Monografias | La formación continua en el profesorado - una fortaleza futura para la competitividad pedagógica frente a los cambios sociales

Resumen
La formación continua en el profesorado una fortaleza futura para la competitividad pedagógica frente a los cambios sociales es una investigación llevada a cabo con los profesionales de la lengua inglesa del territorio. Se recogen diferentes conceptos relacionados con la formación permanente del profesorado y la educación postgraduada dado por varios autores entre los que podemos destacar a Silver(1982), Vroom(1964), Herzberg(1959) entre otros. Se hace referencia a las investigaciones realizadas por Joan Biscarri (1993) de La Noguera. Además se refiere a los estudios realizados en la Universidad Carlos Rafael Rodríguez con los profesores de inglés de Cienfuegos. Este programa de postgrado para el profesorado está en sus inicios y se espera que en un período de cinco años el mismo se haya consolidado sobre la base de las necesidades de cada momento.

Introducción
Hoy el mundo se mueve hacia la era del conocimiento y las comunicaciones, donde el primero se convierte en una de las industrias principales de desarrollo que identifica la sociedad moderna. Por tanto, la visión de los sistemas de educación y de formación profesional debe estar al tanto y a la cabecera del proceso de desarrollo del conocimiento. En este sentido, el objeto de los docentes va mucho más allá de la instrucción, para adentrarse en el desarrollo de estrategias y competencias necesarias en los recursos humanos capaces de afrontar los retos de un mundo en constante transformación. Esto requiere cambios en las concepciones con respecto a las diferentes modalidades de formación incluyendo el entrenamiento continua del profesorado.

En estas nuevas condiciones, el contexto universitario ha de abarcar no sólo la formación de pregrado, sino que debe, cada vez con mayor fuerza, dedicarse a la formación postgraduada de los recursos humanos de sus comunidades, según las necesidades que estos presenten. Con esa visión, los profesores tienen ante sí una alternativa, mantenerse en continua formación desde la especialidad, desde la didáctica, desde las nuevas tecnologías y desde la pedagogía a fin de poder responder a las necesidades relacionadas con el área del conocimiento en el que se ha especializado y contribuir a la adaptación de las nuevas generaciones de profesionales a los continuos cambios en sus modos de actuación.

En este caso haremos referencia a las necesidades de formación postgraduada del profesorado de lenguas extranjeras en Cuba, específicamente en Cienfuegos, cuyo campo de acción se identifica de los demás en los tipos de habilidades y destrezas, así como conocimientos que debe tratar. Específicamente cuando hablamos de competencia comunicativa en lenguas extranjeras estamos hablando un conjunto de subcompetencias para las cuales los educandos y los propios profesores deben contar con estrategias específicas. Para conocer cómo ocurren los procesos de aprendizaje y de enseñanza de lenguas es necesario además adentrarse más allá del conocimiento de la lengua en sí y buscar en el campo de la sociología, la psicología, la antropología, la pedagogía y otras áreas del conocimiento humanístico, necesarios en el profesorado. De ahí que su preparación constituya un campo muy abarcador.

Hoy los profesores de lenguas tienen ante sí el reto de enseñar a los alumnos no solamente las normas y estructuras gramaticales, sino que les proporcionan herramientas de comunicación y apropiación de conocimientos a fin de favorecer su desempeño profesional futuro. En este nuevo contexto, la labor del profesorado de lenguas extranjeras cobra un rigor de elevada envergadura. Si tenemos en cuenta que el profesorado de lenguas ejerciendo la docencia que hoy tiene Cuba, esta, en su gran mayoría, ha sido formado en un contexto no nativo de la lengua objeto de enseñanza, tendremos entonces que reconocer en ese propio contexto la primera debilidad, amen de la calidad de sus formadores y de los esfuerzos propios en busca de la excelencia en la formación profesional. 

