Monografias | Concepciones de Aprendizaje, Motivación y Estrategias Metacognitivas en Alumnos Universitarios

Resumen
En este ejercicio de aplicación se exploran las concepciones de aprendizaje, motivación y las estrategias metacognitivas de un grupo de cinco (05) estudiantes universitarios de pre-grado (9no. Semestre), cursantes de la asignatura “Didáctica Especial de la carrera “Educación: Mención Técnica Mercantil” de la Universidad de Oriente, Núcleo de Sucre. A estos estudiantes se les aplicó el cuestionario CONAPRE, el Inventario de Estrategias Metacognitivas de O’Neil y Abedi y un protocolo guión de preguntas abiertas “¿Qué es el aprendizaje?”. De acuerdo a los resultados, se evidenció que no existe coherencia entre lo que creen los estudiantes acerca de la concepción del aprendizaje y de las estrategias que emplean para aprender, y lo que realmente piensan, dicen o hacen en la implementación de dichas estrategias.

Descriptores: Concepciones de aprendizaje, estrategias metacognitivas, motivación.

Summary
In this practical exercise the conceptions of learning, motivation and the metacognitivas strategies of a group of five (05) university students of pre-degree are explored (9no. Semester), cursantes of Special the Didactic subjet “of the race “Education: Mercantile Technical mention” of the University of East, Nucleus of Sucre. To these students questionnaire CONAPRE was applied to them, the Abedi and Neil Or Inventory of Metacognitivas Strategies' and a protocol script of open questions “ What is the learning”. According to the results, it was demonstrated that coherence does not exist between which the students create about the conception of the learning and the strategies that they use to learn, and what they really think, they say or they do in the implementation of these strategies. 
Description: Metacognitivas conceptions of learning, strategies, motivation. 

I. Introducción
Al hablar de estrategias de aprendizaje y enseñanza, es necesario revisar las diferentes concepciones y teorías del aprendizaje donde están apoyadas éstas estrategias. 

Martínez (2004) comenta que los estudios acerca de las concepciones de aprendizaje, parten de la idea que existen diversas teorías que determinan las acciones empleadas por las personas que aprenden para el logro de las metas de aprendizaje propuestas. 

Pozo y Scheuer (1999), Martínez (2004) proponen tres teorías de domino sobre el aprendizaje, denominadas: Teoría Directa, Interpretativa y Constructiva. La teoría directa hace énfasis en el aprendizaje como copia fiel de la realidad, el cual se produce de acuerdo a ciertas condiciones, y se genera automáticamente, a partir de las características atribuidas exclusivamente al aprendiz (edad, salud, alimentación). La teoría interpretativa considera la intervención de los procesos cognitivos internos del aprendiz -atención, memoria, motivación, metacognición, inteligencia- en el procesamiento de la información. La teoría constructiva plantea la actividad personal del aprendiz como factor imprescindible para lograr el aprendizaje e implica, procesos reconstructivos que generan nuevos conocimientos y relaciones.

Fundamentado en estos autores, el acto de aprender se orienta en función de la concepción que cada estudiante mantiene acerca de su propio aprendizaje, el cómo lo aborda, y por supuesto, ese “cómo”, tiene una estrecha vinculación con la disposición hacia el aprendizaje -nos referimos aquí a la motivación al estudio- y las estrategias que éste utiliza en un momento dado. 

De acuerdo a Martínez (2004), se han planteado varias clasificaciones de las estrategias, que involucran un componente cognitivo, un aspecto motivacional y un componente metacognitivo. Este autor sostiene que “las estrategias metacognitivas se refieren a las acciones que realiza el sujeto antes, durante y después de que tengan lugar sus procesos de aprendizaje con la finalidad de optimizar su ejecución o rendimiento, lo cual implica una toma de conciencia”. 

Los autores Schraw y Moshman (1995; en Martínez, 2004), al hablar de la conexión entre el componente de regulación y las estrategias metacognitivas, distinguen tres dimensiones: la planificación, control y evaluación. Según los autores, la planificación incluye la selección de estrategias previas a la ejecución así como la selección de los recursos adecuados para la realización de la tarea; el control se refiere a la revisión que se realiza durante la tarea y la evaluación comprende la consideración de los productos o resultados de la ejecución. En tal sentido, con el inventario sobre estrategias metacognitivas de O’Neil y Abedi (1996) pretendemos identificar los niveles de conciencia, en cuanto a planificación, control y evaluación, puesto que existe conexión entre éstos y las estrategias metacognitivas. 

