarán la formación de valores, toda vez que los valores implican un compromiso personal que se expresa en actitudes ante la vida.

Aquí entran en juego las habilidades de tipo operacional cognitivas dadas por D. Ausubel que “...son habilidades para conectar lo viejo y lo nuevo”.(Ausubel, D. citado por Jiménez, E y N, Marín; 1996: pág. 11)

“Estas son las habilidades de construcción, donde el estudiante construye nexos entre unidades de observación (aparecen los esquemas), y/o integración aquí el estudiante establece conexiones entre la nueva información y la que poseía. (Medina, A y M. L, Sevillano; 1995: pág 180)”

Es decir, si el estudiante, al dar respuesta a un problema cualquiera, encuentra relaciones novedosas y transformaciones no dadas en los datos presentados en el problema, se podrá decir que la pregunta o problema es significativa y por tanto el conocimiento implicado en el mismo también lo es.

El aprendizaje significativo es el aprendizaje en que el alumno (internamente) desde lo que sabe (conceptos previos), con la ayuda del profesor (mediación) reorganiza sus conocimientos (esquemas cognitivos) descubre los principios y procesos que lo explican (significatividad lógica) y los aplica a otras situaciones (funcionalidad) lo que produce una mejora en sus capacidades (aprender a aprender) para nuevas experiencias, valores y procesos del pensamiento (significatividad psicológica). (En “Reflexiones Sobre Una Terminología”, Aula Abierta, 1989).

C. Coll asume dos condiciones planteadas por Novak 1982 relacionado con este aspecto:
- “El contenido debe ser potencialmente significativo: no ser arbitrario, ni confuso, además de poseer elementos pertinentes y relacionados.
- Actitud favorable para aprender significativamente: estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe”. (Novak, A; 1982. Citado por Coll, C; 2001a: pág. 15) 

Un aprendizaje pertinente es aquel que resulta motivador, pues el estudiante está en capacidad de evaluar su propio aprendizaje porque puede constatar su progreso en la solución de problemas que le permitan la obtención de nuevos conocimientos que tienen que ver con sus necesidades. 

Estos aspectos, relacionados con el cognitivismo de D. Ausubel, se pueden añadir los siguientes aspectos fundamentales:
- El proceso pedagógico profesional está centrado en el estudiante.
- Presta especial atención a la conexión del conocimiento precedente y el nuevo.
- El estudiante debe comprobar sus ideas a través de la aplicación en la práctica social, evaluando así su significado y descubrir por sí mismo su validez.
- El estudiante debe situarse en una posición activa frente al aprendizaje, a partir de estructurar las disciplinas y asignaturas de forma tal que despierten el interés hacia los nuevos hechos (relación afectivo–cognitiva). 
- Se sustenta en la utilización de métodos productivos. 

Este proceso de formación de valores se debe organizar, a partir de considerar la importancia de los intereses afectivo – cognitivos de los estudiantes, en aras de transformar su personalidad para desarrollar con éxito su futura labor profesoral. Esto en el proceso de Universalización impone nuevos desafíos que deben ser el de un proceso pedagógico profesional acorde con la necesidad de contribuir a la formación de un profesor comprometido con las transformaciones que, en el plano educativo, didáctico y metodológico, se llevan a cabo en la Educación Técnica y Profesional. 

Puede aplicarse en este aspecto lo citados por (Coll, C; 1991a: pág. 150: “En la secuenciación de valores, la regla que prescribe avanzar desde lo más simple y general a lo más complejo y detallado se concreta en una ordenación que comienza por los valores que rigen un mayor número de situaciones, introduciendo progresivamente los que ocupan un lugar inferior en los sistemas jerárquicos de valores y que, además, rigen en situaciones y contextos más específicos”. [Coll, C; 1991a: pág. 150]

En el Modelo del Profesional aparecen los valores de que debe ser portador un profesional y estos deben estar presentes en los objetivos de cada actividad docente, contribuyendo a través del contenido de las diferentes disciplinas a la formación de un futuro profesional competente para enfrentar de manera creativa y productiva los problemas que se le presenten en su futura labor profesional en las condiciones económicas y políticas actuales y futuras del país, pero también esta competencia debe ser expresión de un conjunto de valores, para que sea capaz de trasmitirlos a sus alumnos a partir de las características del contenido de esta disciplina, que al integrarse en la personalidad del estudiante como un todo inseparable devienen en un futuro profesional competente. 