En la formación del profesorado de LE existente hoy en Cuba, se aprecia un vacío necesario de llenar en cuanto a la comprensión de los fenómenos que tienen lugar con el uso la lengua en su medio nativo, sus modalidades lexicales, sintácticas y discursivas en situaciones que para este tipo de profesores son representadas de forma artificial. Los mismos carecen de vivencias que los pongan en contacto directo con el uso de tales modalidades en contextos nativos de la lengua a fin de poder comprender y explicarse y trasmitir a sus discípulos las diversidades y especificidades de uso de la lengua. Estos y otros elementos nos llevan a pensar en la necesidad de pensar en formas de llenar tales carencias mediante la formación postgraduada.

Como para todos los docentes universitarios, los de lenguas extranjeras juegan un papel importante en la formación de las nuevas generaciones, tanto desde el punto de vista instructivo como educativo, con la diferencia de que éstos lo hacen desde una lengua extranjera que, además de exigir de destrezas específicas, trata de vincular la necesidad de uso de la lengua como instrumento de apropiación de conocimientos relacionados con ésta área del conocimiento y como vínculo con las culturas y tradiciones de aquellas zonas del mundo que hablan dicha lengua. En cierto modo, cada persona capaz de desenvolverse fluidamente en una lengua, se convierte en embajador de su propia cultura y divulgador de la que representa la lengua objeto de aprendizaje. De ahí que el profesor se vea como el eslabón fundamental en la preparación de estos recursos.

Es intención y aspiración del Estado Cubano que cada profesional sea comunicativamente competente en al menos una lengua extranjera. De ahí que hoy los encargados de la formación postgraduada del profesorado de lenguas extranjeras en la Provincia de Cienfuegos, nos pronunciemos en aras de lograr una formación postgraduada de excelencia.

En el presente trabajo haremos recorrido por las acciones más relevantes en relación con lo que ya hemos hecho en función del desarrollo del profesorado de lenguas (Inglés) con que hoy cuenta la provincia de Cienfuegos y las perspectivas futuras, a fin de divulgar nuestras experiencias y buscar posibilidades de cooperación en objetivos conjuntos con otras universidades con los mismos intereses.

Desarrollo
La formación permanente de los profesores universitarios es un tema de gran importancia en los momentos actuales y mucho más el conocimiento de sus motivaciones fundamentales. Este aspecto es precisamente al que va dirigido nuestro trabajo.

Nadie pone en duda que la formación de cualquier profesional no se agota durante el periodo de formación inicial, sino que forma parte de un proceso que continua a lo largo de todo su ciclo de vida profesional de modo interrumpido. Esto resulta especialmente pertinente en el caso de los profesionales de la educación. La formación permanente de los profesores constituye, en nuestra sociedad, una necesidad prioritaria desde diversos puntos de vistas, tanto para la actualización de los conocimientos metodológicos y contenidos, como para dar respuesta a las problemáticas que se presentan el proceso de enseñanza y aprendizaje y para influir significativamente en la calidad del sistema educacional.

Después de numerosas experiencias de formación permanente de los profesores en las últimas décadas, caracterizadas por iniciativas individuales y voluntarias, pero con una escasa iniciativa en el conjunto del profesorado y en el propio sistema educacional, el reto al que se enfrentan actualmente diversos países es el de institucionalización y la formación permanente a todos los profesionales de la educación.

Ello conlleva a plantearse cierta rigurosidad en cuanto a las características, necesidades generales del profesorado en su desarrollo profesional y las motivaciones que subyacen en los profesores para participar en las diversas actividades de formación permanente. 

El estudio de las motivaciones que conducen a los profesores a implicarse en las actividades de formación permanente esta relacionada con el desarrollo de su actividad profesional, es decir, con el trabajo del profesor. Las motivaciones para realizar esta parte de su rol profesional que es la formación permanente deben relacionarse asimismo con las que les impulsan a desempeñar, con mayor o menor acierto, el conjunto de tareas relacionadas con el rol profesional de profesor y las condiciones en que se ejercen. Es por ello que para enmarcar las motivaciones del profesor para participar en actividades de formación permanente en la cuestión más general de las motivaciones del profesor respecto a su trabajo o, en otros términos, de las motivaciones del profesor para enseñar (Genovard y Gotzans, 1990).

