Monografias | De conceptos, concepciones y confusiones respecto al constructivismo y la teoría Psicogenética Piagetiana - En diálogo con José Antonio Castorina

INTRODUCCIÓN:

El presente artículo muestra una mirada crítica sobre lo que J.Castorina llama “el psicologismo educativo” o también “el aplicacionismo”, que se ha venido desarrollando en las aulas, de la teoría psicogenética de acuerdo a la interpretación que los docentes han tenido de la misma, la dificultad en la trasposición didáctica y los saberes disciplinares en la construcción del conocimiento escolar.

El termino “constructivismo” ha adquirido una amplia variedad de significados en la educación – y psicología- contemporánea, e inclusive podría decirse que ha alcanzado por eso una vaguedad tan grande que resulta difícil hablar de ello. Por lo tanto, definiremos nuestra postura y  hablaremos del constructivismo en un sentido epistemológico.

Pretenderemos aclarar algunas concepciones - tales como los conocimientos previos y cómo tomarlos en cuenta- y dejar abierto el camino para el debate didáctico, la trasposición y el rol que le cabe al docente en la construcción – o re-construcción – del conocimiento de los niños en la escuela. Lo necesario – a priori- para la producción del conocimiento, lo relacional de las afirmaciones y los significados y su naturaleza subjetiva  u  objetiva, conocimiento, constructo y realidad, y la validación del conocimiento en el debate ciencia – conocimiento ordinario.

Qué podemos decir sobre la dinámica de producción del conocimiento:

 “El gran problema- nos dice Castorina- han sido las representaciones sociales y la interpretación docente de las investigaciones piagetianas”. Uno de los planteos más fuertes que realiza, se refiere al contrato didáctico docente-alumno y a la revalorización de la didáctica como medio fundamental para la producción del conocimiento. Sostiene que la teorías psicológicas dependen en gran medida de estas didácticas disciplinares y no a la inversa. Cualquiera de ellas tiene fuertes compromisos epistemológicos, pero el objeto del profesor no es ese, sino la relación sujeto (alumno) – objeto de conocimiento, cómo se produce la apropiación, y qué y cómo puede hacer para favorecerla.

LA INVESTIGACIÓN PIAGETIANA

Piaget intentaba indagar acerca de los procesos de producción del conocimiento, y por ello comenzó estudiando este proceso en los niños, pues consideraba que ese era el punto de partida de la producción del conocimiento humano.

Plantea,  entonces, otra manera de ver la epistemología  -sobre todo en 1950- formulando  una nueva manera de conectarla con el positivismo lógico. No le interesa saber qué es conocer – porque sería un planteo filosófico- sino cómo se pasa desde un estado de conocimiento a otro de- si se quiere- mayor conocimiento.

Aunque sus investigaciones hayan sido muy criticadas y tildadas de desconocer la importancia del rol social en la producción del conocimiento, él  planteaba que la ciencia debe darse dentro de la sociedad científica que la contiene. Su crítica al pensamiento de la “escisión” dio un paso adelante en relación al idealismo trascendental, al definir la relación entre el sujeto y el objeto por la acción de aquel sobre éste, conformándose una relación recíproca. Sostenía que los esquemas de acción y las hipótesis  que los niños tienen acerca del mundo, estructuran el objeto y , a la vez, éste interviene en aquel porque es la fuente de datos que le permite elaborar y confrontar sus propias hipótesis, en un proceso de perturbación y equilibración.

La génesis, no es tomada como inicio del conocimiento, sino como paso o transformación,

“los avatares del proceso de constitución de la ciencia”. Entonces, cuando hablamos de epistemología genética, estamos hablando de la historia crítica de la ciencia y no de cómo el niño “genera” su conocimiento. Lo que sucede, es que supuso que para entender el funcionamiento del pensamiento del científico, había que observar  y entender la de un niño.

Uno de esos supuestos era que observando cómo el niño construye sus saberes matemáticos, podríamos saber si la matemática existe en abstracto o es un mero constructo; cómo se constituyen los invariantes, si es una convención o la captura de algo del mundo, es el mundo tal cual lo vemos (matemáticamente hablando) o es producto de nuestra actividad mental. Cómo llega a ser obvio, lo obvio. Qué preside el pasaje de estados del conocimiento.