Las estrategias sirven para mejorar la calidad del rendimiento de los alumnos, pero las estrategias, lógicamente, deben estar apoyadas en alguna concepción del aprendizaje (Beltrán, 1993). En tal sentido, y asumiendo que los sujetos poseen una concepción determinada acerca del aprendizaje y que dicha concepción esta relacionada con las acciones “por y durante” el aprendizaje (estrategias) nos surgen estas interrogantes: ¿Cuáles concepciones poseen los estudiantes?, ¿Cuál es su nivel de motivación?, ¿Cuál es su nivel de metacognición? 

Para lograr, desde un punto de vista práctico darle respuesta a estas interrogantes, exploramos las concepciones que posee un grupo de cinco (05) estudiantes de Licenciatura en Educación mención Técnica Mercantil (Universidad de Oriente - Núcleo de Sucre), su motivación y las estrategias que emplean para aprender, evidenciando a su vez, si existen diferencias entre lo que piensan, dicen o hacen. Por ello, en este ejercicio se contempla que los alumnos manifiesten un concepto de aprendizaje (teoría explícita), que debería corresponder con las intenciones, procedimientos, metas, y estrategias que emplean en sus acciones para desarrollar su aprendizaje (teoría implícita). 

Para la realización de este ejercicio, tomamos como referente el estudio presentado por Martínez (2004), relacionado con la concepción de aprendizaje, metacognición y cambio conceptual en estudiantes universitarios de psicología de la Universidad de Barcelona, España, cuyo objetivo principal busca determinar la influencia de la pericia en el dominio específico de la psicología y de las estrategias metacognitivas en la explicación del cambio conceptual en la concepción de aprendizaje de los estudiantes universitarios.

En ese estudio, este autor confeccionó y validó el instrumento CONAPRE (Cuestionario sobre concepciones de aprendizaje), y aplicó el cuestionario de autorreporte de O’ Neil y Abedi (1996); una encuesta semi-estructurada de datos personales; y el protocolo guión de preguntas abiertas “¿qué es el aprendizaje?”. En nuestro caso, tomamos estos instrumentos para recoger la información y desarrollar nuestro ejercicio.

En su trabajo de investigación, Martínez (2004) manifiesta haber empleado las técnicas de análisis cuantitativas con la finalidad de: a) definir factores de análisis, b) clasificar a los sujetos y c) analizar las relaciones múltiples entre las variables del estudio. En el tratamiento estadístico de dichos datos empleó el paquete estadístico SPSS (Statistical Process for Social Sciences) en su versión 10.0 for Windows. Valoró asimismo la contribución de la tradición fenomenográfica y de las técnicas etnográficas en el análisis y categorización de la entrevista semiestructurada.

De las conclusiones presentadas por el estudio, se tiene que, tanto los datos obtenidos como la revisión teórica permitieron afirmar que existe un proceso de cambio conceptual en las concepciones de aprendizaje, pero que este proceso de cambio no parece ser homogéneo; los estudiantes de psicología del trabajo, inician la carrera con una visión bastante heterogénea y poco coherente de las concepciones de aprendizaje y ello queda de manifiesto en la alta proporción de sujetos que presentan un nivel de co-dominancia entre las categorías definidas al inicio de la carrera. Sin embargo, al considerar a los estudiantes que poseen un mayor nivel de pericia, se observa una disminución de la proporción de sujetos con co-dominancia; este último dato podría estar explicando que la concepción acerca del aprendizaje se hace más coherente y explícita, quizás como producto de la toma de conciencia y de la reflexión metacognitiva por parte de los sujetos (Martínez, 2004)

En función de los elementos teóricos revisados, en este ejercicio nos proponemos como objetivo principal: Explorar las creencias implícitas y explícitas, que según los propios estudiantes, poseen acerca de la concepción del aprendizaje y de las estrategias que emplean para aprender, con el fin de determinar si existen diferencias entre lo que piensan, dicen o hacen en la implementación de dichas estrategias.

II. Método
El desarrollo de este ejercicio de aplicación se fundamenta en una perspectiva cualitativa, dado que se acude al método fenomenológico o interpretativo, a los fines de analizar el mundo subjetivo que construyen los estudiantes, las significaciones que le otorgan a las concepciones explícitas e implícitas que poseen acerca del aprendizaje, así como de las estrategias que emplean para aprender.