A diferencia de la extensa literatura disponible sobre la motivación de los alumnos en el aprendizaje, la motivación de los profesores para enseñar ha recibido muy escasa atención desde el campo de la psicología educacional. Y menos aún las motivaciones de los profesores respecto a la cuestión específica de su formación permanente. Las escasas aproximaciones disponibles a ambos temas parten habitualmente de las teorías generales sobre la motivación en el trabajo, y representa una mera aplicación al trabajo del profesor. 
Parecería necesario abordar la cuestión motivacional directamente relacionada con la específica actividad docente, tratando de identificar cuales son los factores o dimensiones motivacionales que subyacen, en la práctica, en las decisiones que toman los docentes de implicarse en actividades de formación permanente, así como el valor o importancia relativa que le otorgan a cada uno de ellos para tomar una u otra decisión.

Desarrollo 
Silver(1982) propuso una interesante articulación teórica, para abordar el estudio de la motivación del profesor en su trabajo, entre la teoría de la expectativa de Vroom(1964) y la teoría bifactorial de la motivación- higiene de Herzberg(1959).

De acuerdo con la teoría de la expectativa de Vroom, la acción del individuo en su trabajo produce dos tipos de resultados: directos o inmediatos a la propia acción, e indirectos, que suceden como consecuencias más o menos permisibles de los resultados directos. La motivación para realizar una acción estaría en función de la expectativa de obtención de los resultados directos o inmediatos a esa acción, y de la intrumentalidad de la misma, es decir, la probabilidad percibida de que se deriven de ella asimismo, ciertos resultados Indirectos más o menos deseados. Una persona se siente motivada a realizar una acción en función del grado en que cree que los resultados directos de ella producirán resultados indirectos deseables.

Por otra parte, Silver considera que, entre los resultados indirectos, cabe distinguir fundamentalmente entre los factores que Herberg denomino "motivadores", y que tendrían una valencia elevada para el profesor, y los que llamo "de higiene", de valencia moderada.

Los primeros, según Herzberg, son los que producen satisfacciones de carácter intrínseco al propio trabajo, y representan los auténticos motivadores en un sentido positivo. Por ejemplo, un profesor puede esperar un elogio (reconocimiento), un sentido de cumplimiento (logro), o la satisfacción de haber aprendido algo (posibilidad de desarrollo), como resultado de su esfuerzo. Mientras que los factores de higiene se refieren mas bien a las condiciones mas 0 menos satisfactorias en que se realiza el propio trabajo y a su posible mejora como consecuencia de su esfuerzo, tales como aumentos saláriales, un ambiente de trabajo mas agradable, un mejor sistema de supervisión de su trabajo, etc. Además, para Silver, los factores motivadores resultan más atractivos para el profesor, y de más probable consecución como consecuencia de su esfuerzo, que los factores de higiene.

El modelo de Silver indica que la motivación del profesor para realizar una acci6n relacionada con su trabajo esta afectada por la expectativa de conseguir ciertos resultados directos de ella, y por su instrumentalidad, o probabilidad percibida de que esta acción conlleve ciertos resultados indirectos deseados. Y seria en base alas experiencias pasadas similares como los profesores realizarían estimaciones subjetivas sobre la expectativa y la instrumentalidad de una acción presente.

Por su parte, el trabajo de Corwin y Egner (1977) constituye una de las escasas investigaciones que han tratado de poner de manifiesto las motivaciones reales que subyacen en las decisiones de los profesores de participar en actividades de perfeccionamiento y formación permanente, tomando como marco de referencia la teoría de la expectativa de Vroom. Basándose en las respuestas a un cuestionario enviado por correo a 135 profesores propusieron el siguiente esquema que daría cuenta de su motivación individual respecto a la participación en actividades de perfeccionamiento profesional:

Corwin y Egner concluyeron que los profesores invierten su esfuerzo en las actividades de perfeccionamiento cuando las perciben con un alto grado de instrumentalidad para obtener los resultados que desean. Sin embargo, la decisión de participar en actividades de este tipo estaría mediatizada de algún modo por la expectativa, o probabilidad percibida de poder realizar efectivamente esa actividad. Parecía que, cuando esta expectativa era baja, resultaba poco probable que se diese el esfuerzo por muy alta que fuera la instrumentalidad y la valencia de los resultados deseados. Además, mientras que la instrumentalidad de una acción parecía afectada principalmente por factores intrínsecos a la propia actividad, la expectativa aparecía relacionada con factores de carácter extrínseco a la propia actividad, y vinculados mas bien a ciertas condiciones que hacían posible su realización.

