Monografias | El patrimonio cultural entre los medios de enseñanza de la Historia

Índice

Introducción

I. Sobre los medios de enseñanza de la Historia y su clasificación.

1.1             Sobre la definición del concepto de medios de enseñanza.

1.2             Algunas clasificaciones de los medios de enseñanza

II. Los bienes patrimoniales como medios de enseñanza de la historia

2.1               Sobre la importancia del patrimonio local y regional en la formación identitaria  a través de la Historia

2.2               Una aproximación desde la ciencia histórica a la relación patrimonio cultural – medio de enseñanza  de la historia

Conclusiones

Bibliografía

Resumen: 

En este artículo se fundamenta el valor didáctico del patrimonio cultural para su empleo como medio de enseñanza en la asignatura de Historia. Los argumentos presentados por sus autores parten del análisis de varias definiciones y clasificaciones de los medios de enseñanza en general y específicos de la Historia. Los fundamentos  epistemológicos presentados se basan  en un estudio teórico con fines formativos de la relación Historia – patrimonio cultural – identidad cultural en el contexto de la didáctica de la historia. Este trabajo en manos de los maestros y profesores de Historia servirá de material de consulta para el empleo del patrimonio cultural en el proceso docente educativo.

Introducción:

El tema de la identidad cultural ha preocupado y ocupado a especialistas de las diversas disciplinas de las ciencias sociales. Los debates científicos de fines del siglo XX e inicios del XXI han centrado su análisis en el tema. El principal motivo de tal preocupación es la amenaza que significa para la humanidad la globalización neoliberal, la cual afecta a los pueblos y naciones en todos los aspectos de la vida social, el peligro mayor está en el modelo de cultura que se trata de imponer como única alternativa a escala mundial.

En América Latina y en Cuba esta problemática adquiere especial significado por su condición de cultura fuertemente amenazada. La globalización, por su impacto, produce la actuación de un rasgo cualificador fundamental de la identidad, que es la legimitación frente al otro. El conocimiento del patrimonio cultural y el estudio de la Historia favorecen la formación identitaria en tanto conducen a un mejor conocimiento y valoración de las raíces de los pueblos y a su desenvolvimiento a través del tiempo en un espacio dado.

En Cuba, y particularmente en la provincia Granma, se han desarrollado múltiples investigaciones y proyectos para favorecer el conocimiento de la historia y patrimonio cultural local. Este trabajo ha estado acompañado de la presentación de propuestas didácticas para el perfeccionamiento de la enseñanza de la historia local y fortalecimiento de los vínculos de la escuela con las instituciones culturales; sin embargo aún no se aprovecha eficientemente toda la riqueza del patrimonio cultural local en la enseñanza de la Historia.

La relación patrimonio cultural - didáctica de la historia se hace evidente en los medios de enseñanza, por lo que el objetivo de la presente ponencia es la fundamentación teórica del valor del patrimonio cultural en relación con los medios de enseñanza de la Historia.

Para la elaboración de la ponencia se ha empleado el método de análisis y crítica de fuentes para estudiar críticamente algunos conceptos y clasificaciones de los medios de enseñanza y analizar con fines didácticos algunas consideraciones teóricas existentes sobre el patrimonio cultural. El empleo de la observación participante y la observación simple han servido para el acercamiento a la práctica social relacionada con el patrimonio cultural en Manzanillo, como criterio valorativo de las posiciones teóricas que se asumen.

I. Sobre los medios de enseñanza de la historia y su clasificación.

La aproximación teórica al valor del patrimonio cultural como medio de enseñanza en la asignatura Historia parte de un estudio más general del patrimonio cultural desde la perspectiva de la didáctica como ciencia. El patrimonio cultural en su estado natural forma parte de proceso formativo en general por el papel que desempeñan los bienes patrimoniales en la formación cultural del pueblo, pero no forma parte del proceso formativo escolar.