Es esta una visión más integradora del proceso pedagógico profesional al considerar la actividad “...como aquellos procesos mediante los cuales el individuo respondiendo a sus necesidades, se relaciona con la realidad adoptando determinadas actitudes hacia la misma.”(Castillo, C y F. Barreras; 1996: pág. 11). 

Esta concepción de la actividad, supone una visión del proceso pedagógico profesional cuya contribución esté dirigida a la formación de un profesional comprometido y con pensamiento flexible que le permita ajustarse a las presentes y futuras transformaciones que en el plano didáctico y tecnológico deberá sortear en su futura labor.

Estas transformaciones han impuesto la necesidad, a las diferentes disciplinas, en un contexto interdisciplinar, de que su contribución esté dirigida a la formación de un profesional en este, caso de la educación además de diestro, competente.

El hablar de un profesional de la educación “competente” se introduce un término que elude innegablemente a las “competencias”, término que ha sido utilizado mayormente en el mundo empresarial, sin embargo los docentes comienzan a familiarizarse con este en el ámbito educacional.

Es difícil participar en cualquier evento sobre formación para el trabajo sin que aparezca la palabra “competencia” como una solución a todos los problemas impuestos con la introducción de nuevas tecnologías, los sistemas productivos emergentes y la globalización de las economías, intentando contribuir a la formulación de políticas de formación profesional y de capacitación, tendientes a dotar a los trabajadores de una mayor calificación profesional. En la actualidad, la selección, la gestión y la formación por competencias son ya prácticas extendidas en algunas partes del mundo.

La entidad productiva, que demanda cada día un recurso humano cualitativamente superior, no pone énfasis en la cantidad de conocimientos, sino en la capacidad creativa y de innovación que el trabajador sea capaz de desarrollar. Por esto dado el nivel tecnológico que se ha alcanzado, la eficacia y la eficiencia en el trabajo, es un problema que se plantea a todos los agentes involucrados en él, entre ellos, sin lugar a dudas los educadores. Es por ello que relación entre educación y trabajo debe ser tal que cualquier experiencia, formal o no formal, que forme parte del sistema regular o de uno paralelo, debe considerar esta asociación e incorporarla efectivamente a los planes y programas educativos de los diferentes niveles de enseñanza.

Hace décadas varios países incluyen sistemas de selección del trabajador basados en competencias y han desarrollado currículos de formación por competencias laborales que son de referencia al abordar este tema. En nuestro país este término es muy tratado últimamente y existen experiencias en este sentido, aunque estas no son generalizadas.

Desde que en 1965 Noam Chomsky en su artículo Aspects of theory of syntax introdujera el término competencia en el mundo educacional, todos aquellos interesados en la enseñanza han enfrentado las múltiples acepciones, definiciones y conceptualizaciones de las competencias. En el ámbito nacional como internacional numerosos autores tratan el tema de la formación de competencias en las que utilizan el término “laborales” o “profesionales” indistintamente y sustentan diferentes posiciones en dependencia de la escuela a la que pertenecen.

El concepto de competencia laboral emergió con fuerza en los años ochenta en algunos países industrializados, como una respuesta a la necesidad de impulsar la formación de mano de obra y ante las demandas surgidas en el sistema educativo y el productivo. Esto no era sólo de tipo cuantitativo; era además, y sobre todo, cualitativa: una situación en donde los sistemas de educación - formación, ya no se correspondían con los signos de los nuevos tiempos. La competencia laboral pretende ser un enfoque integral de formación que desde su mismo diseño conecta el mundo del trabajo y la sociedad en general, con el mundo de la educación.

En este último aspecto se ha abordado la competencia, que en el ámbito educativo es necesario especificar la visión que se tiene de ellas por distintos autores y desde distintas posiciones teóricas:
· Villarini dice que competencia “... es una habilidad general producto del dominio de conceptos, destrezas y actitudes que el estudiante demuestra en forma integral a un nivel de ejecución previamente establecido por un programa académico en particular.” (Villarini, A.R; 1991: pág. 1). Citado por (Pacheco, F; 2004: pág. 41)

En estas definiciones se percibe una contradicción pues ubica, competencia y habilidad, a un mismo nivel y luego da elementos (actitudes) que presuponen que la primera está a un nivel superior. Esta definición como tal aporta un aspecto importante y es el hecho de que el nivel de ejecución de las mismas debe concebirse desde el diseño curricular. 

