Monografias | ¿Por qué estudiar la escuela multigrado desde sus propias particularidades?

Resumen
En el presente artículo se presenta una argumentación a partir del análisis de la bibliografía especializada, de cuál es el tratamiento que se brinda a la escuela multigrado, el que se caracteriza por ubicar el punto de referencia en las escuelas primarias graduadas (escuelas de seis grados) y no se profundiza en la particularidad propia de estas escuelas, que a criterio de este autor, se localiza en sus grupos clases de grados múltiples. Estos argumentos dan respuesta a la interrogante de ¿Por qué estudiar la escuela multigrado desde sus propias particularidades?

Palabras claves:
· Escuela multigrado
· Grupos clases de grados múltiples.
· Particularidades escuela multigrado.

Introducción
Analizar el marco conceptual que antecede al planteamiento de un asunto con rigor científico, constituye una necesidad insoslayable, para poder precisar con certeza cuál es el tratamiento a dar y qué criterios sostener para su análisis.

Abordar la escuela multigrado desde sus propias particularidades es un proceso que ha ido transitando de la empiria a la ciencia, y en el cual, no es posible ignorar las experiencias que en diversos países se tienen al respecto.

Analizar esta temática desde la óptica cubana , le permite al autor, indagar cómo se refleja ésta en los espacios iberoamericanos, que con sede en Cuba, se celebran eventos de relieve mundial como los Congresos de Pedagogía (1986-2007) y otros espacios científicos que incluyen el tema de la educación primaria,

En el tratamiento a la escuela multigrado, el autor define que es una zona estratégica que garantiza que la educación llegue a cualquier niño, independientemente de la matrícula existente, por lo que su perfección se inserta en los esfuerzos cualitativos y transformadores que caracterizan la educación cubana en esta época . (22, 14).

La idea esencial consiste en mostrar la necesidad de reconocer las singularices de la escuela multigrado y no continuar con la tendencia que establece como referencia de análisis a la escuela graduada.

En la última década la bibliografía especializada muestra valoraciones que marcan un acercamiento a la escuela multigrado pero sin situar en el centro a los grupos clases de grados múltiples y este artículo apunta en esa dirección.

Desarrollo 
La educación en Cuba constituye un hecho que se desarrolla junto al constante perfeccionamiento del país, caracterizado por la vocación solidaria que viene desde los antecedentes fundacionales de la cubanía.

El Héroe Nacional de Cuba, José Martí Pérez (1853–1895), expone un pensamiento pedagógico donde se aprecia con claridad y sistematicidad, a partir de 1883 (7, 71), según Chávez (1996), la concreción de sus ideas educativas.

El Maestro no solo piensa en la escuela urbana, reclama su especificidad del medio rural y expone: “Se está cometiendo en el sistema de educación en la América Latina un error gravísimo: (…) se educa exclusivamente para la vida urbana, y no se les prepara para la vida campesina” (7, 73)

Esas ideas no encontraron eco de inmediato; solo a partir de 1959, con la Revolución Cubana, la educación rural ocupa una prioridad política y pedagógica: “En Cuba funcionan actualmente 9 000 escuelas primarias. El sector rural tiene una importancia significativa en este nivel de enseñanza y en la diversidad de sus formas de organización…” (36, 25) 

Alrededor de siete de cada diez escuelas en Cuba están situadas en el sector rural. La matrícula oscila en el 30% del universo (36, 25); de ellas, una parte considerable son escuelas multigrado, con organización y calidad incomparables a otros países.

Cuba está insertada en el mundo y recibe su impacto, pero su forma de reacción, no impulsa políticas discriminatorias, por lo que considera a este espacio pedagógico con similares posibilidades y oportunidades científicas que la escuela graduada. 

Del estudio de las Memorias de los Congresos de Pedagogía, efectuados entre 1986 y el 2007, se puede concluir que la escuela primaria rural actual es tratada mediante diferentes espacios: talleres especializados y/o insertada en talleres de la educación primaria, mesas redondas y conferencias, pero en la generalidad de las valoraciones queda dependiente a la escuela graduada.