La definición de didáctica elaborada por C. Álvarez(1992) indica la dirección del estudio relacional que propone la ponencia hacia la búsqueda de los nexos a través de los cuales el patrimonio cultural se inserta en el proceso formativo escolarizado y organizado de manera sistémica y eficiente. El análisis de cada uno de los componentes del proceso docente educativo en relación con los objetos y fenómenos designados por el concepto patrimonio cultural indica que esta relación se expresa en más de un componente del proceso; como son el contenido y los medios de enseñanza.

Muchos de los elementos que conforman el patrimonio cultural están incluidos como parte del contenido de la Historia en diferentes programas de estudio. A través del análisis metodológico de algunos de los programas de Historia que se imparten en los diferentes subsistemas de educación, se puede comprobar que en los temas de estudio con frecuencia se incluyen como parte del sistema de conocimientos una selección de documentos históricos, lugares históricos u otros bienes patrimoniales. 

En ocasiones estos bienes patrimoniales constituyen el núcleo esencial del sistema de conocimientos de la clase, como es el caso de el estudio del documento: “La Historia me Absolverá” en una clase de Historia de Cuba en 12mo grado. En otras aparecen como conocimientos complementarios, tal es el caso del “Manifiesto del 10 de Octubre”, en una clase de Historia de Cuba en 11no grado la cual se dedica al estudio del inicio de las luchas por la independencia.

La relación contenido histórico – patrimonio cultural no es objetivo principal de esta ponencia, esto puede ser abordado en otros trabajos. La presentación de la idea en los párrafos anteriores solo tiene la intención de mostrar que la relación patrimonio cultural - enseñanza de la Historia se expresa en más de un componente del proceso docente educativo.

El componente del proceso docente educativo donde se hace más evidente la relación del patrimonio cultural con el proceso docente educativo de la Historia es en el componente denominado por la bibliografía especializada: medios de enseñanza. Por consiguiente, esta ponencia se orienta hacia la exposición de algunos resultados de la revisión y crítica de fuentes sobre el concepto y la clasificación de los medios de enseñanza como punto de partida para determinar la significación socialmente positiva del patrimonio cultural en relación con este componente del proceso docente educativo.

1.1             Sobre la definición del concepto de medios de enseñanza.

El concepto Medios de enseñanza ha sido definido desde diferentes perspectivas y formulado de diversas formas por los autores que han tratado el tema. En la revisión bibliográfica realizada se consultaron las definiciones presentadas desde una perspectiva didáctica general por Lotear Klimberg (1978), Vicente Gonzáles Castro (1979)(1986) y Carlos Álvarez de Zayas (1992), así como las definiciones presentadas desde la perspectiva de la didáctica particular de la Historia por Silvia Nereida Pérez González (1974) y en el trabajo conjunto de Rita Marina Álvarez de Zayas y Horacio Díaz Pendás (1978).

El estudio de las definiciones elaboradas por los autores mencionados permite establecer algunas  regularidades en cuanto a los rasgos del concepto, A continuación se ofrecen algunas consideraciones:

Ø      En la totalidad de los conceptos se precisa la materialidad de los objetos y fenómenos considerados medios de enseñanza.

Ø      Los autores coinciden en que los medios de enseñanza son un componente esencial del proceso docente educativo en general y, específicamente, en la asignatura de Historia. C. Álvarez (1992) precisa que los medios de enseñanza junto a los métodos y la forma constituyen los componentes operacionales del proceso docente educativo, porque son los que describen el proceso en su dinámica.

Este rasgo impide reconocer a los medios de enseñanza fuera del proceso docente educativo. Medios de enseñanza es por tanto una categoría de la didáctica relacionada con el proceso docente educativo y no con otros niveles del proceso formativo en general. (Se adopta la clasificación del proceso formativo presentada por C. Álvarez; 1992).

Ø      Klimberg y González Castro definen los medios de enseñanza en un sentido amplio y en sentido estrecho. En el primer caso son entendidos como todos los recursos materiales que contribuyen a la educación como fin y en el segundo caso se consideran los recursos que el maestro utiliza directamente para lograr una mejor efectividad de los contenidos por parte del alumno.