Este mismo autor, desde una perspectiva consecuente con lo señalado anteriormente, plantea que:
· "Son un poder o una capacidad para llevar a cabo multiplicidad de tareas en una forma que es considerada como eficiente y apropiada. 
· Son capacidades generales que se desarrollan como parte del proceso de madurez y ante los retos que las diferentes etapas de la vida le plantean a la persona". (Villarini, A.R; 1991: pág. 1).

En el mismo sentido V. Gonzáles plantea:
· Compleja integración de atributos que imprimen énfasis a la capacidad humana para innovar, para enfrentar el cambio y gestionarlo anticipándose y preparándose para él. Es más que la suma de todos esos atributos es un sistema que resulta de la combinación, interacción y puesta en práctica de dichos atributos en una situación laboral real. (González, V, 2002) 

En estas dos consideraciones, la competencia va más allá del desarrollo de una habilidad; aborda un elemento muy importante como la capacidad de ajustarse y adaptarse a las disímiles e innumerables situaciones que la vida profesional le imponga en este caso al profesor en formación. 

En este análisis resulta interesante lo señalado desde diferentes aristas por M. Malpica y Feliu y Rodríguez pues permite establecer una relación entre competencia y actividad:
· “... las competencias constituyen expresión concreta de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad y que pone énfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe, no del conocimiento aislado, en condiciones en las que el desempeño sea relevante”. [Malpica, M; 1999: pág. 14].
· "Conjunto de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que posee una persona que le permiten la realización exitosa de una actividad" (Feliu y Rodríguez, 1996). 

En la relación competencia – actividad, resulta llamativo lo planteado por L. Kobinger:
· “... es un conjunto de comportamientos socio–afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, una función, una actividad o una tarea”. (Kobinger, L; 1998: pág. 22).

En esta situación, es prudente considerar lo planteado por el sociólogo y antropólogo suizo, P. Perrenoud que, desde una posición cognitivista, trata el aprendizaje por competencias, él plantea que:
· “…la noción de competencias designa una capacidad de movilizar recursos cognitivos para enfrentar un tipo de situaciones” [Perrenoud, P; 2000: pág. 4].

Señala cuatro aspectos a tener en cuenta para desarrollarlas [Perrenoud, P; 2000: pág. 4], citado por (Pacheco, F. pág: 43) que se opone a lo planteado por A. Villarini: 

· Las competencias no son ellas mismas saberes, habilidades o actitudes, pero movilizan, integran y organizan tales recursos.
· La movilización sólo es pertinente en situaciones de aprendizaje, siendo cada situación singular, aunque se puede tratar en analogía con otras ya encontradas.
· La ejecución de esas competencias pasa por operaciones más complejas que, el referido autor, las entiende como esquemas de pensamiento y que, según él, permiten determinar de una forma más o menos consciente y rápidamente realizar una acción adaptada a la situación.
· Las competencias profesionales se construyen mediante un proceso formativo y del accionar diario del profesor de una situación de trabajo a otra. 

En estos se puede inferir, en primer término, que las competencias son estructuras que permiten establecer relaciones e integrar elementos tales como: conocimientos (saberes), habilidades y hábitos (saber hacer) y actitudes, creencias, valores (saber ser). En segundo término, se introduce la movilización como elemento que caracteriza a la competencia, es decir, un profesional es competente cuando es capaz de movilizar sus saberes. En tercer término, las competencias pueden ser construidas desde el proceso pedagógico profesional de una determinada disciplina, en tanto se dan situaciones de aprendizaje. En cuarto término, las competencias tienen una estructura conformada por operaciones complejas que permiten adaptar al estudiante a situaciones de aprendizaje diferentes.