A través del encuadre fenomenológico, se pretende estudiar las realidades cuya naturaleza y estructura peculiar sólo pueden ser captadas desde el marco de referencia interno del sujeto que las vive y experimenta. El método utilizado para analizar las respuestas del discurso fue el hermenéutico dialéctico, para interpretar lo mejor posible las palabras, conservando su singularidad. Esta metodología parte, de que no existe la correcta interpretación, dado que toda interpretación se mueve en la directiva de lo objetivo – subjetivo, e implica una interacción entre las expectativas del intérprete y el significado del texto. 

Participantes
Tal y como nos planteamos, usamos el estudio de caso para abordar el análisis de Unidades de estudio significativas de la realidad, escogiendo como muestra a cinco (05) estudiantes regulares de pre-grado, cursantes de la asignatura “Didáctica Especial en el noveno semestre de la carrera Educación: Mención Técnica Mercantil, en la Universidad de Oriente, Núcleo Sucre; de ambos sexos y en edades comprendidas entre 25 y 37 años.

Instrumentos
Se aplicaron como instrumentos de recolección (validados en trabajos previos) el cuestionario CONAPRE; el cuestionario de autorreporte de O’Neil y Abedi (l996); encuesta semi-estructurada de datos personales; y el protocolo guión de preguntas abiertas “¿qué es el aprendizaje?”.

El cuestionario de autoreporte CONAPRE (ver anexo 1) usado para explorar la concepción de aprendizaje, fue diseñado y validado por Martínez (2004). Este cuestionario consta de 14 ítems, que se corresponden a las categorías definidas por Pozo y Scheuer (1999) para la concepción de aprendizaje: directa, interpretativa y constructiva. 

El cuestionario de autoreporte de O’Neil y Abedi (1996; en Martínez, 2004), consta de 20 ítems (ver anexo 2) y fue empleado para determinar el nivel de uso, en cuanto a las estrategias metacognitivas que utiliza el grupo de estudiantes seleccionados al afrontar las tareas académicas. Este instrumento ha sido previamente aplicado y validado por Núñez et al., (1997) y Martínez (2004)

La encuesta de datos personales (ver anexo 3) fue diseñada por Martínez (2004) y nos permitió obtener información sobre la edad, sexo, motivación, percepción de la instrucción y actuación del alumno. 

La entrevista guiada (ver anexo 4) diseñada por Martínez (2004) inspirado en los trabajos de Tynjälä se utilizó como técnica de recolección de datos, pues cuando se desea conocer sobre los sentimientos, creencias, ideas u opiniones del entrevistado, se pueden efectuar entrevistas guiadas o semidirectivas, en las que se le permite al entrevistado expresar libremente lo que desee, y para ello, se debe disponer de un guión o ideas previas sobre las grandes líneas o cuestiones que interesa indagar, pero asumiendo que se pueden incorporar, en el desarrollo de la entrevista, otras preguntas según se van desarrollando las respuestas del entrevistado (Bolívar 1995)

Procedimiento
Durante una de las clases cotidianas, se les aplicó a los estudiantes el cuestionario CONAPRE, el cuestionario de autorreporte de O’ Neil y Abedi y una encuesta de datos personales. Posteriormente, en dos encuentros reiterados entre investigadores y cada uno de los informantes se les interrogó sobre ¿Qué es el aprendizaje?, para inferir sobre sus concepciones, considerándose al grupo de estudiantes como personas que construyen sentidos y significados de la realidad; así se cotejaron los datos, las interpretaciones y validaron las mismas. En la última entrevista, se reconceptualizó la opinión de cada estudiante y estos validaron la información. 

El CONAPRE (ver anexo 1) diseñado por Martínez (2004), nos permitió analizar las concepciones de aprendizaje de los estudiantes a la luz de la investigación fenomenográfica, tomando como base, la conformación definitiva del CONAPRE, lo cual define las categorías de Pozo y Scheuer (1999) según la siguiente clasificación de sus ítems:
Teoría Directa: ítems 3/ 6/ 11/ 15
Teoría Interpretativa: ítems 1/ 4/ 10/ 13/ 14
Teoría Constructiva: ítems 2/ 5/ 8/ 9/ 12

Basándonos en esta clasificación, se tomó como referencia la escala normativa construida por Martínez (2004) lo cual nos permite ubicar la puntuación de cada estudiante con respecto a sus pares.