Ø      H. Díaz (1989).aunque no brinda una definición completa de medios de enseñanza plantea que por medio de enseñanza de la asignatura Historia se entiende lo específicamente histórico, es decir el contenido de la transparencia que se pone en el retro proyector, el contenido del programa que se introduce en la máquina y no el retro proyector y la máquina computadora.

Los criterios  referidos anteriormente no deben conducir a contradicciones ni confusiones en el trabajo del profesor de Historia. El primer criterio  está dado  desde la perfectiva de la didáctica general, por lo que el contenido del concepto posibilita una mayor extensión del mismo. Horacio Días lo hace  desde la perspectiva de la didáctica particular de la Historia.

 La práctica de la docencia en la Historia demuestra que para la transmisión del contenido histórico a los estudiantes se utilizan junto a los medios de enseñanza específicos de la asignatura una variedad de medios que son utilizados por varias o todas las asignaturas y sin cuales sería imposible en algunos casos el empleo de los medios específicos, tal es el caso de la relación software de contenido histórico – máquina computadora (hardware).

Ø      En las definiciones consultadas, ya sea de forma explicita en la formulación del concepto o en  explicaciones posteriores, los medios de enseñanza se presentan estrechamente vinculado al método, como el “soporte material del método”. Carlos Álvarez (1992) presenta la relación método – medio dentro de la tríada dialéctica método – medio – forma, donde el método expresa lo más esencial; y la forma y el medio su expresión.

El criterio de Carlos Álvarez de Zayas (1992) es muy valioso para comprender la dinámica del proceso docente educativo y se corresponde con la segunda ley de la didáctica propuesta por él. Sin embargo, una lectura rápida de este enfoque puede conducir a una interpretación unidireccional en esta relación, que le haría perder su carácter dialéctico. Klimberg, Díaz Pendas y González Castro exponen la influencia que tienen los medios sobre los métodos.

1.2. Algunas clasificaciones de los medios de enseñanza.

A través de la revisión y crítica de fuentes se han encontrado una gran variedad de clasificaciones de los medios de enseñanza, que a su vez han sido analizadas y valoradas por importantes estudiosos del tema. V. González (1986) analiza y valora ocho clasificaciones de medios de enseñanza desde la perspectiva de la didáctica en general y Horacio Díaz Pendas (1989) hace un estudio similar de tres clasificaciones de Medios de Enseñanzas específicos de la Historia. Destacándose en el último autor mayor riqueza y precisión en las valoraciones, así como un profundo sentido autocrítico de su propia obra.

A lo largo de la historia para clasificar los medios de enseñanza se han utilizado varios criterios de clasificación. Algunos autores como Wilburg Shramn y Edgar Dale han tomado como criterio de clasificación razones alejadas del sentido formativo que justifica el empleo de los medios de enseñanza, estas razones han sido el nivel de relación con la realidad, el criterio generacional de su aparición y su presentación a partir de los niveles de representación de la realidad, desde los niveles más abstractos hasta los más concretos.

Otros autores han tomado como normas para realizar sus clasificaciones    criterios más relacionados con el fin formativo de los medios de enseñanza. Entre estos se encuentran los presentado por Lothar Klimberg, Victor Fleming y el asumido por Vicente González Castro a partir de P. F. Jamov,  que consideran entre otros aspectos,  el nivel de concreción con que se expresa el contenido, la relación de los objetos con los órganos de los sentidos a partir de la teoría del conocimiento y la función didáctica dentro del proceso docente educativo.

En las clasificaciones de los medios de enseñanza específicos de la Historia realizadas en Cuba se han tomado como criterios para las clasificaciones los siguientes: el nivel de concreción conque se expresa el contenido histórico, que va desde los medios que de forma más concreta representan la realidad, como son los objetos originales, hasta los de mayor nivel de abstracción, como son los esquemas lógicos y  el papel de los órganos de los sentidos en la adquisición de los conocimientos.