Entonces, Piaget, observó que los niños producían hipótesis – concibió por ello la tesis de que los niños eran “conquistadores del mundo” y no meros receptores – por las cuales, cuando lo veían el cambio, lo negaban de acuerdo a las hipótesis previas que tenía formadas, ya que las contradecían. Es lo que denominamos conflicto cognitivo. En este sentido, podemos decir que “construyen” conocimientos que no tenían antes.

La teoría de la acción y su relación con el conocimiento

El conocimiento es acción, todo conocimiento tiene algún componente que consiste en transformar el mundo[1], la realidad jamás se da en sí misma, sino en virtud de la actividad. Por ejemplo, los bebés vienen al mundo con un conjunto de reflejos, de los cuales hay algunos que se modifican por la acción. Es un “sistema de acción”, son herramientas para accionar sobre algo y son conocimiento, en la medida que permiten organizar el mundo. “La constante no es constante porque está, sino porque lo busca”, es decir, ya hay una representación que le permite buscar el objeto aunque no lo vea, su acción le permitió construir la representación del objeto.

Ahora, veamos: ¿el objeto permanente es una realidad o yo lo construyo? “No hay sujeto en sí mismo, ni objeto; es una realidad construida por él.” Si bien el mundo está dado, el objeto de conocimiento en sí mismo no lo está, pues el mundo no hay un orden, sino que se construye para ordenar los actos y el conocimiento de ese mundo. Es relativo a la convención cultural. La transformación a la que se refieres subjetiva, es decir, hay una transformación en el sujeto, en la significación del objeto, en la constitución del sujeto epistémico (este planteo no se vincula con la teoría vigotskiana de la transformación de la cultura).

Veamos entonces cómo – para Piaget- el niño comienza a construir sus representaciones del objeto. Habló de tres planos: sensorio-motriz, de las representaciones y de las operaciones intelectuales o representación de las representaciones (en el más alto nivel de generalización y abstracción).

En el primer plano, hay una aproximación a la realidad, es una primera relación sujeto-objeto – son esquemas previos. Luego, en un segundo plano, comienzan a formarse las representaciones del mundo, es decir, imagen y mundo se diferenciar y se separan. Es una acción internalizada. Por último, se llega a las operaciones intelectuales, las cuales precisan de un alto grado de generalización y abstracción, que denominó represtación de las representaciones, y al cual – según investigaciones posteriores a las que el propio Piaget no había llegado- no puede darse en todas las personas  y menos, si no se ha pasado por algún tipo de institución escolar que lleve al sujeto a moverse en un mundo hipotético.

Cómo percibe el niño, cómo conoce y con qué cuenta

Primer nivel: esquemas, no conserva las cantidades y esos esquemas responden a lo que cree ver. Por ejemplo, la experiencia en la que se toman dos bolitas de masa luego de mostrársela y ante sus ojos se estira una de ellas y se le pregunta cual es más grande, afirma que “la más larga”.

Segundo nivel: dos (variables) observables, si bien aún no conserva cantidades, ya puede percibir el largo de una y lo “gordo” de la otra, pero todavía no es capaz de articular esas dos observaciones.

Tercer nivel: comienza el pensamiento reversible, y entonces, pretende volver al inicio de la cuestión, es decir, rearmar la bolita para ver qué sucedió con ella.

Cuarto nivel: ya conserva las cantidades y cuando se le pregunta acerca de por qué cree que es lo mismo si varió la forma, es capaz de responder que si no agregamos ni quitamos nada, no importa la forma que haya tomado. Es importante la repuesta  “si no agregamos ni quitamos nada”, pues ella demuestra la noción de masa y su conservación, construidas.

Pero el problema de Piaget, era saber qué cosas ocurrían en el niño, para que estos cambios se produjeran.

Una postura innatista, sostendría que el aprendizaje se da sólo, que se va desarrollando sólo. Otra empirista, que el manipular permanente de objetos y la continua experiencia (empiria), produce conocimiento. En realidad, ninguna de las dos posiciones pueden aceptarse total y únicamentemente, dadas las actuales  investigaciones, puesto que ninguna experimentación puede dar conciencia lógica.