Siendo la escuela multigrado una expresión universal, en estos importantes eventos del área iberoamericana no se reflejan espacios diferenciadores, lo que a criterio del autor, constituye una expresión de no reconocer sus propias potencialidades.

La escuela multigrado no ha tenido un espacio que le distinga, al depender de las regularidades del sector urbano y no considerar las particularidades del proceso pedagógico existentes en ella.

En la literatura pedagógica no se aborda la especificidad de la dirección de las escuelas multigrado y con ello no se contempla ni en la teoría ni en la práctica los matices singulares de estas instituciones, manifestado en sus grupos clases.

Resulta importante en 1964, la Primera Conferencia Nacional Técnica de las Zonas Montañosas de Cuba, que al ser analizada sus memorias, con las intencionalidad de este autor, se pueden enumerar que se produce una masividad inédita con la apertura de escuelas rurales multigrado, al no encontrarse instituciones de este tipo en el 95% de los lugares donde se realizan las nuevas inauguraciones y no se refleja una necesidad diferenciadora en la dirección pedagógica de éstas.

La inauguración de internados que desarraigaban a los niños de su medio natural, los que reflejan la concepción imperante: “Es probable que antes de que logremos saturar nuestras montañas de los Internados necesarios, el proceso de desarrollo económico-social de nuestro país conduzca a un grado creciente de concentración de población, permitiendo la liquidación de las obsoletas aulas multígradas”. (18, 28)

La creencia de su desaparición y de obsoletas aulas es reflejo del pensamiento pedagógico de la época y a la vez, expresión de no considerar sus potencialidades.
Del análisis bibliográfico de varios países (México, Nicaragua, Ecuador, Estados Unidos de América, Brasil, Egipto, Viet Nam, España e Inglaterra) se puede resumir que se reconoce la existencia de aulas de grados múltiples, pero estos asumen una connotación externa administrativa, ignorándose la necesidad de una dirección pedagógica diferenciada; se sugieren las variantes básicas (primero-segundo, tercero-cuarto, quinto-sexto) que son categorizadas como menos complejas, pero la experiencia aporta que cada grupo clase de grado múltiple tiene una complejidad especial.

De igual forma, la elaboración de planes de clases centralizados, ajustados a las variantes básicas citadas y considerar cuadernos y bloques de asignaturas para disminuir el impacto de aulas de grados múltiples, unido a la introducción de hojas de trabajo en la búsqueda de regularidades y analogías entre los grados. 
Se aprecia en esas regularidades que se considera la existencia de grados múltiples como una limitante de estas escuelas que ha de resolverse con su 
eliminación y/o descomplejización y por consiguiente no se contempla en su dirección pedagógica.

En los últimos años se produce un mayor acercamiento a la escuela multigrado, reflejado en la existencia de interesantes tesis doctorales (Lissabet, 2003; Gel, 2003; Guilarte, 2003; Miyares, 2006), pero estas no se dedican al tema que ocupa esta propuesta, al reflejarse insuficiente tratamiento pedagógico al contexto de sus grupos clases, el abordaje de didácticas y/o metodologías según el criterio de las tres variantes básicas de grados múltiples, con lo que se reduce el amplio universo a solo tres casos, así como la dependencia a la escuela primaria graduada.

Otros aspectos son que se trasladan los preceptos de la diversidad de la escuela graduada y no se realiza a partir de lo singular del medio rural; las propuestas didácticas a partir de cada asignatura sin considerar el grupo múltiple y la persistencia de que son expresión de zonas intrincadas.

Es criterio del autor que el tratamiento con rigor científico, aunque superior a períodos anteriores aún no aborda la característica principal de las escuelas multigrado, al no concebir el grupo clase de grado múltiple como el elemento clave. 

En el último quinquenio, en el escenario pedagógico cubano se produce un estudio que forma parte del proyecto MINED-UNICEF-UNESCO, para la Infancia 2002-2006, que al analizarse en sentido crítico para esta propuesta puede señalarse que no existe una definición para la escuela multigrado y no precisan cómo dirigir pedagógicamente a partir de los grupos de grados múltiples. Reconocen la necesidad de mantener la escuela con sus aulas de grados múltiples, incrementarlas y perfeccionarlas, pero dependientes del grado.