En 1989 el destacado profesor de Historia Horacio Díaz Pendás, después de realizar un exquisito análisis de las clasificaciones de medios de enseñanza específicos de la Historia existentes en Cuba, ya referidos anteriormente, presenta una clasificación,  la cual aparece de forma más explicita en el disco compacto para la carrera de Licenciatura en Educación, en la especialidad de Marxismo- Leninismo e Historia, de la siguiente forma: medios que constituyen fuentes históricas y medios que constituyen fuentes del conocimiento histórico que no constituyen objeto de trabajo de los historiadores en su labor de investigación.

Esta clasificación se nutre de las clasificaciones anteriores al mantener como criterios de clasificación, el nivel de concreción conque se expresa el contenido histórico, que va de los que expresan  de manera más concreta el conocimiento hasta aquellos de más nivel de abstracción y el lugar que ocupan las fuentes del conocimiento según el grado de información y aprendizaje que proporcionan los órganos de los sentidos.

La presentación de la clasificación del profesor Horacio Díaz Pendas significa un paso cualitativamente superior en el estudio de los medios de enseñanza de la Historia en Cuba, pues nos presenta una visión de los medios de enseñanza a partir de la relación de la asignatura de Historia con la ciencia histórica y específicamente con el trabajo del historiador. El autor demuestra que las mismas fuentes que sirven al investigador para probar sus conclusiones, sirven también al maestro, como medios de enseñanza, para demostrar las conclusiones que dentro del sistema de conocimientos trasmite a sus alumnos.

Este aporte es muy significativo para la elevación de la calidad del conocimiento histórico porque permite poner al estudiante en el lugar del historiador, para que  “descubra” a través de su trabajo independiente dentro o fuera del aula, con un mayor o menor nivel de ayuda del maestro, lo que ya ha descubierto el historiador, pero que es desconocido por él hasta ese momento.

El mismo autor opina sobre el uso de las fuentes históricas como medios de enseñanza lo siguiente: “La enseñanza de la historia (...) debe plantearse que los educandos sean capaces de recorrer el camino del historiador, con una organización y dirección pedagógicas adecuadas a los requerimientos escolares.” (1989, 7).

En la afirmación anterior queda precisada la importancia que tienen junto a los medios de enseñanza,  la forma y el método estrechamente interrelacionados como componentes del proceso docente educativo. Las históricas son muy valiosas en la enseñanza de la Historia como lo son para el oficio del historiador, pero el medio sin el método pierde su significado. Un enfoque dialéctico del tema despoja a los medios de todo carácter aislado e impide cualquier criterio absolutizador del valor de las fuentes para el conocimiento histórico propio de la historiografía positivista.

II.  Los bienes patrimoniales como medios de enseñanza de la historia.

El acercamiento al patrimonio cultural desde una perspectiva didáctica impone la necesidad del estudio conceptual del mismo para determinar aquellos rasgos del fenómeno más interesantes en relación con la enseñanza de la historia; así como el análisis de su clasificación para clarificar el alcance de la extensión del concepto y poder establecer los vínculos con los medios de enseñanza de la Historia.

En Cuba se aprecia coincidencia  alrededor del concepto y clasificación presentado por Marta Arjona, el cual es reconocido oficialmente por la Dirección Nacional de Patrimonio Cultural en sus leyes y ha mantenido su vigencia y utilidad durante muchos años entre los museólogos e investigadores. Este concepto es, además, coincidente con los rasgos aportados por el museólogo portugués Enrique Abranches (1998). La definición presentada por M. Arjona (1986) es como sigue:

 Patrimonio Cultural se refiere a “aquellos bienes que son la expresión o el testimonio de la creación humana o de la evolución de la naturaleza, y que tienen especial relevancia en relación con la arqueología, la prehistoria, la historia, la literatura, la educación, el arte, la ciencia y la cultura en general” (1986: 7).