Al analizar en esta definición el término “movilizar”, emerge una nueva interpretación del concepto competencia, que reclama su concepción como configuración en el orden estructura l– funcional que las diferencian de las capacidades, así, B. Castellanos y colaboradores, plantean que: 
· “Poseer unas capacidades no significa ser competente, por cuanto la competencia no reside en los recursos (capacidades), sino en la movilización misma de los recursos... no es poseer, es utilizar.” [Castellanos, B y otros; 2003: pág. 13]

Desde su óptica A. Ortiz, define las competencias, de manera general, como: 
· “…las expresiones de las capacidades de un sujeto para realizar tareas que exige activar una serie de recursos que se manifiestan en su comportamiento y resultado ante la solución de situaciones profesionales, sociales y personales”. [Ortiz, A; 2001: pág. 10]
· "el conjunto de saberes (saber, saber hacer, saber estar y saber ser –conocimientos, procedimientos y actitudes) combinados, coordinados e integrados en el ejercicio profesional". El dominio de estos saberes le "hace capaz" de actuar a un individuo con eficacia en una situación profesional. (Tejada, 1998).

Las competencias profesionales V. González en lo singular, las define como: 
· "Una configuración psicológica compleja que integra en su estructura y funcionamiento motivacionales, cognitivas y recursos personológicos que se manifiestan en la calidad de la actuación profesional del sujeto, y que garantizan un desempeño profesional responsable y eficiente" (González, V, 2002). 

En el constructivismo (Ausubel y otros), el sujeto desde su estructura cognitiva interpreta, transformando los significados y las formas de significar acordadas en su entorno cultural y transforma esta interpretación logrando otros significados. La estructura cognoscitiva no se reduce solamente a lo conceptual, también se refiere a lo metodológico, lo estético, actitudinal y axiológico. La estructura no es rígida, es un proceso constante de construcción; en este sentido lo conceptual, lo metodológico, estético, actitudinal y axiológico no está rígido, está interrelacionado y sugiere complejidad. Competencia entonces es diferente a contenido, a saber y hacer, aunque estos conceptos no se pueden dejar de lado al definirla.

Así la formación de competencias que el individuo construye, responden a estructuras complejas, tienen su individualidad que las hace diferentes en cada sujeto, pero este, como ente social las construye en su relación con los demás sujetos.

Se puede citar a A. Ortiz cuando señala:
· “… la configuración que es expresión de las capacidades de acción e interacción del profesional para su desempeño, que garantizan su proyección humana, social y profesional en el enfrentamiento a situaciones profesionales”. [Ortiz, A; 2001: pág. 10]. 

En este marco Homero Fuentes las trata como configuraciones y define la competencia como:
· “… una capacidad de acción e interacción sobre el medio, natural, físico y social. Una capacidad de acción e interacción, eficaz y eficiente:
1. En el enfrentamiento y la solución de problemas.
2. En la realización de las propias metas
3. En la creación de productos pertinentes a necesidades sociales.
4. En la generación de consensos. (FUENTES,2003, pág 4)

Así las dos últimos sentidos de esta así llamada “capacidad de acción e interacción”, especifican a los dos primeros: buscando personas capaces de resolver problemas y concretar metas, pero no de cualquier manera ni a cualquier costo, sino con pertinencia a la diversidad social y cultural; no imponiendo, sino respetando e incorporando con amplitud, intereses y perspectivas distintas. 

De igual forma refiriéndose a las competencias profesionales A. Ortiz, plantea:
· “Partiendo entonces de la competencia como objeto de construcción y de formación de los profesionales, ellas son expresión del ser, del saber y del hacer personal del profesional en un contexto histórico concreto determinado” [Ortiz, A; 2001: pág. 14], 

La formación de competencias profesionales es un proceso constructivo, que es posible llevarlo a vías de hecho sólo a través de la interdisciplinaridad, partiendo de la concepción de que el contenido es socialmente construido e históricamente desarrollado, en que las competencias necesarias en el profesional se alcanzan en un proceso participativo en el que se trabaje de manera interrelacionada, los núcleos de conocimientos, las habilidades generalizadas y los valores profesionales en que lo interdisciplinario se manifieste en lo académico, lo investigativo y lo laboral. 