Esta escala confeccionada por Martínez (2004) establece los niveles de dominancia según las categorías propuestas (ver Tabla 1):

Tabla 1. Niveles de Dominancia para las Concepciones de Aprendizaje (Martínez, 2004)


Para el análisis del cuestionario de estrategias metacognitivas (ver anexo 2), tomamos como base la escala de referencia normativa realizada por Martínez (2004), donde se conforman tres niveles en el uso de las estrategias metacognitivas (ver Tabla 2):

Tabla 2: Niveles en estrategias metacognitivas (Martínez, 2004)

Tomando estos niveles en consideración, procedimos a determinar el puntaje de cada uno de los estudiantes, para distinguir el nivel de cada uno.

La encuesta de datos personales (ver anexo 3) inspirada en la creada por Martínez (2004) fue aplicada luego de la aplicación del CONAPRE y el cuestionario de estrategias metacognitivas, con la cual, tomamos información concerniente a la edad, sexo, motivación, percepción de la instrucción y actuación del alumno.

Con la aplicación de la entrevista ¿Qué es el aprendizaje? (inspirada en los trabajos de Tynjälä, 1999; Boulton, Lewis, Smith y colaboradores, 2001; Martínez, 2004), inferimos las concepciones de aprendizaje de los encuestados. Para ello, se tomaron como referencia las respuestas a preguntas relativas al aprendizaje, experiencias de aprendizaje en la universidad, la motivación al estudio, estrategias empleadas para aprender, entre otras. De esta manera, logramos confrontar la opinión del estudiante con respecto a sus propias concepciones de aprendizaje.

III. Resultados
En la siguiente tabla, se presenta un resumen de los datos obtenidos en la tabulación de los instrumentos aplicados (ver anexo 4).

Tabla 3: Resumen General de Datos



La tabla 3 nos muestra un resumen general de los datos obtenidos en el presente estudio, así tenemos que los resultados de la investigación nos muestran diferencias significativas en relación a las concepciones del aprendizaje, motivos y estrategias metacognitivas para cada caso en particular.

Estos resultados evidencian dos (02) alumnos con un enfoque de aprendizaje en la teoría directa (orientado hacia la reproducción), un (01) alumno que adopta una concepción intermedia de dominancia directa/interpretativa (orientado a la comprensión con o sin memorización) y dos (02) con orientación también intermedia de dominancia interpretativa/constructiva.

Tomando en consideración los comentarios de cada estudiante, los cuales expresaron en la entrevista, cotejándolas con el CONAPRE, el inventario de estrategias metacognitivas y la encuesta de datos personales, visualizamos información interesante para sustentar nuestro ejercicio y confirmar cada una de las respuestas. 

En este sentido, nos encontramos el estudiante 1 -26 años de edad- con una alta motivación extrínseca, manifiesta una posición intermedia entre activo y pasivo (un poco de ambas) y un nivel medio en estrategias metacognitivas, puede ser que estos elementos, expliquen la categoría intermedia de dominancia directa/interpretativa.

La estudiante 2 -30 años de edad- sostiene una motivación media al estudio, con un alto nivel en estrategias metacognitivas y un rol entre activo y pasivo lo cual puede evidenciar la transición entre la dominancia de una concepción interpretativa/constructiva.

La estudiante 3 -25 años de edad- muestra una alta motivación intrínseca, una posición entre activa y pasiva como estudiante, baja aplicación de estrategias metacognitivas, lo cual puede decidir su orientación hacia una concepción dominante en la teoría directa.

La estudiante 4 -37 años de edad- manifiesta una alta motivación intrínseca y extrínseca, con una postura activa ante el estudio y un nivel medio en estrategias metacognitivas lo que puede generar la posición intermedia entre la concepción interpretativa y constructiva.

El estudiante 5 -31 años de edad- expresa una alta motivación intrínseca, juega un papel activo como estudiante y refleja un nivel medio en estrategias metacognitivas, esto puede ser un referente importante para analizar, puesto que el caso anterior, se presentan una situación similar pero deriva en una concepción casi constructiva, al contrario, en este caso que la concepción dominante representa la teoría directa.

Es evidente que pueden existir diferencias significativas en cada uno de los estudiantes entrevistados, puesto que existe probabilidad de que los datos aportados no sean del todo confiables dado que pudo imperar el carácter subjetivo en las respuestas dadas por ellos.