El análisis de este concepto, considerado de gran valor para el desarrollo de esta ponencia, permite determinar tres rasgos importantes para el empleo del patrimonio cultural con fines didácticos:

·        Patrimonio cultural es un concepto que designa a los bienes culturales que cumplen la condición de ser relevantes culturalmente. Estos bienes se denominan bienes patrimoniales.

·        Los bienes patrimoniales pueden tener su origen en la evolución de la naturaleza o en la creación humana. Por tanto el concepto patrimonio cultural alcanza en su extensión a determinados objetos y fenómenos de la naturaleza y de la sociedad.

·        Los bienes patrimoniales pueden tener existencia corpórea en la realidad o formar parte de la espiritualidad humana. Por tanto el concepto patrimonio cultural alcanza en su extensión, además,  al pensamiento.

Marta Arjona toma como criterio de clasificación este último rasgo y clasifica los bienes patrimoniales en materiales e inmateriales, que son también denominados tangibles e intangibles, respectivamente. 

El patrimonio tangible esta integrado por las obras de la arquitectura, la pintura, la escultura, la cerámica, la orfebrería, vestidos, ornamentas personales; documentos y objetos de personalidades e instituciones; muebles e implementos de trabajo, instrumentos musicales y demás objetos relacionados con la cultura.

El patrimonio intangible lo constituyen  las manifestaciones espirituales de la inteligencia y la sensibilidad. Entre estos se encuentran las tradiciones orales; la literatura, la música, el baile y el teatro.

El concepto anterior y las experiencias en la práctica social relacionada con el patrimonio cultural en  Manzanillo permiten precisar que los sitios históricos son un componente tangible importante del patrimonio cultural, ya que estos son espacios geográficos (naturales o de creación humana) que tienen gran significación para la historia y la cultura en general.

Los sitios o lugares históricos son espacios geográficos que no alcanzan su relevancia por su desarrollo natural sino por el significado social, político o artístico de algún hecho histórico, tal es el caso del sitio conocido por “El Marabuzal”, que es irrelevante completamente atendiendo a sus características naturales, pero el hecho ocurrido allí en los inicios de la lucha insurreccional por la definitiva independencia de Cuba lo convierte en un lugar altamente significativo.

Otros lugares reconocidos como sitios históricos son relevantes por sus valores naturales, artísticos o de otro tipo; este es el caso del Teatro Manzanillo, que se destaca en el entorno por sus bellezas artísticas y tiene valor histórico por los hechos ocurridos durante las guerras por la independencia del siglo XIX y por los vínculos  de grandes personalidades históricas con este lugar. 

El empleo del patrimonio cultural tangible como fuente histórica y medio de enseñanza de la historia no se limita a los sitios históricos ni a los bienes conservados en los museos. Los bienes patrimoniales en general, por ser portadores de información útil para aprender historia, tienen potencialidades para su empleo didáctico como soporte material del método en las clases de historia.

Los bienes patrimoniales intangibles, a pesar de no tener existencia corpórea  pueden ser empleados como medio para enseñar historia. El estudio del patrimonio cultural de Manzanillo permite comprobar que estos bienes patrimoniales están relacionados dialécticamente con elementos de la cultura material (ver anexo 5). Estos últimos sirven de testimonio y permiten la transmisión de generación en generación del elemento espiritual, que es el que posibilita, a la vez, el reconocimiento social de la significación de estos elementos de la cultura material.

Dentro del grupo denominado intangible resulta muy importante por su cercanía a los actores sociales y su importancia en el proceso identitario el estudio de los elementos que integran la cultura popular y tradicional. Joel James Farigola afirma que la cultura popular surge de cultura tradicional y la nutre al mismo tiempo.

El destacado intelectual define la cultura tradicional “como el resultado, socialmente entendido, de toda acción humana creadora, aceptada en tanto fija en alcance colectivo (...)” (2001: 25).

