Monografias | Estrés académico: Líneas de investigación para el desarrollo de un modelo explicativo

RESUMEN
El uso de un término suele hacerse con relativa facilidad, aunque sus verdaderos alcances y limitaciones nos sean desconocidos, tal es el caso del concepto del estrés que "adolece de la ambigua bendición de ser demasiado bien conocido y demasiado poco entendido" (Travers y Cooper, 1997: p. 27). Esta circunstancia, aplicable al concepto estrés, en lo general, es transferible al estrés académico, en lo particular; sin embargo, en el caso específico del estrés académico la situación se complejiza cuando nos enfrentamos a una multiplicidad de términos (v.gr. estrés estudiantil, estrés universitario, estrés escolar y estrés de examen) y a un campo de investigación altamente disperso y sin comunicación interna (Barraza, 2007a). 
Ante este panorama, algo caótico por cierto, me veo en la necesidad de formular un conjunto de líneas de investigación sobre el estrés académico con la firme intención de avanzar, en un futuro cercano, en la construcción de un Modelo Explicativo sobre el Estrés Académico.

UN CAMPO EN PROCESO DE CONSTRUCCIÓN: EL PUNTO DE PARTIDA
Un campo de estudio se constituye por la información generada en dos niveles: el teorético y el empírico. En el primero se ubicarían las teorías (generales y de alcance medio), los modelos (teóricos o conceptuales), las perspectivas teóricas (inter o multidisciplinarias) y los constructos teóricos (descriptivos o explicativos), mientras que en el segundo se ubicaría las investigaciones empíricas (insertas en teorías, modelos o perspectivas o las generalizaciones empíricas, identificadas como microteoría).

Estos dos niveles, en el caso del estrés académico, se presentan con las siguientes características:
· No existe una Teoría sobre el Estrés Académico: no se encontró una teoría formulada de manera general o por lo menos de manera incipiente, de hecho, ni siquiera de manera enunciativa.
· Solamente existe un modelo, de carácter conceptual, sobre el estrés académico (Barraza, 2006)
· La información generada empíricamente presenta problemas estructurales: la escasa información empírica existente se presenta dispersa, sin organización y sin continuidad; esta situación es ocasionada por la presencia de múltiples conceptualizaciones e instrumentos de medición.
Estas conclusiones, derivadas del análisis del campo, me permiten llegar a la conclusión de que el estrés académico es un campo de estudio en proceso de construcción, por lo que se convierte en un imperativo epistémico el elaborar un conjunto de líneas de investigación que guíen la indagación empírica que se realice al respecto.

LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN: TRANSICIÓN OBLIGADA A UN MODELO EXPLICATIVO SOBRE EL ESTRÉS ACADÉMICO
La definición de estas líneas de investigación tiene dos insumos básicos: a) empíricamente se nutre de la investigación que se realiza actualmente, tanto en el campo del estrés académico, en lo particular, como en el campo del estrés, en lo general, y b) teoréticamente se nutre del desarrollo teórico del campo del estrés, en lo general, y del modelo conceptual sistémico-cognoscitivista del estrés académico (Barraza, 2006), en lo particular,
El análisis, y la reflexión desarrollada a partir de estas dos fuentes, me permiten formular las siguientes líneas y temas de investigación:



Estas líneas y temas de investigación, pretenden constituirse en un modelo explicativo sobre el Estrés Académico. Este primer intento de articulación se representa gráficamente de la siguiente manera:



CONCEPTUALIZACIÓN TEÓRICA DE LAS VARIABLES INVOLUCRADAS EN LAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
Las líneas de investigación, anteriormente mencionadas, involucran siete variables, aparte del estrés académico, de las cuales dos se refieren a un conjunto de variables simples que no requieren una formulación teórica, me refiero a las variables sociodemográficas y situacionales. 

El resto de las variables, cinco en total, las considero variables complejas y por lo tanto requieren de una conceptualización teórica que permita visualizar sus alcances y limitaciones con relación al estrés académico. En ese sentido, a continuación se presenta la información teórica que permite conceptualizar cada una de estas variables.

a) Atribuciones causales
De los diferentes modelos motivacionales que se encuentran presentes en la literatura actual, cabe destacar el de motivación de logro (Good y Brophy, 1996), del cual se deriva la Teoría de la Atribución; esta teoría suele ser también abordada en el campo de las percepciones sociales (Robbins, 1999 y Morgana, 2004), sin embargo, su abordaje en el presente artículo se realiza a partir del campo de la motivación.