Estos datos, que recuerdan en cierto modo la distinción bifactorial de Herzberg, nos llevaron a preguntamos si pueden distinguirse efectivamente unos motivos predominantes para participar en actividades de formación, relacionados principalmente con la percepción de una alta instrumentalidad de las mismas, de otros motivos básicamente distintos para no participar, y cuya ausencia se relacionaría mas bien con una baja expectativa de realización.

Por ultimo, el trabajo de Thompson (1984) representa un precedente metodológico interesante para abordar el tema que nos ocupa, principalmente por su utilización del análisis factorial para identificar empíricamente ciertas dimensiones u orientaciones motivacionales en las que se basan los profesores para tomar sus decisiones de participación.

Este autor remitió un cuestionario, basado en el Educación Participación Escale de Haag (1976), a 151 profesores que habían participado recientemente en alguna actividad de formación, que constaba de 40 ítems sobre los que los profesores debían valorar su grado de influencia (mucha, bastante, poca 0 ninguna) en su decisión de asistencia.

El Factor 1, Relaciones sociales, se refería a la necesidad de asociación y aceptación social, participación en actividades grupales, evitación de la monotonía, etc., y podía interpretarse, por tanto, como un factor motivacional de búsqueda de relaciones sociales. Con una puntuación media de 1.70 (sobre una escala de 1 a 4), se situaba en 5Q lugar en cuanto a su importancia motivacional para los profesores.

El Factor 2, Avance o progreso social, expresaba una preocupación por el avance 0 progreso dentro de la propia profesión, tanto en un sentido de mayor competencia como de elevar su status profesional. Con una puntuación media de 2.79 resultaba el factor mas valorado por los profesores para decidir su participación.

El Factor 3, Expectativas externas, expresaba un intento de satisfacer ciertos requerimientos o necesidades externamente impuestas por ciertos individuos o instituciones. Con una puntuación media de 2.15, este factor se situaba en un tercer lugar de importancia.

El Factor 4, Estimulación / escape, reflejaba una necesidad de estimulación, de escapar del aburrimiento o de un ambiente poco estimulante. Con una puntuación de 1.41 este factor resultaba el menos valorado en cuanto a su importancia percibida.

El Factor 5, Interés cognitivo, manifestaba un deseo de aprender y una búsqueda de conocimientos por su valor intrínseco, y, con una puntuación media de 2.71, se situaba en segundo lugar en cuanto a su importancia percibida por los profesores, muy ligeramente por debajo del factor de Avance profesional.

Por ultimo, el Factor 6, Bienestar social, reflejaría un amplio sentido humanitario y de preocupación de servir a la comunidad, y, con una puntuación de 2.11, se situaba en cuarto lugar en cuanto a su importancia percibida por los profesores para decidir su participación en actividades de formación.

Thompson no observo diferencias significativas relacionadas con ciertas variables de identificación controladas como grupo de edad, estado civil, nivel de estudios, tiempo de experiencia, etc.