IV. Discusión
Como resultado de la aplicación de las entrevistas, el CONAPRE y el inventario de estrategias metacognitivas, definimos tres grupos, de acuerdo con las concepciones encontradas:

A continuación expondremos las características de cada grupo, ejemplificando a partir del análisis de algunos casos.

PRIMER GRUPO: Sujetos ubicados en una Concepción de Aprendizaje en la Teoría Directa:
· Los sujetos pertenecientes a este grupo consideran el aprendizaje como aumento del conocimiento, como memorización o como adquisición de datos y procesos que pueden ser luego guardados y utilizados en un momento dado, en sus verbalizaciones pudimos recoger: “Son todos aquellos conocimientos que adquirimos a diario y que podemos guardar”, “Es aquel que le queda o capta el educando después de haber escuchado una clase o información determinada, y que al momento de ser evaluado el individuo, éste puede demostrar que sí entendió y aprendió la clase vista o el conocimiento transmitido.”
· Se visualiza el aprendizaje como adquisición de respuestas, sin embargo, no se corresponde con la actuación de los alumnos quienes se catalogan a su vez como sujetos Activos. 
· La motivación en este grupo se sitúa en media, suponiendo un carácter intrínseco: “Porque me gusta la carrera que estoy cursando y me desempeño bien en las labores que realizo.”
· En lo que respecta a las estrategias metacognitivas, se mantienen en un nivel medio, esto demuestra que hace falta mejorar la planificación, control y evaluación de las mismas.
· El docente se visualiza como innovador, esto supone un docente con sensibilidad al proceso de aprendizaje de sus alumnos.

SEGUNDO GRUPO: Sujetos ubicados en una Concepción de Aprendizaje en la Teoría Directa/Interpretativa:
· Los sujetos ubicados en este grupo consideran el aprendizaje como memorización y comprensión de los conocimientos adquiridos. Un estudiante verbalizo: “El aprendizaje es un proceso que tiene por función primordial hacernos entender el significado de las cosas o sucesos, para que así a diario tomemos conciencia de ello y lo podamos poner en práctica o relacionar en cada momento de nuestras vidas.” Bajo este supuesto el sujeto asume el aprendizaje como adquisición de conocimiento y posibilidad de aplicarlo cotidianamente, partiendo de una comprensión que le permita relacionar los contenidos con la realidad. 
· Estos estudiantes asumen su actuación como un poco Pasiva-Receptiva, como Activa-Comprensiva. De acuerdo a sus expresiones, su actuación depende de lo que les exija el docente.
· La motivación en este grupo se sitúa entre media y alta, con carácter intrínseco y extrínseco: “Siento tener vocación para enseñar…”, “Tengo que darle esa satisfacción a mi madre de culminar la carrera.”
· En lo concerniente a las estrategias metacognitivas, estas se mantienen en un nivel bajo, lo cual evidencia que el sujeto no posee suficiente conciencia de sus procesos de aprendizaje y por lo tanto, hace poco uso de las estrategias metacognitivas más apropiadas de acuerdo a los requisitos de la tarea.
· El docente, de acuerdo a su experiencia, se visualiza como un poco Transmisionista-Expositiva e Innovadora-Dinámica. Hacen énfasis en que el docente transita al asumir su práctica pedagógica entre ambos tipos de actuación.

TERCER GRUPO: Sujetos ubicados en una Concepción de Aprendizaje en la Teoría Interpretativa/ Constructiva
· Los sujetos que clasifican en este grupo, se caracterizan por poseer una concepción del aprendizaje como un proceso reconstructivo que genera nuevos conocimientos y relaciones (Martínez, 2004). Puede apreciarse esta concepción en este tipo de comentarios: “Son todos aquellos conocimientos adquiridos por una persona a lo largo de su vida, es decir, los conocimientos adquiridos en la escuela y aquellos adquiridos fuera de ella, y que le permitan crecer como persona, desenvolverse en la sociedad en la cual vive y desempeñarse en alguna función laboral…”, “Es el proceso de asimilación de la información recibida. Es un proceso que permite adquirir conocimientos que sirven para desenvolverse en todas las etapas de la vida”.
· Se conciben el aprendizaje como un proceso de carácter activo, para la construcción de significados. Percibimos que su concepción se corresponde con la actuación que dicen tener, pues se catalogan como sujetos Activos, aunque en ocasiones (muy pocas) tienden a ser pasivos. 
· La motivación en este grupo se sitúa entre media y alta, con un carácter intrínseco y extrínseco: “…Porque me ha gustado mucho y porque para mi es una alternativa de trabajo...”
· En lo que respecta a las estrategias metacognitivas, se mantienen entre un nivel medio-alto, esto demuestra que están consciente de cómo autorregular su aprendizaje: “Busco recursos y estrategias que me faciliten el aprendizaje…”
· El docente se visualiza como un poco de Transmisionista-Expositiva e Innovadora-Dinámica.