Cuando la competencia es entendida como capacidad hace referencia, normalmente, a la posibilidad que el estudiante tiene de saber-hacer algo con los aprendizajes adquiridos en la escuela. Esta idea ha adquirido gran relevancia últimamente, basándose en que un aprendizaje puramente memorístico, en donde prime por encima de todo la información pero no su aplicación, es un aprendizaje erróneo, dado que la información sola no prepara al estudiante para la vida plena, llena esta de exigencias, no sobre saberes – o mejor informaciones – sino sobre haceres – es decir, actuaciones concretas, claras, adecuadas y asertivas – de los individuos en la comunidad.

Así, la competencia entendida como capacidad implica que el estudiante aprenderá no solo informaciones, sino que será capaz de saber que puede hacer con esos conocimientos, donde aplicarlos, cómo hacerlo, porqué usarlos o porqué no, etc.

En la formación del profesional atendiendo a la relación que establecen las disciplinas con el objeto de la profesión tanto (Mertens, L; 1997), como (Ortiz, A; 2001: pág. 16), y (Fuentes, H; 2003: pág 8) consideran tres tipos de competencias: Competencias profesionales, competencias básicas y competencias generales. Estos de forma general coinciden en su concepción - en esta investigación se asumen por el autor - al expresarlas como:
· Las competencias profesionales son aquellas expresiones didácticas en que se sintetiza el ser, saber y el hacer del profesional universitario al desempeñarse en el objeto específico de la profesión.
· Las competencias básicas son aquellas expresiones didácticas en que se sintetiza el ser, saber y el hacer del profesional universitario y que sustentan su desempeño ante el objeto de la profesión, están en la base de las competencias profesionales.
· Las competencias generales son aquellas expresiones didácticas en que se sintetiza el ser, saber y el hacer del profesional universitario al desempeñarse como tal en el ámbito social, cultural y profesional. 

Esta clasificación al constituir un aspecto teórico del Modelo Curricular con base en Competencias Profesionales (Ortiz, A; 2001: pág. 16) es importante tenerla en cuenta en el diseño de un sistema de competencias dado que está centrada en la formación de profesionales y lleva implícito una mayor integración de las competencias que éstos deben dominar para resolver problemas actuales y futuros, considerando una interacción interdisciplinaria en la formación del profesional; y le aporta una lógica que se corresponde con su modo de actuación en la esfera laboral.

Este modelo curricular, "... presupone en primera instancia la comprensión del proceso que se modela curricularmente como un proceso no solamente sistémico, sino consciente, holístico, dialéctico, propio de su condición humana, social y profesional y en el que la identificación de las competencias profesionales, como expresiones de la totalidad, constituye el eje curricular. [Fuentes, H; 2000]

Las competencias transversales.
Varios autores reconocen que la inserción del profesional a un mercado de trabajo que se transforma a gran velocidad no se podrá desarrollar si sólo se plantea el objetivo de adquirir un conjunto de conocimientos y destrezas pues hay una serie de competencias que se asocia más a las conductas y las actitudes de las personas. Estas son las competencias transversales porque afectan a muchos sectores de actividad, a muchos lugares de trabajo y, lo que es más relevante, están muy en sincronía con las nuevas necesidades y las nuevas situaciones laborales. Por lo que en la formación del profesional debe estar presente. En el análisis de tendencias y lo expresado por algunos autores Homero Fuentes basándose en el artículo “Reinvención de la Universidad” de Tunnermann, concluye que para que el personal sea competitivo y sea capaz de seguir autoeducándose debe:
· Desempeñarse adecuadamente en distintas situaciones comunicativas: Competencia comunicativa.
· Tener disposición y capacidad para construir sus propios conceptos: Competencia cognitiva.
· Saber identificar, acceder y manejar fuentes de información, según los requerimientos y mantener una actitud crítica y reflexiva frente a hechos o fenómenos: Competencia indagativa.
· Fijar posiciones claras y sustentarlas adecuadamente: Competencia argumentativa.
· Identificar y formular problemas y desarrollar y presentar propuestas de solución: Competencia propositiva.
· Evidenciar tendencia a la investigación, habilidad para el trabajo en equipo, asumir compromisos, ser autónomo y proactivo: Competencia valorativa y actitudinal. (Fuentes, H; 2003: pág 9).