Del trabajo de Thompson se desprendía, por tanto, que el análisis factorial de las respuestas de los profesores a un cuestionario sobre sus motivos de participación permitía identificar ciertos factores o dimensiones motivacionales relevantes que influyen diferencialmente en su decisión de participar en actividades de formación permanente,

El autor Joan Biscarri (1993) aplicó un cuestionario a 319 profesores de La Noguera cuyos resultados fueron los siguientes:
El Factor 1 (que agrupa los motivos correspondientes a los ítems 19, 14, 17 Y 13) se denominó "Presiones y compromisos sociales", y representaría la tendencia de los profesores a conformarse o dejarse influir por presiones o requerimientos estemos (por ejemplo, de la Administración), de modo bastante similar al factor denominado Expectativas externas de Thompson (1984). Su puntuación media es de P= 0.406 (en una escala de 0 a 3) 10 que le situaría en el penúltimo lugar en cuanto a la influencia percibida por los profesores respecto a su decisi6n de asistir

El Factor 2 se denomino "Motivaciones docentes o profesionales", puesto que representa claramente las motivaciones más propiamente docentes de los profesionales de la enseñanza, y se relacionan con la instrumentalidad de las actividades de formación propuestas para mejorar su actuación educativa y su competencia profesional. Este resulta ser claramente el factor mas valorado por los profesores (P= 2.252) para decidir su asistencia alas actividades de formación.
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El Factor 3 se denominó "Status profesional", puesto que representa un conglomerado de expectativas de obtención de promoción y prestigio profesional, así como de recompensas económicas (que, a su vez, suelen relacionarse con las primeras), a través de su asistencia a las actividades de formación. Su puntuación media (P= 0.588) le sitúa en un cuarto lugar en cuanto a su influencia percibida para decidir su asistencia.

El Factor 4 se denomino "Atractivo de la actividad", puesto que reunía aquellos motivos que hacen que los profesores sientan interés por ciertos aspectos de las actividades de formación en si mismas. En este caso, a diferencia del contenido del Factor 2, el interés por las actividades no residiría tanto en su valor instrumental para mejorar su actuación docente como en el placer de la realización de la actividad en si misma, al margen de su utilidad profesional, en un sentido en cierto modo similar al factor de Interés cognitivo de Thompson, pero con un sentido no únicamente cognitivo. Los profesores valoraron la influencia de este Factor en un segundo lugar de importancia (P= 1.490), aunque bastante por detrás del Factor 2.

El Factor 5 se denomino "Condiciones materiales", puesto que aglutinaba aquellos motivos menos vinculados al contenido, interés o utilidad de la actividad en si misma, y mas con las condiciones materiales u organizativas necesarias para posibilitar la asistencia de los profesores. Su valoración media (P= 1.262) le situaría en un tercer lugar.

Por ultimo, el Factor 6 correspondía únicamente al ítem 20 (un ítem abierto del tipo "otros"). Su carácter aislado y sin contenido significativo especifico hizo que se denominara a este Factor "Otros particulares", y corresponde al factor menos valorado por los profesores (P= 0.211).

En resumen, por tanto, el Factor significativamente más valorado por los profesores para asistir a una actividad de formación es F2: Motivaciones docentes o profesionales. Esto es, los profesores deciden asistir a ellas, principalmente, en la medida en que las perciben como instrumentalmente capaces de aumentar su eficacia profesional como docentes, de modo consistente con la teoría de la expectativa-instrumentalidad de Vroom (1964), y con los resultados obtenidos por Corwin y Egner (1977).

La Universidad de Cienfuegos, a partir del estudio de las diferentes manifestaciones del postgrado existente en el mundo actual y del diagnóstico de las necesidades locales, se ha planteado una estrategia de formación postgraduada del profesorado de lenguas extranjeras, la cual parte de esfuerzos y logros a nivel de universidad que nos han permitido considerar que contamos con los recursos y fortalezas necesarios para llevar a cabo una formación posgraduada de excelencia en el área de la didáctica de las lenguas extranjeras.

¿Cómo se entiende la formación postgraduada en el mundo y en Cuba? 
En el mundo hoy se habla de formación continua, formación de postgrado, programas de perfeccionamiento, gestión de los recursos humanos, formación permanente, etc. Todos ellos con objetivos similares, la actualización de los conocimientos y el vencimiento de cualquier brecha que pudiese haber quedado de los estudios anteriores, así como el ajuste de los conocimientos existentes a los que exigen las nuevas condiciones sociales. 