El niño construye, reorganiza sus conceptualzaciones del sistema intelectual anterior. Y en esto basaba piaget su idea de equilibración de las estructuras cognoscitivas. Para él, el sistema cognoscitivo es un sistema abierto. Habla del equilibrio mayorante; donde el niño capta mayor cantidad de cosas del medio, y se acomoda mejor a la crisis (conflicto cognitivo), es un equilibrio superador del anterior sistema, aunque no independiente de él.

El conocimiento no cambia por imposición del objeto, sino por un cambio profundo. El niño tiene que reorganizarse para aprehender lo que en el mundo el está esperando. Ni la simple experiencia y las “facultades innatas”, sino un sistema autorregulador.

La tesis de Piaget

De acuerdo con sus investigaciones, Piaget pudo concluir que:

1.  el conocimiento – o la formación del conocimiento – tiene cierta continuidad con el mundo  biológico, es decir, la construcción de ideas y el mundo externo están en interacción.

2.  el conocimiento surge en un proceso de organización entre las relaciones de la interacción: sujeto – objeto de conocimiento.

3. esa interacción se basa en la acción transformadora  sobre la realidad, realidad entendida como lo que el niño ve y percibe – no es una realidad social a la que se refiere Piaget , como lo haría Vigotsky, más bien sería una mirada kantiana: “el conocimiento es lo que el sujeto trascendental construye”- .

4. el conocimiento no procede, en su desarrollo, de manera lineal; sino por reestructuraciones. No está preformado, ni es un simple agregado de elementos.

5. este proceso de equilibración vale para todo tipo de conocimiento. La dinámica general es: conocimiento – conflicto- reorganización/ equilibrio.

6.todo conocimiento se desarrolla en un contexto social (siempre desde una mirada piagetiana y no, vigotskiana) y ello, a la vez que permite, limita el conocimiento.

Un sistema complejo:

Continuando con las investigaciones de Piaget, Rolando García, nos habla del conocimiento como un sistema “complejo”. Veamos cuáles son sus características:

*       es un sistema abierto (interactúa con el medio).

*       no se habla de “complejidad”, porque de ese modo se entraría en la metafísica y no podría definirse.

*       Se trata de un sistema en donde hay “interdisciplinariedad”. Esto es distinto de transdisciplinariedad, puesto que no es cierto que puedan romperse las fronteras de cada una de las disciplinas.

*       Cada sistema, está constituido por subsistemas.

Una representación esquemática del sistema complejo del conocimiento, sería la siguiente:

El subsistema biológico, si bien no condiciona el conocimiento, le pone ciertos “contornos”. Ahora bien, el subsistema social sí pone condicionamientos, tiene inferencia en la estructuración del conocimiento. No nos referimos a un “impacto directo de la sociedad”, sino a que esa influencia orienta de algún modo la manera en que va a estructurarse el conocimiento.

EL CONSTRUCTIVISMO COMO CORRIENTE EPISTEMOLÓGICA

En nuestro país (Argentina), y también en otros, esta corriente llegó a configurar “un patchwork”- nos dice Castorina- . Un recorte multicolor de conceptos, concepciones psicológicas, educativas, epistemológicas y didácticas. Por ello, el término constructivismo perdió consistencia intrínseca y se transformó en una concepción vaga que podía interpretarse de múltiples maneras; hasta pasó por la ética y la visión del mundo, “un verdadero despropósito”.

Nuestro autor, lo restringe a la epistemología, no habla de psicología, ni de pedagogía, ni de los problemas de la educación. Para él, el constructivismo es una “posición de la concepción del conocimiento, es una cuestión epistemológica”.

Distingue cuatro tipos de constructivismo: el de Piaget – un tanto renovado a la luz de nuevas investigaciones- , el radical – cuyo exponente más destacado resulta ser Von Glaserfeld- , el social – de Gergen, Edwards y otros- y la propuesta que realizaron los estudiosos españoles en el marco de su reforma educativa. Si bien hay entre ellos diferencias bien marcadas, a todos los une la idea central de que hay que acabar con el dualismo- escisión- en psicología. El rechazo a la idea de que haya un sujeto que aprende separado del objeto de conocimiento.