V.- CONCLUSION GENERAL
Por Teorías implícitas, debemos entender a las representaciones mentales constituidas por un conjunto de restricciones en el procesamiento de la información que determinan la selección de la información que se procesa y las relaciones entre los elementos de esa información.; estas restricciones que imponen las teorías implícitas tienen que ver con principios subyacentes tanto a ellas como a las teorías científicas, que son, por lo tanto, los que se deben modificar para que se operen verdaderos cambios conceptuales. Estos principios son de tres órdenes: epistemológicos, ontológicos y conceptuales. Los epistemológicos se refieren a supuestos implícitos sobre las relaciones entre nuestro conocimiento y el mundo, sobre la naturaleza del conocimiento y sus procesos de adquisición y cambio; los ontológicos, remiten al tipo de entidades desde los que se interpreta el conocimiento y los conceptuales refieren a formas de estructuración y organización de los conceptos de la teoría.

Con la aplicación del presente ejercicio, ha quedado nuevamente evidenciado que la mera autoobservación de la práctica no permite explicarla, dado que ésta es la manifestación de las metas de los actores y de su concepción de los medios adecuados para alcanzarlas y de las reglas que operan en el individuo. Para aprender, los estudiantes echan mano de sus teorías implícitas acerca del aprendizaje. Esta perspectiva de los alumnos universitarios, funciona en todo momento como el marco de referencia dentro del cual, comprenden e interpretan las experiencias que están viviendo y desde la cual actúan racionalmente. Se les llama teorías implícitas porque los alumnos no están conscientes de ellas la mayor parte del tiempo, sino hasta que enfrentan alguna dificultad o se les pide que las expliciten. Al explicitarlas, en la mayoría de los casos, no existe coherencia entre lo que creen acerca de la concepción del aprendizaje y de las estrategias que emplean para aprender, y lo que realmente piensan, dicen o hacen en la implementación de dichas estrategias.

En cuanto a las estrategias metacognitivas, es evidente destacar que, cuanto mayor consistencia exista entre la teoría implícita y explícita de corte constructivista en los alumnos, estos evidencian mayor conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos.

Finalmente, hubo prevalencia de la motivación intrínseca-extrínseca, con tendencia de media - alta. El aprendizaje resulta más productivo en calidad y cantidad cuando hay motivación intrínseca porque se mantiene por sí mismo, sin apoyos externos; sin embargo, en los grupos segundo y tercero, paradójicamente, encontramos cierto peso preponderante a la motivación extrínseca, a diferencia del primer grupo, donde a pesar se destacarse la teoría directa, la motivación fue 100% intrínseca.

VI:- RECOMENDACIÓN FINAL
Varios de los participantes manifestaron que la escogencia de las estrategias de aprendizajes por ellos empleadas, dependían de la estrategia de enseñanza que a su vez desprendía de la actuación implícita de sus profesores. No puede obviarse, es la influencia que nuestros docentes marcan sobre el estudiante; así las cosas, el cambio o innovación de las prácticas educativas es, necesariamente, cambio en las representaciones de los docentes. Cambio representacional, innovación pedagógica y formación continua de los profesores, constituyen así procesos inseparables. Pero nos referimos a una formación docente basada no ya en la transmisión de nuevos marcos teóricos, sino en las transformaciones de las teorías marco que los docentes usan para interpretar y orientar sus prácticas.

Referencias Bibliohemerográficas y Electrónicas
Beltrán, J. (1993). Aprender. [Versión electrónica] Recuperado el 22 de noviembre de 2006. http://www.ucab.edu.ve/aulavirtual Se requiere password para su ingreso.

Bolívar, (1995). La evaluación de valores y actitudes. Madrid: Grupo ANAYA.

Martínez, J. (2004) Las Concepciones de Aprendizaje y su Cambio Conceptual. [Versión electrónica] Recuperado el 22 de noviembre de 2006. http://www.ucab.edu.ve/aulavirtual Se requiere password para su ingreso.