Estas competencias en distintos niveles se concatenan, por lo tanto, es imprescindible que el sistema educativo, desde la educación infantil hasta la educación universitaria incorpore en sus métodos y en su tiempo formativo el interés por fomentar estas habilidades y disposiciones. Preocupádose por transmitir todos los conocimientos que la cultura y la ciencia moderna brinda, es darle prioridad a la construcción de una buena base cultural no sólo en lenguas, historia y geografía, si no también en matemáticas, informática e Internet y facilitar una mentalidad abierta hacia la formación continua, la búsqueda de información, la inquietud por aprender y la adquisición de unas habilidades y disposiciones válidas para el trabajo y la vida, que le posibiliten una participación productiva en la sociedad y desarrollar en los estudiantes una actitud crítica, abierta y creativa frente a la investigación y su práctica. 

Al replantearse el papel de la universidad como institución de conocimientos, fundamentado en el proceso de Universalización, se hace necesario asumir la investigación como metodología que le enseñe al estudiante a buscar y construir el conocimiento desde la perspectiva del papel protagónico que tiene en el proceso de construcción de saberes, actitudes y valores. 

· “Es una exigencia, dentro de la estructura de cualquier propuesta curricular, el asumir la investigación como un eje estructural, orientado a lograr el manejo de herramientas básicas de investigación, a la identificación y formulación adecuada de problemas que el individuo debe convertir en oportunidades, accediendo a la información con eficacia y estando en posibilidad de transformarla en conocimiento” (FUENTES, 2003) 

Este modelo curricular, "... presupone en primera instancia la comprensión del proceso que se modela curricularmente como un proceso no solamente sistémico, sino consciente, holístico, dialéctico, propio de su condición humana, social y profesional y en el que la identificación de las competencias profesionales, como expresiones de la totalidad, constituye el eje curricular. [Fuentes, H; 2000]

En el Modelo del Profesional de la Educación en Cuba, se establecen, como resultado de las cualidades, funciones y tareas que le son inherentes al profesional de la carrera profesoral, las siguientes competencias profesionales:
· Competencia Didáctica.
· Competencia para la Orientación Educativa.
· Competencia para la Investigación Educativa.
· Competencia para la Comunicación Educativa.
· Competencia para la Dirección Educacional.

A partir de estas consideraciones, nuestro criterio es que las competencias sólo se forman mediante una integración interdisciplinar e intradisciplinar de la carrera que se proyecte en lo académico, investigativo y lo laboral, expresada en su actuación profesional y cívica activa y responsable en el enfrentamiento y solución de los problemas profesionales.

De acuerdo con las definiciones asumidas de competencia, en correspondencia con el objetivo que se persigue con la presente investigación y a tono con las características del proceso de Universalización en el cual se pretende desarrollar competencias profesionales, los autores de este trabajo consideran que las competencias tienen que ser integradoras de conocimientos, habilidades, actitudes y capacidades, tienen que ser competencias para formar al hombre para la vida, no competencias para formarlo para un puesto de trabajo determinado por un tiempo determinado, sino como un ente social totalmente comprometido con un accionar para con la sociedad. 