Se plantea la existencia de un entorno cultural y social heterogéneo que exige de un aprendizaje desarrollador, pero similar al grado; la estrategia de dirección del aprendizaje no concibe al grupo de grado múltiple y los colectivos zonales reproducen a los ciclos que no se corresponden con estas particularidades.

Se admiten variantes organizativas y adecuaciones curriculares semejantes a la escuela graduada y no se consideran los grados múltiples, se admite la clase única pero el objetivo es el del grado y las propuestas didácticas y metodológicas para aplicar en zonas rurales conciben el horario por grados y no por el grupo múltiple.
El análisis pedagógico de las escuelas multigrado realizado por este autor, permite exponer aspectos que dan continuidad a lo antes expresado que se manifiestan en que se considera su dirección pedagógica como particularidad de las escuelas graduadas, establecen variantes básicas de grados múltiples (ignorando el resto o reduciéndolas a estas) y a partir de ellas se brindan recomendaciones metodológicas mediante planes de clases y en el horario docente se acepta la variedad de los grados como una unidad docente, pero su funcionamiento es por el grado. 

Los grupos múltiples son admitidos, puesto de manifiesto en la descentralización metodológica, pero se impone el grado y se han elaborado cuadernos, hojas de trabajo e introducción de bloques de asignaturas para hacer menos complejo el proceso. En el caso de los maestros en formación, se ubican en escuelas multigrado pero con un grado, lo que no les prepara en la conducción pedagógica.

Las consideraciones anteriores reiteran las reflexiones expuestas de no contemplar los grupos clases de grados múltiples en la dirección pedagógica del multigrado. 
Las transformaciones sustentadas en el Modelo de la Educación Primaria del MINED (2003), a criterio de este autor, destacan una diferencia significativa respecto a períodos anteriores, al dejar explícito el tratamiento de la diversidad.

El planteamiento de que el núcleo metodológico central (Modelo Escuela Primaria, 2003) está en la propia escuela, es un referente de accionar obligatorio en la búsqueda de particularidades para una atención diferenciada en el espacio metodológico, no tenido en cuenta hasta el presente.

Puede reconocerse así un importante PROBLEMA CIENTÍFICO: ¿Cómo perfeccionar la dirección del proceso pedagógico de la escuela multigrado, que permita el trabajo por la combinación de conocimientos en aulas de grados múltiples? 

Conclusiones 
Al evaluar el tratamiento dado a la escuela multigrado, en la bibliografía especializada permite concluir que:
· Esta valoración es reveladora de la concepción fundamentada en la referencia en la escuela graduada, unido a la consideración, consecuencia de lo antes expuesto, de no considerar las potencialidades que emanan de los grupos clases de grados múltiples.
· El análisis pedagógico de las escuelas multigrado, a partir de las particularidades de sus grupos clases , constituye un espacio portador de ideas transformadoras que fijan un nuevo referente, en las propias escuelas multigrado.
· El acercamiento a la bibliografía especializada es un elemento trascendental porque a la vez que permite conocer la evolución ocurrida en estas escuelas es un fundamento del por qué hay que investigar este importante espacioo de la educación primaria en consideración a sus grupos clases de grados múltiples y no en la referencia del grado.

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Autor: 
Dr.C. Guillermo Calixto González Labrada.

Datos del autor:
Autor: Dr.C. Guillermo Calixto González Labrada. Profesor Auxiliar.
Dirección: Dirección Provincial de Educación. Saco # 15, Bayamo. Granma. Cuba.
e-mail guillermo@dpegr.rimed.cu 

(1)En la bibliografía especializada aparecen como enseñanza mutua, unitaria, unidocente, monitorial, multígrada, multígrado, escuela de un aula, aula de multiedades. En los últimos tiempos los más utilizados son multigrado y multígrado.
(2)En lo adelante, los números entre paréntesis se refieren a) a la bibliografía citada en el texto, el primero a la obra consultada y el segundo separado por coma a la página.

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