El constructivismo radical:

Esta concepción del constructivismo, ha influido fuertemente sobre la enseñanza de las ciencias. La premisa fundamental de Von Glaserfeld, es que sólo construimos nuestra propia obra. No conocemos al mundo, sino lo que hacemos y construimos en el mundo. “Si un pensador no se pronuncia sobre el mundo real, no es constructivista”- explica Castorina-

Nos acercamos al mundo, porque no lo construimos. El pensamiento no es la representación de la realidad, se construye de acuerdo al campo de la experiencia real personal, no la del mundo. “Ser, es ser percibido”, yo sé lo que construyo, conozco lo que mi abstracción, mis posibilidades de experiencia y mi capacidad de inferencia me permiten.

Que yo conozca de la realidad no significa que yo conozca “la realidad”. Por eso mismo, nos dice Von Glaserfeld, si uno se posiciona como constructivista, no puede de ningún modo, ser realista (este ser realista que él define y plantea). “Nosotros no tenemos manera de conocer el mundo”, salvo aquello que desde el campo de la experiencia personal podemos construir.

En ese campo experiencial, yo construyo al otro (ser social). Para nuestro autor en cuestión, no hay un saber objetivo, sino compatibilidades conceptuales. Las palabras no transmiten ideas ni conocimiento, sino que pueden ser compatibles con lo que el que escucha tiene. Y llega, entonces, a estas conclusiones  generales acerca del conocimiento:

1.   el conocimiento no es pasivo

2.   no se transmiten significados

3.   es construido por el sujeto cognoscente

4.   es adaptativo, tiende al ajuste

5.   sirve para organizar el mundo experiencial, no para el descubrimiento de una realidad ontológica

Podríamos decir, respecto a esto, que Von Glaserfeld, se contradice en su postura al afirmar que el conocimiento es subjetivo, cuando pretende  - epistemológicamente- afirmar estos conceptos como objetivos y reales, y no como un constructo humano.

Una consecuencia importante se nos presenta al analizar su influencia en la enseñanza, puesto que rechaza la idea de transmisión social del saber científico y transforma a la enseñanza de la ciencia en un objetivo puramente instrumentalista, poco motivador y alejado – por ser sólo modelos observables de los fenómenos científicos- del mundo en el que viven los alumnos. 

El constructivismo social de Gergen:

Es la corriente en boga. Aquí la construcción es “social”, el saber se produce en los diálogos, lo discursivo que se da en la sociedad. El conocimiento sería algo así como una producción semántica. La ciencia es “un modo de hablar” y hacer viables las experiencias en el mundo discursivo.

Es una postura relativista, dado que considera que lo que se construye social y discursivamente, es la verdad, en tanto y en cuanto ese discurso social permanezca. Luego, si ese discurso social compartido cambia, cae la viabilidad (como supuesto de verdad) del concepto o conocimiento.

Son algo así como convenciones sociales, el que un grupo impone a otro hace que la teoría se sostenga. El conocimiento es un cnstructo, la viabilidad de ese conocimiento se construye socialmente en acuerdo o, convenciones, discursivas.

La propuesta española:

En el marco  de su reforma educativa, España se vio en la necesidad de formar a sus maestros. Con ello, sus estudiosos observaron que la relación docente- alumno, en especial los diálogos que existían entre ellos en el acto educativo, es donde toma fuerza la investigación vigotskiana. Pero también estaban interesados en los aportes de Ausubel y el aprendizaje significativo, razón por la cual, comenzaron a trabajar en lo que podría denominarse un constructivismo de “convergencia” que resultara consistente para la formación de los docentes y pudiera llevar adelante el camio esperado en su educación.

Para ello, se dedicaron a buscar ciertos principios comunes en estas corrientes psicológicas y llegaron a una conclusión, que sería entonces su tesis: el conocimiento no es una copia del mundo externo, o una representación del mismo. Además, agregan el ingrediente de la acción, “el aprendiz no es pasivo” – allí se ve la influencia de las investigaciones de Lev Vigotsky – los alumnos traen conocimientos previos, esquemas previos a la información escolar - Ausubel y también, Piaget - .Las prácticas que luego sugieren, están basadas en estos principios rectores.

El Dr. Castorina, realiza una crítica a este modelo constructivista español, dado que  resulta  meramente instrumental y falto de sustento epistemológico, pues se toma cada teoría y se la confunde en una suerte de “patchwork” ecléctico. Además, considera que faltó una propuesta didáctica que la acompañe, llevando a propuesta de la psicología al aula resumiéndola a un  aplicacionismo que no alcanzó a cumplir su cometido.