Pozo y Scheuer (1999). Las Concepciones sobre el Aprendizaje como Teorías Implícitas. [Versión electrónica] Recuperado el 22 de noviembre de 2006. http://www.ucab.edu.ve/aulavirtual Se requiere password para su ingreso.

VI. Anexos
· ANEXO 1: CONAPRE
· ANEXO 2: INVENTARIO DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
· ANEXO 3: Encuesta de Datos personales 
· ANEXO 4: Entrevista Semiestructurada
· ANEXO 5: Tabulación Datos CONAPRE e INVENTARIO DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS 

ANEXO 1: CONAPRE
A continuación te presentamos un conjunto de enunciados y/o actividades, léelos con detenimiento y posteriormente responde con qué frecuencia realizas cada uno de ellos. Para responder utiliza los siguientes criterios:

CASO 1 CONAPRE 
5. Siempre.
4. Muchas veces. 
3. Regularmente. 
2. Pocas veces. 
1. Nunca. 
Agradecemos tu respuesta sincera y gracias por tu colaboración!!! 


A continuación te presentamos un conjunto de enunciados y/o actividades, léelos con detenimiento y posteriormente responde con qué frecuencia realizas cada uno de ellos. Para responder utiliza los siguientes criterios:

CASO 2 CONAPRE 
5. Siempre.
4. Muchas veces. 
3. Regularmente. 
2. Pocas veces. 
1. Nunca. 
Agradecemos tu respuesta sincera y gracias por tu colaboración!!! 

A continuación te presentamos un conjunto de enunciados y/o actividades, léelos con detenimiento y posteriormente responde con qué frecuencia realizas cada uno de ellos. Para responder utiliza los siguientes criterios:

CASO 3 CONAPRE 
5. Siempre.
4. Muchas veces. 
3. Regularmente. 
2. Pocas veces. 
1. Nunca. 
Agradecemos tu respuesta sincera y gracias por tu colaboración!!! 

A continuación te presentamos un conjunto de enunciados y/o actividades, léelos con detenimiento y posteriormente responde con qué frecuencia realizas cada uno de ellos. Para responder utiliza los siguientes criterios:

CASO 4 CONAPRE 
5. Siempre.
4. Muchas veces. 
3. Regularmente. 
2. Pocas veces. 
1. Nunca. 
Agradecemos tu respuesta sincera y gracias por tu colaboración!!! 


A continuación te presentamos un conjunto de enunciados y/o actividades, léelos con detenimiento y posteriormente responde con qué frecuencia realizas cada uno de ellos. Para responder utiliza los siguientes criterios:

CASO 5 CONAPRE 
5. Siempre.
4. Muchas veces. 
3. Regularmente. 
2. Pocas veces. 
1. Nunca. 
Agradecemos tu respuesta sincera y gracias por tu colaboración!!! 


ANEXO 2: INVENTARIO DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

INVENTARIO SOBRE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS (Caso 1)
Traducción: Martínez Fernández, J. Reinaldo. Universidad de Barcelona. Febrero 2001.
Versión Original: O’Neil, H. F., & Abedi, J. (1996). Reliability and validity of a state metacognitive inventory: Potential for alternative assessment. The Journal of Educational Research, 89, (4), 234 – 245. 
A continuación te presentamos un conjunto de enunciados y/o actividades. Léelos detenidamente y responde con qué frecuencia realizas cada uno de ellos. Gracias por tu colaboración!!!
Siempre (5)-Muchas veces (4)-Regularmente (3)-Pocas Veces (2)-Nunca (1)



INVENTARIO SOBRE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS (Caso 2)
Traducción: Martínez Fernández, J. Reinaldo. Universidad de Barcelona. Febrero 2001.
Versión Original: O’Neil, H. F., & Abedi, J. (1996). Reliability and validity of a state metacognitive inventory: Potential for alternative assessment. The Journal of Educational Research, 89, (4), 234 – 245. 
A continuación te presentamos un conjunto de enunciados y/o actividades. Léelos detenidamente y responde con qué frecuencia realizas cada uno de ellos. Gracias por tu colaboración!!!
Siempre (5)-Muchas veces (4)-Regularmente (3)-Pocas Veces (2)-Nunca (1)