“La atribución es el proceso por el que las personas interpretan su comportamiento y el de otros, y les asignan causas. El concepto se deriva del trabajo de Fritz Heider y lo han ampliado y mejorado Harold Kelley y otros”. (Davis y Newstrom, 2003; pg. 170).

Los enfoques basados en la atribución causal (Heider, 1958; Kelley, 1972; Weiner, 1974 y 1986) se interesan por conocer la fuerza motivacional de la reflexión mental que sigue a un evento. Los humanos tendemos a buscar las causas explicativas de la conducta, de manera especial cuando los resultados obtenidos no coinciden con las expectativas previas. 

Los teóricos de la atribución coinciden en los aspectos cognitivos y racionales de la conducta voluntaria, pero el interés no se centra ni en la determinación de intenciones ni en su cumplimiento, sino que se localiza específicamente en los argumentos explicativos que dan las personas acerca del por qué de los resultados obtenidos, tanto si éstos son percibidos como éxitos o, por el contrario, como fracasos. 

Se parte de dos supuestos básicos: 1) que cualquier atribución humana obedece a unas determinadas reglas y 2) que las atribuciones causales establecidas van a influir sobre el desarrollo de nuevos comportamientos y futuras expectativas, repercutiendo, en definitiva, en el establecimiento y selección de metas futuras (Weiner, 1986). 

Por atribución causal se puede entender aquella interpretación que el individuo realiza respecto a los elementos que tienen un cierto grado de responsabilidad sobre el resultado de una acción cognitiva o conducta. La atribución sería aquella inferencia que el individuo realiza para determinar qué ocasiona la situación. Su importancia radica en que dependiendo de esta consideración, el sujeto va a actuar de una u otra manera, evitando o fomentado esta causa. 

Echevarria (citado por Morgana, 2004) destacó cuatro principios de la atribución:
· La atribución causal es una actividad cotidiana.
· Las atribuciones no son exactas, ya que existen errores atribucionales.
· La conducta depende de cómo las personas perciben e interpretan los hechos.
· Los procesos atribucionales cumplen una función adaptativa.

Esta teoría ha servido de base a múltiples investigaciones, pudiéndose identificar tres líneas de investigación (Barraza y Ontiveros, 2006): 
1. Una primera línea de investigación es sobre el éxito y el fracaso escolar, de hecho esta línea se constituye en su principal línea de investigación. Una variante de esta línea de investigación relaciona el rendimiento escolar con las atribuciones causales y otros factores motivaciones como sería el caso de las metas académicas, 
2. En una segunda línea de investigación, bajo una perspectiva psicológica, se busca encontrar la relación de las atribuciones causales con otros factores motivacionales, cognitivos o metacognitivos.
3. Una tercera línea de investigación, de carácter emergente, es la elección de carrera profesional.

b) Autoeficacia
La consecución de determinadas metas constituye un ideal común a todas las personas, una motivación intrínseca que lleva al ser humano a emprender conductas específicas en función de los logros que éste pretende alcanzar. Mas no basta con conocer con claridad aquello que deseamos lograr, ni tampoco el mejor medio para poder conseguirlo. No basta con ser capaz de; es preciso juzgarse capaz de utilizar las capacidades y habilidades personales ante circunstancias muy diversas. 
La percepción de las personas acerca de su propia eficacia se alza como un requisito fundamental para desarrollar con éxito las acciones conducentes al logro de los objetivos personales.
Dicha autopercepción, denominada autoeficacia, ejerce una profunda influencia en la elección de tareas y actividades, en el esfuerzo y perseverancia de las personas cuando se enfrentan a determinados retos e incluso en las reacciones emocionales que experimentan ante situaciones difíciles. En definitiva, las creencias de autoeficacia representan un mecanismo cognitivo que media entre el conocimiento y la acción y que determina, junto con otras variables, el éxito de las propias acciones.
Esta Teoría ha sido formulada por Bandura (1977, 1982, 1997 y 1999) y su núcleo teórico básico se constituye por los siguientes supuestos:
1) Las expectativas de eficacia personal determinan el esfuerzo que las personas emplean para realizar una tarea específica así como su grado de perseverancia cuando se enfrentan a situaciones difíciles (Bandura, 1977).
2) La autopercepción de la eficacia personal determina, en cierto modo, los patrones de pensamiento, las acciones y las reacciones emocionales del ser humano (Bandura, 1982).
3) Las personas que gozan de un alto nivel de autoeficacia son más eficaces y consiguen más éxitos que aquellas otras con expectativas bajas de eficacia personal. (Bandura, 1997)
4) La percepción de la eficacia personal para afrontar las múltiples demandas de la vida cotidiana afecta al bienestar psicológico, al desempeño y al rumbo que toma la vida de las personas (Bandura, 1999).
El constructo de la autoeficacia, sus características, su medida y su repercusión en la conducta humana ha suscitado el interés de investigadores de todos los ámbitos, mayoritariamente en el campo de las ciencias de la salud y en la investigación educativa, con especial hincapié en el área de la motivación académica. 