EL APLICACIONISMO EN LA ESCUELA

Tanto la psicología como la epistemología, no están preparadas para ir a la escuela, pues no fueron creadas y pensadas para ello. No hay posibilidad de bajarlas al aula sin pasar por la didáctica y cada ciencia tiene su didáctica. La didáctica general no es más que otro “patchwork” o con suerte, es pedagogía, pero no didáctica. El intento de transferir las disciplinas directamente es puro aplicacionismo.

La primera forma de aplicacionismo, comenzó por los `70, - la etapa operatoria de Piaget-  la propuesta era que los maestros debían basar su propuesta didáctica en estímulos y  “apurar” de ese modo, el pasaje a la operatoria superior,”avanzar”. Esas eran actividades constructivas, pero sin contenidos conceptuales, pues llegarían después, cuando estuvieran en la etapa operatoria superior. Un verdadero salto al vacío.

Una segunda forma, ocurrió en los años `80, que intentaba promover la reflexión y la abstracción  - pero se seguían dejando de lado los contenidos- para lograr “un ser humano pensante y crítico”. Pero la enseñanza es un hecho social, que implica transmisión  del conocimiento cultural, contenidos. Este error se cometió, porque se tomó a la psicología como ciencia de referencia en la educación.

Un tercer momento, es el actual, en la que la ciencia de referencia pasa a ser la didáctica disciplinar – cuyos representantes son Brusseau, Chevalard, entre otros- a partir de la didáctica de la matemática, con la teoría de la transmisión de los saberes y el concepto de “tríada didáctica” que tiene categorías pero también un núcleo, y ahí es donde aparece el proceso de trasposición didáctica y la relación: docente- alumno- objeto de conocimiento, y cómo esa relación pone en juego determinadas actividades del alumno. La idea es, cómo se formulan las nuevas cuestiones para que puedan articularse con las anteriores y avanzar. Esto no es mera psicología, sin embargo, la formulación y el diseño didáctico tiene apoyatura teórica en el modo en que los alumnos operan. Lo que ahora ha cambiado, es que la psicología solamente, no es válida. El psicólogo investiga cómo se produce lo que sucede en el aula, no puede decir cómo se enseña en el aula ni qué se debe enseñar. Dice Castorina: “debemos pasar de estudiar la génesis del conocimiento del niño fuera de la escuela, y mirarlo dentro de la escuela, en una situación de contrato didáctico”.

El otro problema es, qué saberes se juegan en el aula. No hay una continuidad clara entre lo que ocurre en la escuela y lo espontáneo, entonces, la cuestión es cómo el niño “reconstruye” los conocimientos que le ofrece la escuela. Hablar de constructivismo, no significa cómo llevar Piaget y Vigotsky a la escuela, eso es aplicacionismo; sino cómo elaborar una secuencia didáctica que permita al alumno reconstruir ese contenido (conocimiento) social. “El constructivismo en el aula, debe ser construido, pues como tal, no existe.” El constructivismo es una corriente psicológica de investigación, si se quiere epistemológica, pero nunca didáctica. Esa es tarea de los docentes.

La mayoría de los ensayos sobre pedagogía constructivista, no son más que “psicología” constructivista o psicogenética y no logran cumplir con el desafío, pues se realizan propuestas educativas sin tomar en cuenta la delicada cuestión del encuentro que se produce en el aula entre el alumno, el docente, el objeto de conocimiento y la situación en la que ese contrato didáctico se establece. Ahí es donde se juega verdaderamente la construcción del conocimiento.

Al entrar al aula, el niño se transforma en alumno, el docente en enseñante y por ello, transforma al saber científico en un saber a enseñar, la transmisión social de los conocimientos instituidos, y por ello, asumimos que no todo lo que se enseña será aprendido por el alumno. Dado el encuentro particular entre los alumno con sus saberes previos- que no significan lo que aprendió en el curso previo al presente, como veremos- y el saber enseñar de su maestro.

EL CAMBIO CONCEPTUAL:

Al hablar de cambio conceptual, nos referimos al proceso por el cual los conceptos previos son reformulados. Es por ello que en este campo,  vivimos en el fracaso del cambio, pues son mínimos los que se producen en los alumnos, no son profundos en casi ningún caso.