Con respecto a la formación en lenguas, en el mundo existen variados programas y proyectos que se ejecutan a través de especializaciones, maestrías, doctorados, becas, etc. El profesorado de lenguas no es ajeno a tales objetivos, menos en el contexto universitario cubano, donde las aulas se encuentran diseminadas por cualquier rincón de la nación, ya sea rural o urbana y el acceso desde éstos a las posibilidades de superación es difícil. 

Dentro de las variadas opciones de formación postgraduada destacan, las que existen en línea (a distancia o por Internet) donde se pueden encontrar varios programas que proporcionan el debate y la reflexión conjunta como parte de la superación y actualización. Una vía de actualización muy útil es la investigación acción. Otras modalidades propias del profesorado son la observación a clases, el diario del profesor, etc. Sin embargo, todos estos tienen sus propias limitaciones para la mayoría del profesorado de lenguas extranjeras en nuestro contexto, ya sea por las limitaciones en el acceso a las posibilidades que brindan los programas, por distancias geográficas, de movilidad, o por causa de concepciones estereotipadas por parte del profesorado. Pero lo real es que el profesorado de inglés, sobre todo el de la educación general, se ha encontrado, por mucho tiempo, estancado, siendo el entrenamiento metodológico el único y más común método de actualización, así como cursos dirigidos a una materia específica.

En la Universidad de Cienfuegos, Cuba, el departamento de idiomas, existente desde los propios inicios del centro universitario, visualizó una necesidad de actualización latente del profesorado de inglés del territorio. A pesar de la existencia de un centro de formación de profesores de inglés en la provincia, la demanda de formación postgraduada en aspectos específicos relacionados con la didáctica y la teoría de la enseñanza de la lengua, se ha hecho cada vez más visible. De ahí que la Universidad, a partir de las solicitudes de los propios profesores, adoptó y adaptó un programa de maestría, el cual tuvo su primer antecedente en un diplomado para el profesorado de inglés que se estaba ofreciendo en el centro. El programa en cuestión ha ido sufriendo cambios en los programas de las disciplinas, las formas de enseñanza y de evaluación de acuerdo con las necesidades manifestadas por los alumnos en debates de reflexión que se realizan periódicamente. Este programa de maestría y sus resultados nos han permitido el diseño de un proyecto de investigación dirigido específicamente a la formación continua en busca de la excelencia del profesorado de inglés de la región central de Cuba.

Dentro de las transformaciones a las que nos han llevado la reflexión y los resultados de los profesores alumnos en las diferentes ediciones de la maestría en “Teoría y Práctica de la Enseñanza del Inglés Contemporáneo destacan los siguientes:
· Diseño de un diplomado en habilidades comunicativas en inglés para los profesionales no lingüistas del territorio (a partir del diagnóstico de necesidades realizado por los propios maestrandos), 
· Diagnóstico de las concepciones de los profesores de inglés del territorio,
· Evaluación del programa de la maestría en cuestión, lo que contribuyó en gran medida a la posterior acreditación del programa por la Norma SEAM del Ministerio de Educación Superior Cubano, 
· La presentación de un proyecto de investigación que ha sido aprobado por el CITMA para la elaboración de un centro regional de Idiomas en la Universidad de Cienfuegos, 
· La apertura en La universidad de la Carrera de Licenciatura en Lengua Inglesa para formar Profesores universitarios, 
· Una tesis de maestría dirigida a la adaptación del programa existente ala modalidad de ecuación a distancia mediante el uso de las NTIC que se encuentra en ejecución,
· Una tesis de maestría dirigida al diseño y montaje en formato de educación a distancia de un diplomado como antecedente a la maestría que permite la nivelación de los conocimientos necesarios para asumir estudios de maestría.
· Una tesis doctoral cuyo objetivo es el diseño de la estrategia de formación postgraduada del profesorado de Inglés de ES del territorio.
· La presentación de un proyecto de investigación con el objetivo de elevar la competitividad del profesorado de lenguas a niveles de excelencia., dentro del que se proyecta la propuesta de un doctorado curricular conjunto con un país de habla inglesa

En estos momentos, la Educación Superior cubana se encuentra en todas partes de la isla en las nuevas condiciones de universalización de la educación superior. En tal sentido, los profesores de las SEDES centrales (la institución con sus instalaciones y recursos humanos y materiales) debe garantizar el desarrollo del proceso docente educativo en cada una de las micro - universidades de los diferentes municipios de la provincia, por lo que los profesores de tal institución se encargan también de la calidad de tal proceso. De ahí que sea necesario reorganizar la formación postgraduada para asumir tal responsabilidad.