La investigación educativa ha realizado múltiples estudios sobre las creencias de autoeficacia, especialmente en el área de la autorregulación y la motivación académica. En este sentido, los investigadores han abordado tres aspectos relacionados con el constructo de la autoeficacia (Prieto, 2003):
- autoeficacia y elección de carrera
- autoeficacia del profesor y práctica docente
- autoeficacia de los alumnos, motivación y rendimiento académico

c) Personalidad Tipo “A”
En 1957, dos cardiólogos, Rosenman y Friedman (en Peñate, 2003), del hospital Monte Sinaí, en San Francisco, California, describieron un estilo de comportamiento que llamaron patrón de conducta tipo A, que constituye un factor de riesgo para la cardiopatía isquémica. Sus estudios demostraron que estas personas tienen 2.5 veces más probabilidades de presentar angina de pecho o infarto de miocardio.
 
A partir de las observaciones clínicas de sus pacientes, acuñaron el concepto Patrón A de Conducta, o Personalidad tipo A, que incluía componentes formales, (voz alta, habla rápida, excesiva actividad psicomotora, tensión de la musculatura facial, excesiva gesticulación), actitudes y emociones (hostilidad, impaciencia, ira, agresividad), aspectos motivacionales (motivación de logro, competitividad, orientación al éxito, ambición), conductas abiertas y manifiestas (urgencia de tiempo, velocidad, hiperactividad, implicación en el trabajo) y aspectos cognitivos (necesidad de control ambiental, estilo atribucional característico). 

Por el contrario, el Patrón de Conducta Tipo B, o Personalidad tipo B, estaría definido por la ausencia relativa de las características arriba descritas. Por otra parte, las personas que no pudieran ser encuadradas en ninguna de las dos categorías anteriores serían clasificadas como Tipo X (Rose, en Palmero, Breva y Espinosa, 1994).

Con relación a las consecuencias de presentar una personalidad tipo A para los sujetos que la manifiestan, se sabe que algunos de sus componentes, por ejemplo los motivacionales, pueden tener repercusiones positivas para la vida laboral del individuo. Sin embargo, otros, como la hostilidad e impaciencia, pueden repercutir negativamente en su bienestar biopsicosocial.

Diferentes investigaciones han puesto de manifiesto, por una parte, la relación positiva entre la motivación de logro y el desempeño, y por otra, la relación entre la impaciencia-irritabilidad y los problemas de salud mental, como ansiedad y depresión, y física como la elevada probabilidad de padecer trastornos coronarios (García y Berrios, 1999).

A partir de la aparición de este constructo, los investigadores y divulgadores del campo de estudio del estrés lo han incorporado a la discusión bajo el supuesto de que una personalidad de tipo A es más propensa a presentar estrés (Cooper y Straw, 2002; González, 2003; Guic, Bilbao y Bertín, 2002; Kyriacou, 2003; Orlandini, 1999; Palmero, Breva y Espinosa, 1994; Rossi, 2001; y Shturman, 2005).

d) Bienestar Psicológico
Para la Psicología, desde un enfoque salugénico, es de particular interés dilucidar por qué algunos sujetos se sienten satisfechos con la vida, mientras que otros, no; así también le preocupa determinar qué factores inciden en el logro de tal estado de bienestar.

El bienestar psicológico es un concepto complejo que ha sido empleado de un modo impreciso en relación con otros como satisfacción vital y calidad de vida. Horley y Little (citados en Figueroa, Contini, Lacunza, Levin y Estévez, 2002) diferencian el bienestar psicológico, definiéndolo como percepción subjetiva, estado o sentimiento positivo; la satisfacción es entendida como la gratificación proporcionada por los proyectos personales; mientras que la calidad de vida es el grado en que ésta es percibida favorablemente. Consideran que se puede evaluar el bienestar psicológico a través de algunos de sus componentes, afectos y cognición, los cuales tienen que ser examinados en diferentes contextos tales como familia y trabajo.