No se trata de cambiar la lógica de sus pensamientos, sino las ideas que ha podido configurar respecto al mundo del conocimiento, y con ello, estamos asumiendo que el alumno tiene ideas previas acerca de los fenómenos del mundo, tiene sus propias concepciones.

Abordaremos dos cuestiones: la continuidad (o la discontinuidad) en el proceso por el cual adquieren esas ideas y el proceso por el cual las cambia, y cómo se adquieren éstos nuevos conceptos en situaciones didácticas.

El concepto de ideas previas es identificado con lo que el alumno sabe del año anterior y no con las ideas previas al proceso de brindarle la información. En realidad, se refiere a las propias interpretaciones que los estudiantes han podido elaborar. Son saberes no académicos, o si hay de ellos, son (re) formulados por los alumnos en función de su vida anterior a la vida escolar. Este conocimiento, es para el docente, fundamental al momento de comenzar una práctica educativa y constituye el punto de partida para la investigación científica (cómo se construyen las ideas). El límite de los conceptos de un niño estará dado por lo que él pueda y no pueda pensar, independientemente de lo que le “mostramos”.

Veamos un ejemplo clarificador de lo que estamos sosteniendo: la visión de la forma de la Tierra.

Cuando el niño es pequeño (unos tres años de edad), tiene la teoría de que la Tierra es plana como una mesa y que, de ese modo, la gente se sostiene y anda por ella.

 Es una teoría empírica y ontológica, es como la ve.

Luego, alrededor de los cinco años, la maestra le muestra el globo terráqueo, le explica que la tierra es redonda, y él toma este concepto, pero la gente ahora no camina por la superficie, sino que está dentro de la tierra.

Luego, aparecen ambas hipótesis como yuxtapuestas, por cuanto la representación es ahora similar a la de un cigarro – ni redondo, ni plano- pero la gente está ahora nuevamente sobre la superficie.

En su cosmos hay suposiciones ontológicas, la gravedad, las particularidades intrínsecas de las cosas, que hay una arriba y un abajo, y una creencia epistemológica (realismo ingenuo) “el mundo es como  yo lo veo”, y con esa postura epistemológica, es la que hay que romper. No es que hay que cambiar lo que ve, sino sus supuestos subyacentes. Estos conforman un sistema con niveles de estructuración, no es caótico y, muchos de ello, permanecerán por los años. Dice castorina: “se pueden desprender con el objeto de conocer algo, pero hay algunas concepciones tan arraigadas que permanecen aunque el individuo sea ya adulto y “sepa” que es diferente.

Otro ejemplo de lo que aquí se está planteando, puede ser tomado de un trabajo de investigación realizado por Castorina y Aisenberg, sobre la representación de la autoridad política  en los niños. La experiencia- que se hizo en sectores medios y populares de Buenos aires y el conurbano Bonaerense – abarcó una muestra de niños de entre 7 y 13 años.

Se encontró que los más pequeños que se consultaron tenían una mirada “moral” del presidente, quien  es de por sí “bueno”, cuida a todos. Esto es de acuerdo al modo en que pueden construir la idea desde la no vinculación con la política entre su vida cotidiana.

Luego (entre los 10 y los 13 años) empiezan a diferenciar lo legal de lo moral y que no se conecta tan directamente (personalmente) con el pueblo. Comienza a institucionalizarse. Comienzan a distinguir entre lo que debe ser, y lo que en realidad es.

 La autoridad del maestro es también muy importante (por lo que la escuela misma representa) en los sectores marginales y el investigador se conforma de esa manera para los chicos, de tal modo que las respuestas son más breves y acotadas, pues se sienten evaluados ante el investigador.

Para los alumnos de entre 12 y 13 años, el presidente ya no puede hacer lo que quiere, y debe cumplir con lo que prometió, pero aún persiste en la intervención de su figura en el pueblo. Piensan en una armonía social de base, y los conflictos son personales, particulares – no son “de la gente”-. Estas construcciones, esas creencias previas tienen que ver con su vida social – no es que se lo enseñaron así – es una construcción personal. Personaliza en lugar de institucionalizar, porque la primer mirada es del otro. En una mirada cogntivista, se diría que hay una base innata de una representación del otro y su vida. Se constituye como ser social, y se apropia de ellas aunque no haya elegido voluntariamente hacerlo.