INVENTARIO SOBRE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS (Caso 3)
Traducción: Martínez Fernández, J. Reinaldo. Universidad de Barcelona. Febrero 2001.
Versión Original: O’Neil, H. F., & Abedi, J. (1996). Reliability and validity of a state metacognitive inventory: Potential for alternative assessment. The Journal of Educational Research, 89, (4), 234 – 245. 
A continuación te presentamos un conjunto de enunciados y/o actividades. Léelos detenidamente y responde con qué frecuencia realizas cada uno de ellos. Gracias por tu colaboración!!!
Siempre (5)-Muchas veces (4)-Regularmente (3)-Pocas Veces (2)-Nunca (1)



INVENTARIO SOBRE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS (Caso 4)
Traducción: Martínez Fernández, J. Reinaldo. Universidad de Barcelona. Febrero 2001.
Versión Original: O’Neil, H. F., & Abedi, J. (1996). Reliability and validity of a state metacognitive inventory: Potential for alternative assessment. The Journal of Educational Research, 89, (4), 234 – 245. 
A continuación te presentamos un conjunto de enunciados y/o actividades. Léelos detenidamente y responde con qué frecuencia realizas cada uno de ellos. Gracias por tu colaboración!!!
Siempre (5)-Muchas veces (4)-Regularmente (3)-Pocas Veces (2)-Nunca (1)



INVENTARIO SOBRE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS (Caso 5)
Traducción: Martínez Fernández, J. Reinaldo. Universidad de Barcelona. Febrero 2001.
Versión Original: O’Neil, H. F., & Abedi, J. (1996). Reliability and validity of a state metacognitive inventory: Potential for alternative assessment. The Journal of Educational Research, 89, (4), 234 – 245. 
A continuación te presentamos un conjunto de enunciados y/o actividades. Léelos detenidamente y responde con qué frecuencia realizas cada uno de ellos. Gracias por tu colaboración!!!
Siempre (5)-Muchas veces (4)-Regularmente (3)-Pocas Veces (2)-Nunca (1)



ANEXO 3: Encuesta de Datos personales 

DATOS PERSONALES (CASO 1)



DATOS PERSONALES (CASO 2)



DATOS PERSONALES (CASO 3)



DATOS PERSONALES (CASO 4)



DATOS PERSONALES (CASO 5)



ANEXO 4: Entrevista SemiestructuradaTrascripción por Participante







Entrevista 2 (Caso 2)





Entrevista 3 (Caso 3)





Entrevista 4 (Caso 4)






Entrevista 5 (caso 5)




ANEXO 5: Tabulación Datos CONAPRE e INVENTARIO DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS 


Niveles de Dominancia para las Concepciones de Aprendizaje (Caso 1)

TABULACIÓN DE DATOS CONAPRE (CASO 2) TABULACIÓN DE DATOS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS (CASO 2)
ÍTEMS TEORÍA DIRECTA TEORÍA INTERPRETATIVA TEORÍA CONSTRUCTIVA ÍTEMS PUNTUACIÓN



Niveles de Dominancia para las Concepciones de Aprendizaje (Caso 2)


TABULACIÓN DE DATOS CONAPRE (CASO 3) TABULACIÓN DE DATOS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS (CASO 3)
ÍTEMS TEORÍA DIRECTA TEORÍA INTERPRETATIVA TEORÍA CONSTRUCTIVA ÍTEMS PUNTUACIÓN


Niveles de Dominancia para las Concepciones de Aprendizaje (Caso 3)


TABULACIÓN DE DATOS CONAPRE (CASO 4) TABULACIÓN DE DATOS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS (CASO 4)
ÍTEMS TEORÍA DIRECTA TEORÍA INTERPRETATIVA TEORÍA CONSTRUCTIVA ÍTEMS PUNTUACIÓN


Niveles de Dominancia para las Concepciones de Aprendizaje (Caso 4)


TABULACIÓN DE DATOS CONAPRE (CASO 5) TABULACIÓN DE DATOS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS (CASO 5)
ÍTEMS TEORÍA DIRECTA TEORÍA INTERPRETATIVA TEORÍA CONSTRUCTIVA ÍTEMS PUNTUACIÓN


Niveles de Dominancia para las Concepciones de Aprendizaje (Caso 5)

Autores
Godoy, M., Román, M. y Velásquez, L.

Universidad Católica Andrés Bello-Caracas-Venezuela
Programa de Especialización en Educación Mención: Procesos de Aprendizaje

Caracas, 2007

Compartir