Entre los elementos que conforman la cultura popular y tradicional se encuentran las fiestas populares, la música, las danzas y bailes, los cuentos orales, los juegos, los mitos y leyendas, las comidas y bebidas, las inclinaciones sociales de amor, odio, simpatía o rechazo, la forma de vestir, la forma de construir las viviendas y la sabiduría popular.

Este criterio sobre el empleo de los bienes patrimoniales en general en la enseñanza de la historia se asienta en la concepción, sobre bases marxistas, de la historia como historia social o historia total (J.I. Reyes, 1999) y no en la concepción fragmentada y vacía de la historia que refiere sólo determinadas estructuras económicas, políticas y sociales. A la fundamentación de este criterio se hará referencia más adelante en la ponencia.

La clase de historia en el patrimonio cultural esta alejada de todo los criterios  que conduzcan a hacia la clase enclaustrada en el aula. La clase de historia que logra mayor efectividad instructiva, educativa y desarrolladora  es la clase que el maestro organiza didácticamente abierta al entorno de la comunidad local, apoyado de excursiones al patrimonio cultural, con la participación de otros especialistas, testigos testimoniantes  y otros sujetos de la comunidad en capacidad de trasmitir información a los estudiantes.

Esto no implica que la clase de historia vinculada al patrimonio cultural sea necesariamente fuera del aula. Cuando no existe la posibilidad de visitar el bien patrimonial en el horario previsto para las clases, el maestro tiene la posibilidad de utilizar como método el trabajo independiente fuera del aula (lo cual, tampoco, implica entenderlo fuera de la clase) o apoyarse de representaciones de los objetos patrimoniales, a través de los medios auditivos, visuales y audiovisuales a su disposición.

Los software sobre patrimonio cultural, aunque no estén elaborados con fines educativos, son un medio muy eficaz para llevar la representación del patrimonio cultural al aula, estos brindan la posibilidad de combinar dinámicamente en la clase el empleo de varios medios de enseñanza. A través del soporte digital se pueden lograr imágenes y sonidos de mayor calidad y el estudiante tiene mayores posibilidades de interactuar con el contenido.

2.1 Sobre la importancia del patrimonio local y regional en la formación identitaria a través de la Historia.

El empleo del patrimonio cultural en la enseñanza de la historia es importante para la formación identitaria de los estudiantes. La identidad y el patrimonio cultural interactúan dialécticamente a través de la historia. La historia hace posible la relación pasado – presente – futuro. A través de la historia la identidad cultural se expresa y enriquece a partir del patrimonio cultural. Sobre esto expone Henrique Abranches:

“(...) cuando los hombres de hoy se encuentran con hombres del pasado y les reconocen los mismos esfuerzos, así como se dan cuenta de las fantásticas conquistas hechas hasta el presente (...) se identifican de una manera material con el proceso histórico de su sociedad mediante su herencia cultural.”(1988: 44).

La  relación del sujeto con el patrimonio cultural es algo más que una relación fría, vacía y ausente de verdaderas motivaciones, que ocurre como un acto por pura casualidad o simple curiosidad. La relación del hombre con los objetos patrimoniales está mediada por procesos cognoscitivos, valorativos y afectivos. La búsqueda de la identidad cultural no es un acto de simple contemplación o entusiasmo por los bienes patrimoniales, es una relación social que hace desarrollar la cultura y a los hombres. Las relaciones “entre los hombres también dimanan de las relaciones que establecen con esos objetos.” (E, Abranches, 1988: 45)

Para la defensa de identidades, como la africana y la latinoamericana, donde lo local, lo tribal y lo regional tienen mucha fuerza como niveles de manifestarse la identidad, es de suma importancia la conservación y el conocimiento del patrimonio cultural en el nivel regional y local. El análisis científico del elemento local y regional no es menos importante en Cuba por ser un país mononacional que se ha consolidado como nación soberana.

El historiador cubano Hernán Venegas opina que en los países heterogéneos en muchos aspectos, como los de América Latina, las regiones permanecieron más aisladas y el regionalismo es más importante que en otras partes del mundo, “(...). La dimensión regional ayuda a salvar la diferencia entre un nivel nacional más o menos artificial (...) y el nivel de la comunidad local.” (1993: 25).