Castorina, haciendo su aporte, manifiesta que: “es imposible dejar el sentido común fuera del aula, porque entonces no podríamos avanzar ni un paso en la pretensión del cambio conceptual del niño. El concepto de ideas previas, significa que debo detectar esas ideas- como enseñante- para poder para poder construir el nuevo concepto dentro de los contenidos que me propongo transmitir.[1] Hay que hacer un esfuerzo con la secuencia didáctica, porque no es cierto que el alumno aprende a pesar de la maestra; alguna buena intervención didáctica debe haber hecho para que el niño haya podido aprender.” La didáctica no es un mero conjunto de técnicas de enseñanza, es una ciencia que se vincula, con la psicología, la epistemología, entre muchas otras.

La construcción del conocimiento en la escuela: entre lo cotidiano y lo científico:

Desde hace ya una decena de años – y tal vez, mucho antes-[2], se plantea el debate sobre la naturaleza del conocimiento escolar. El saber cotidiano, por momentos, ha sido desdeñado por considerarlo no-científico.

La pregunta clave sería: ¿El conocimiento científico es el único válido al que debe aspirar un ser humano o su conocimiento cotidiano de interpretación de la realidad es tan válido cómo aquel?

Son muchos los investigadores que se han abocado a ala tarea de establecer si existe un continum, o no, entre estos saberes. Hay quienes dicen que entre ambos existen características que comparten ambos tipos de conocimiento, y también quienes sostienen que existe una discontinuidad epistemológica entre los mismos. También podemos hallar algunas investigaciones que han llegado a la conclusión de que ambos tipos de conocimiento coexisten en el sujeto, y que cada cual se activa de acuerdo al ámbito en el cual se esté desenvolviendo el individuo.

Personalmente, creo que no hay una discontinuidad clara entre un tipo de conocimiento y el otro, puesto que partimos de la base que un sujeto construye (o reconstruye) los conceptos científicos a partir de su experiencia anterior. Además, otra de las presunciones es que el conocimiento cotidiano no es un conocimiento ordenado -  como lo es el científico – y con ello, estaríamos pretendiendo que el conocimiento cotidiano no tenga una organización y una coherencia intrínseca. Puesto que el conocimiento – científico o no- es un sistema de ideas,  debe estar ordenado, aunque no coincida estrictamente con el ordenamiento científico.

La otra cuestión, es la de la supuesta “sencillez” del conocimiento cotidiano. Postura  muy discutible –a mi juicio- dado que no todas las personas sin instrucción científica piensan y conocen lo mismo, y por ende , estos saberes le permiten resolver sus problemas – o no – de diferente manera.

Por lo tanto, creo que otorgarle al conocimiento cotidiano un tratamiento peyorativo o de insignificancia, es olvidar que ese conocimiento menor, es el que le sirve a las personas para moverse cada día en un mundo cambiante. Diríamos, entonces, que tal dicotomía no existe, como no existe una misma base epistemológica para todas las ciencias, y que ambos tipos de conocimiento interactúan – siguiendo a Rolando García- en un sistema complejo de pensamiento.

Con ello, estaríamos partiendo de un tipo de conocimiento cotidiano para conseguir un cambio conceptual – como viéramos- que arribe a un conocimiento más amplio y más acorde a las diversas necesidades, sin necesidad de llamarlo superador y estableciendo así, una jerarquización del conocimiento.

LA REPRESENTACIÓN SOCIAL:

Las representaciones sociales se vinculan, en alguna medida con las ideas previas, ya que son las representaciones más hondas que operan en la construcción de los conocimientos.

Es un concepto que opera con varias disciplinas, y por ello resulta bastante difuso, ya que se relaciona con la psicología, la antropología, la historia, etc.

Es una categoría que pretende capturar el conocimiento cotidiano, revalorizarlo, reivindicar lo que llamaríamos “el sentido común”. Tomaremos a Serge Moscovisi[3], quien en su primera obra, trató de mostrar como la obra de Freud se había divulgado en la sociedad francesa, y vio que los conceptos sobre psicoanálisis de la población común, era diferente de las ideas de Freud. El resultado, es la sustitución de un concepto (abstracción) por una imagen, idea o noción compartida (objetivación), se hace fácilmente comprendida por los otros. Se trata de un proceso social de transformación de las categorías científicas.