En el caso de la formación del profesorado de inglés, en estos momentos se diseñan por parte de los propios alumnos de la maestría, con la asesoría del claustro de profesores y especialistas en el área de las NTIC, un diplomado y el programa de la maestría existente en la modalidad de distancia. En ambos casos se busca que todos los profesores de inglés de la provincia, fundamentalmente los de las SEDES universitarias, tengan fácil acceso a las diferentes formas de superación. En el caso del diplomado, este facilitará un peldaño para que los estudios de maestría no resulten drásticos en aquellas disciplinas más complicadas. En este caso, los profesores alumnos harán un trabajo de determinación de necesidades de investigación en su campo de acción, lo cual llegará a la maestría con cierta madurez y por consiguiente los resultados a esperar han de ser más sólidos. En el caso de la maestría se busca que los alumnos no tengan que trasladarse todos los días durante la semana al centro matriz, sino una vez al mes para consultar sus dudas con el profesor de cada módulo y tendrán la posibilidad de herramientas de computación que faciliten la reflexión conjunta y el debate, así como el acceso a literatura especializada. Aunque no contamos aún con todas las condiciones materiales, estas se han ido creando de manera que los alumnos puedan usar todas las alternativas.

Esta primera visión ha permitido adelantar una estrategia futura. Es decir, sistematizar la formación continua para todos los profesores, los que pasarán por el diplomado, la maestría hasta llegar al doctorado u optar por cursos de especialización más dirigidos a necesidades muy puntuales.

Conclusiones
En estos momentos se puede decir que el programa de postgrado para el profesorado de lenguas extranjeras de Cienfuegos está en sus inicios y que se espera que en un período de cinco años el mismo se haya consolidado sobre la base de las necesidades de cada momento.

Hasta el momento se trabaja en la formación de profesores de inglés, sin embargo, las perspectivas nos guían a abarcar al profesorado de español como lengua extranjera dadas las demandas de esta modalidad de la lengua, y el resto de las LE que se ofrecen en las escuelas de idiomas y de turismo del territorio.

Es necesario destacar que sin el diagnóstico, el compromiso de las instituciones y los propios profesores, por justo y bien pensado que sea cualquier programa de superación continua, este no nunca podría alcanzar sus metas ni elevar el profesionalismo de los recursos humanos de la sociedad de acuerdo con sus expectativas.
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Bibliografía
Antunez, S. et al. (1987) : L´avaluació de plans de formació permanent del professorat.ICE de la UAB, Barcelona.
Biscarri, J. (1991) : Motivacions dels professors de la comarca de la Noguera per 
A la formacio permanent. Informe de investigación (no publicado) para el Institu d´Estudis llendencs, Lleida.

Crowing, L.H. y Egner, J.R (1977) : Professional improvement. What?, Why?, How?. Cornell Institute for Research and development in Occupational Education, Department, New York. 
Elsa Herrero Tunis, Juan Francisco Cabrera Ramos “Giantel: grupo de investigaciones avanzadas en la aplicación de las nuevas tecnologías a la enseñanza de lenguas Centro de Referencia para la Educación Avanzada CREA. Instituto Superior Politécnico "José Antonio Echeverría" ISPJAE.
Reglamento de postgrado. MES. 2005

Autores: 
MCs. Yudith Miranda Torres ymiranda@ucf.edu.cu
Dra. Sara Castellanos Quintero sarac@ucf.edu.cu
Dra. Maritza Arcia Chávez mach@ucf.edu.cu

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