En Cuba, con la creación de los museos municipales, se contribuyó a salvar en gran medida una situación de pérdida del patrimonio regional y local la cual es crítica en otros países de África y América Latina. Es necesario permitir  que cada uno se identifique primero con los suyos en su propio medio local o regional, con el fin de que pueda acercarse plenamente a otros niveles de identificación más vastos. La enseñanza de la historia posibilita que el contacto con ese patrimonio mejor conservado contribuya a un mayor fortalecimiento espiritual.

2.2 Una aproximación a la relación patrimonio cultural - medio de enseñanza de la historia desde la ciencia histórica.

La ciencia histórica brinda importantes fundamentos para el empleo con fines didácticos del patrimonio cultural y esto es visible a través del estudio  en su desenvolvimiento durante el siglo XX. Como resultado de la práctica del historiador  y de los problemas que emanan de su oficio en el siglo XX tres grandes corrientes han circulado como teorías de la historia: el positivismo, la escuela de los Annales y el marxismo (E. Torres Cuevas 2002: XI).

El positivismo que había nacido en la filosofía conquistó su territorio más amplio, sólido  y perdurable en la historia. Esta corriente muchas veces justamente criticada, entre otras razones, por el espacio prácticamente nulo que ofrece a la teoría, y por haber resultado en la fragmentación de los espacios historiográficos reduciendo el objeto de estudio de los historiadores individuales a pequeñas parcelas de investigación, tuvo el mérito perdurable de crear las bases para situar el uso y crítica de fuentes en el lugar que le corresponde como elemento probatorio del conocimiento histórico.   

Esta perspectiva positivista justifica ante el profesor de historia la necesidad del uso de las fuentes del conocimiento histórico en general y del patrimonio cultural en particular para probar sus conclusiones en las clases de historia o para poner en manos de los alumnos las fuentes que le permitan comprobar y probar las conclusiones a que él arriba en las clases de historia.  Corresponde al método que el maestro utilice en la dirección del aprendizaje evitar una interpretación dogmática, determinista y absoluta en el empleo de estos medios.

También en este aspecto, vuelve al auxilio del maestro de historia la ciencia histórica, para explicar a través de uno de sus más destacados exponentes en Cuba, Eduardo Torres Cuevas, la alerta de que “no podemos perder de vista que cada hecho o proceso, tal como cada uno de nosotros lo concibe en la actualidad, es consecuencia de una reconstrucción hecha sobre la base de fuentes que el historiador asume e interpreta de acuerdo con la carga conceptual, cultural e ideológica de que es portador, y esas fuentes sólo responden a las preguntas que se le formulan.” (2002: XXIV).

La asunción con fines didácticos del postulado anterior indica la necesidad de que el maestro de historia oriente a sus estudiantes tareas docentes que propicien niveles de asimilación productivos y creativos, a través del planteamiento de problemas docentes que conduzcan al estudiante a la formulación de preguntas al objeto o fenómeno patrimonial en busca de la información histórica necesaria y a la reflexión teórica a partir de la relación de la información obtenida con los conocimientos y la comunicación que establezca con sus compañeros, profesores, especialistas en patrimonio y otros sujetos implicados en el proceso.

La escuela de los Annales, surgida en Francia en 1929 tiene sus raíces en la crítica al positivismo y se difundió ampliamente dentro y fuera de Francia por ser una teorización desde el interior de la investigación histórica  y no la imposición de concepciones abstractas y generales elaboradas fuera de la historia.

Esta corriente historiográfica aporta dos referentes teóricos importantes para la utilización del patrimonio cultural como medio de enseñanza de la asignatura de historia.  El primero, es la intención, implícita en la primer etapa de su desarrollo, de una historia total que se expresó en su oposición a la tendencia de fragmentar la historia en ramas independientes y su interés de sustituir la historia política por una historia que integrara, además, lo económico, lo social, la interacción con el medio geográfico, la demografía y otras aristas de la vida social.