Ante una fisura de la cultura, la sociedad produce una imagen, o una representación para poder sostenerse. Es un modo de mantener el sentido social  y por ello, se arma una interpretación de la realidad. A veces es violenta, cuando un sector de la población es marginal y se perpetúa en ellos el convencimiento de que no hay otra forma de vida posible para ellos.

Este autor, dice que hay que investigar cómo se construyen esas representaciones, para poder cambiarlas. Sostiene, además, que son un fenómeno de la modernidad y que son lábiles y fácilmente (re)movibles.

Existen representaciones de todos los fenómenos sociales, lo que no significa que todo – y cualquier cosa- pueda ser considerado representación social sin rigor alguno. Mito, cultura, narrativa, son algunos de los términos que tienen que ver con las representaciones sociales, pero no lo son. Algunos historiadores lo llaman también “mentalidad”.

Lo que se pretende mostrar, es que hay restricciones en la reconstrucción, no es libre y espontánea, es orientada y tienen, por ello, un rol muy importante los maestros y su propuesta didáctica. La escuela es un lugar que estructura la mente del alumno, y el enfoque didáctico puede dar una construcción genuina del conocimiento o puede obturarla.

El niño elabora dentro de lo que sus propias creencias le permiten crear, sus creencias de base. Por lo tanto, se diría que el conocimiento en la escuela es polifásico, dado que intervienen las creencias previas, el conocimiento previo de las ciencias y el accionar del docente.

No existen como ideas definidas, pero cuando se interactúa socialmente, aparecen estas creencias no conscientes que se forman en las prácticas sociales (por esa razón no permanecen para siempre, sino que cambian) y hay siempre algunas coincidencias. Nadie puede no tener representaciones sociales, es inevitable.

A modo de conclusión, podríamos decir, que si uno “contrapone” este constructivismo renovado con los otros dos, hay diferencias importantes. El radical, por ejemplo, tiene alguna virtud en cuanto al carácter unidireccional de la enseñanza, es decir, para aprender hay que enseñar. Pero subestima la trasposición didáctica y la labor del maestro al sostener que el conocimiento es pura construcción y no – como se está planteando ahora- que es una reconstrucción de los conocimientos sociales y culturales.

El constructivismo social, por su lado, tiene el mérito de haber puesto en juego el diálogo, el intercambio semántico que se produce en el aula, ese “conocimiento compartido”. Algunos de sus adeptos han llegado a plantear que el conocimiento es una construcción el  diálogo, otorgándole un papel excesivamente preponderante.

De todas maneras, lo que resulta importante, es subrayar la idea de que estas concepciones son posturas epistemológicas que servirán para la conformación del curriculum   pero, de ningún modo, que estas propuestas puedan llevarse al aula sin trazar las estrategias didáctico-pedagógicas adecuadas. La investigación – a mi juicio- si ha sido buena, abre más dudas y preguntas que certezas, esa es una de las razones por las cuales llevar una investigación al aula es de por sí, desatinado.

BIBLIOGRAFÍA

Castorina, José A. Las epistemologías constructivistas ante el desafío de los saberes disciplinares. UBA – CONICET. (1998)

                             Representaciones  sociales. Problemas teóricos y conocimientos infantiles. Gedisa. Barcelona. (2003)

García, Rolando (citado en Castorina, J.) El conocimiento en construcción. Gedisa. Barcelona (2000).

Lemke, Jay L. Aprender a hablar ciencia. Paidós. Barcelona. (1997)

Pakman, Marcelo. Construcciones de la experiencia humana. Vol. I. Gedisa. Barcelona.

Pozo, Juan Ignacio.  Cap. 12. El cambio conceptual en el conocimiento físico y social: del desarrollo a la instrucción. (En Rodrigo, María José. Síntesis 4. (1994)).

Rodrigo, María José y Amay José. La construcción del conocimiento escolar. Paidós. Barcelona. (1996)

Strike Kenneth y Posner George. Una teoría revisionista del cambio conceptual. (Traducción del inglés por Marina Simón, (1997). Abany, N. Y., State University of New York Press, page. 148 – 176.

(Rubén Darío (…)) Sobre el constructivismo radical. En documento:  Seminario de psicología. Dr. José Antonio Castorina. UNICEN. Buenos Aires. (2004)

Seminario de  Maestría en Educación - UNiCen – Buenos Aires

Marcela Ciccioli (compiladora)

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