Propósitos de la educación en la formación por competencias.
Un modelo de formación por competencias requiere centrar la formación en el aprendizaje y no en la enseñanza. Algunas recomendaciones de este cambio en el plano de lo pedagógico y didáctico se relacionan a continuación. (Huerta Huerta Amezola, J.Jesús y otros) 
• Buscar una formación que favorezca el desarrollo integral del hombre, haciendo posible su real incorporación a la sociedad contemporánea.
• Promover una formación de calidad, expresada en términos de competencia para resolver problemas de su entorno social.
• Articular las necesidades de formación del individuo con las necesidades del mundo del trabajo.
• Promover el desarrollo de la creatividad, la iniciativa y la capacidad para la toma de decisiones.
• Integrar la teoría y la práctica, el trabajo manual y el trabajo intelectual.
• Promover el desarrollo de competencias consideradas desde una visión holística, tanto en términos genéricos como específicos.
• Promover cambios en lo que los individuos saben y en el uso que pueden hacer de lo que saben.
• Promover la autonomía del individuo.
• Promover la capacitación continua y alterna.
• Programas de estudio y procesos de aprendizaje más flexibles y diversificados.
• Contenidos con referencia a condiciones que operan en la realidad.
• Contenidos relevantes y significativos.
• Elementos de la competencia: saberes teóricos, práctico - técnico, metodológicos y sociales.
• Atributos de la competencia: habilidades, conocimientos, aptitudes, actitudes y valores.
• Los programas se articulan en referencia a la problemática identificada, a las competencias genéricas o específicas, así como a las unidades de competencia en las que se desagrega.
• Las materias o asignaturas deben cumplir una función integradora entre la teoría y la práctica.
• Partir de una concepción de evaluación integral que considera elementos generales y particulares.
• Las unidades de competencia se desglosan en indicadores o criterios de desempeño. 
• Los indicadores o criterios de desempeño remiten a los criterios de evaluación.
• Se modifican las prácticas de la evaluación (sin descartar algunas formas tradicionales) haciéndolas más congruentes y exigentes.
• Demanda una formación integral centrada en el aprendizaje.
• Diversifica las posibilidades de aprendizaje.
• Reconoce a la práctica como recurso para consolidar lo que se sabe, para poner en acción lo que se sabe y para aprender más.
• Reconoce al individuo como capaz de autodirigir y organizar su aprendizaje.
• Reconoce distintas vías para aprender y, por tanto, que el aula no es el único lugar de aprendizaje.
• Los aprendizajes (competencias genéricas y específicas) se deben aplicar en situaciones y problemas distintos (transferibilidad).
• Implica acciones intencionales que toman en cuenta los diferentes contextos y culturas en los que se realizan (multirreferencialidad). 
• Enfatiza la práctica real como base de la teoría.
• Requiere de procesos activos y reflexivos.

De igual manera, un modelo para la formación y desarrollo de competencias profesionales en el plano didáctico implica promover condiciones y situaciones de aprendizaje que según los autores citados anteriormente y con los que coincidimos (Huerta Huerta Amezola, J.Jesús y otros) permitan:
• Integrar el aprendizaje a las condiciones reales de trabajo.
• Identificar o construir condiciones de aplicación más reales (por ejemplo, diferentes ejercicios de simulación, talleres, trabajos de campo, prácticas de laboratorio, ensayos, tesis, tareas de microenseñanza, etcétera).
• Diseñar experiencias de aprendizaje que permitan arribar a diferentes soluciones o a varias vías de solución.
• Crear entornos que sean cooperativos, colaborativos y apoyadores.
• Alternar momentos de confrontación entre situaciones reales con momentos de sistematización del conocimiento o teoría.
• Priorizar estrategias didácticas en las que los estudiantes jueguen un papel activo, que les permita descubrir y construir conocimiento por sí mismos.
• Realizar evaluaciones longitudinales y múltiples para reunir evidencias de desempeño desde diferentes fuentes.
• Identificar posibles niveles de desempeño como criterios para la evaluación.
• Promover el aprendizaje a través de situaciones problémicas.

En un proceso centrado en la formación por competencias profesionales, el papel del maestro sigue siendo fundamental como diseñador de los ámbitos y experiencias de aprendizaje para los alumnos. Los profesores estudian, diseñan y aplican los mejores métodos y se comprometen con el éxito de cada estudiante, proponiendo diversas maneras para promover el desarrollo integral del estudiante en correspondencia con el desarrollo mostrado por este en la solución de las diferentes alternativas. 

Conclusiones
Como se ha visto la formación de competencias es una corriente que se extiende a todos los sistemas de educacionales del mundo y constituye una tendencia actual en la formación del profesional. Por lo que es necesario seguir investigando sobre este particular y en esta búsqueda es necesario el establecimiento de un modelo cubano de formación por competencias que tenga en cuenta las necesidades, los intereses y las prioridades de nuestra sociedad. Esto no es sólo un problema de los educadores, es en realidad de todos los involucrados en la formación de las nuevas generaciones de ciudadanos. 

En nuestro sistema existen las condiciones óptimas para una sólida formación basada en competencias, que realmente forme un hombre integral capaz de adaptarse a los nuevos ambientes de aprendizaje, a los cambios tecnológicos emergentes y a los cambios sociales que se producen en el ámbito nacional e internacional.

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Autores: 
MSc. Asist. Arístides H. Vargas Cabrales
Lic. Asist: Diego M. Rodríguez Pérez.
Lic. Asist: Delmis Hernández Hechavarría

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