El segundo referente es su interés, presente de una forma u otra en toda su evolución, por lograr un acercamiento a la explicación histórica mediante la multidisciplinaridad;  lo que implicaba un rechazo a la historia factual y política, en que el discurso histórico estaba dispuesto cronológicamente a través de la  lógica causa - efecto.

La adopción con un criterio didáctico de los postulados anteriores conlleva a reconocer como contenido de enseñanza en la asignatura de historia no solo los elementos relacionados con la política o específicamente con el acontecer militar como ocurre con frecuencia, desde esta perspectiva el contenido de la enseñanza tiene un alcance más integral, se reconoce como contenido de la historia a la sociedad en su conjunto y por tanto se reconoce el aporte de otras ciencias sociales a la enseñanza de la historia.

El patrimonio cultural tiene la potencialidad de revelar la realidad histórico - social de una época determinada de manera integral. Entre los bienes patrimoniales se encuentran objetos de la cultura y manifestaciones espirituales relacionadas con la vida política, económica y social de un lugar en un momento dado, que son a la vez testimonios o ejemplares de la creación artística, la religiosidad, las costumbres y otras características de la época. Por tanto el empleo de estos bienes como medios de enseñanza permiten al estudiante una visión más integral del contenido de aprendizaje.

El patrimonio cultural es tan rico en información y existe de formas tan diversas  y variadas que no puede ser abarcado en su totalidad como objeto de estudio de una ciencia en particular, el patrimonio cultural contiene información histórica, literaria, arquitectónica, antropológica, demográfica, geográfica, biológica  y de otras ramas del saber. Por consiguiente, el profesor de historia al tomar el patrimonio cultural como recurso material para apoyar su método de enseñanza, tiene necesariamente que nutrirse y lograr que el estudiante se nutra de los resultados científicos de otras disciplinas que pueden estar o no recogidas en su plan de estudio. El trabajo con el patrimonio desde historia implica un enfoque multidisciplinario e interdisciplinario.

La corriente historiográfica más cercana al profesor de historia en Cuba es el marxismo. Esto se debe no solo al lugar que ocupa el marxismo dentro de la ideología de la Revolución cubana sino, además, a su valor como toda una filosofía con todas las funciones propias de toda filosofía. El marxismo aporta a  la historia como ciencia la posibilidad de estudiar la sociedad no como la “sociedad en general”, sino a partir del estudio de la sociedad histórica concreta expresada en la categoría  formación económico – social.

Marx elabora toda su teoría acerca de la sociedad a partir de las estructuras económicas, como soporte de todo el funcionamiento social, pero tal explicación esta lejos de cualquier pretensión determinista o absolutizadora, el marxismo entiende el fenómeno social a partir de la interrelación dialéctica base económica – superestructura. Por tanto, a partir del análisis marxista de la historia, esta debe ser asumida con el enfoque de la historia total o historia social, pero desde la perspectiva de la dialéctica entre las estructuras económicas,  sociales, políticas y las expresiones ideológicas y de la cultura en general.

Conclusiones

v     Los bienes patrimoniales, tanto tangibles como los denominados  intangibles, tienen potencialidades para ser  insertados en el proceso docente educativo como importantes medios de enseñanza de la asignatura Historia.

v     Los bienes patrimoniales constituyen una valiosa fuente de valores para la formación identitaria de los estudiantes a través de la enseñanza de la historia.

v     La ciencia histórica, a través de las tres corrientes historiográficas que han tenido mayor presencia en el siglo XX, aporta razones importantes para el empleo del patrimonio cultural como medio de enseñanza de la historia.

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Autores:

              Lic. Joel López Rodríguez.

               Lic. Lesbia López Álvarez.

               Lic. Rosa Ferreiro Rodríguez.

               Lic. José Antonio López Álvarez.

2004.

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