Para Diener (1994) la definición del bienestar va a estar relacionada con su medición. Reconoce tres características: subjetividad, presencia de indicadores positivos, y no solo la ausencia de factores negativos, y una valoración global de la vida. Un alto bienestar depende de una apreciación positiva de aquélla que perdura a lo largo del tiempo, y el bajo bienestar depende del desajuste entre expectativas y logros.

El bienestar psicológico se presenta como un concepto multidimensional. Ryff y Keyes (1995) lograron identificar en sus investigaciones seis dimensiones del bienestar psicológico: a) una apreciación positiva de sí mismo (autoaceptación); b) capacidad para controlar en forma efectiva el medio y la propia vida (dominio); c) capacidad para manejar con eficiencia los vínculos personales (afectos positivos); d) la creencia de que la vida tiene propósito y significado (desarrollo personal); e) sentimientos positivos hacia el crecimiento y la madurez (autonomía); y f) sentido de autodeterminación.

Actualmente este constructo se encuentra en pleno desarrollo y sus trabajos se centran en estudios de contrastación de modelos teóricos (v. gr. Anguas, 2000) o de validación de instrumentos (v. gr. Vera y Tánori 2000).

e) Rendimiento Académico
Ofrecer una conceptualización de “rendimiento académico” no es una tarea sencilla, sobre todo si reconocemos en dicho concepto su alta complejidad y su multidimensionalidad constitutiva (Pérez, 1981).

Generalmente, las investigaciones realizadas se han centrado en analizar las variables que determinan el rendimiento de los escolares. Autores como Kazcynska (1965), o Muñoz Arroyo (1977), relacionaban el rendimiento con la voluntad o capacidad del sujeto hacia la tarea académica. Otros, lo han vinculado al esfuerzo personal (Secadas, 1952), y a la experimentación continuada (Bloom, 1972). En general, los investigadores han entendido el rendimiento como un producto de múltiples factores, entre los que se encuentran la familia, el sistema educativo, el sujeto, su esfuerzo, su motivación, autoestima, etc. (Plata Gutiérrez, 1969; González Fernández, 1975; Forteza, 1975; García y Musitu, 1993; García y Doménech, 1997). En consonancia con estos últimos autores, puede considerarse que el rendimiento académico es el resultado que el alumnado obtiene en su proceso de enseñanza y aprendizaje (Matas, 2003; parr. 2).

El rendimiento académico en general valora el estado de los conocimientos o de la capacidad de un alumno referido a determinados contenidos en relación con el nivel del grupo de referencia. 

Para lograr la mayor objetividad se mantiene constantes, dentro del grupo de referencia, los condicionamientos controlables, el grado de dificultad, números de tareas, tiempo de solución y utilización de fuentes de información y de ayudas para las soluciones de las tareas.

A MANERA DE CIERRE: LAS PRIMERAS TAREAS A DESARROLLAR.
Una vez que he formulado las líneas de investigación precedentes, queda como labor investigativa central el siguiente conjunto de tareas:
- Realizar estudios descriptivos para establecer los indicadores empíricos del estrés académico entre los alumnos de educación media superior, superior y de postgrado.
- Efectuar estudios de diferencia de grupos sin atribución causal para determinar el papel que juegan las variables sociodemográficas y situacionales.
- Realizar estudios comparativos para determinar las características de los entornos académicos que producen mayor estrés entre los alumnos.
- Desarrollar estudios que permitan reconocer las relaciones que se dan entre los tres componentes sistémico procesuales del estrés académico: estresores, síntomas y estrategias de afrontamiento.
- Elaborar los siguientes constructos, para avanzar en la construcción de un modelo explicativo, de las variables causa, efecto y moduladoras: autoeficacia académica; atribuciones causales académicas, personalidad estudiantil tipo “A”, rendimiento académico y bienestar académico.

Estas tareas pueden dar lugar a múltiples investigaciones y, sobre todo, permiten insertar los esfuerzos de indagación en una lógica teorética que supere una perspectiva empírico-acumulativa de la investigación sobre el estrés académico. 

ADDENDUM
Para coadyuvar al logro de estas tareas se diseñó el Inventario SISCO del Estrés Académico (Barraza, 2007b) que se fundamenta en el modelo conceptual Sistémico Cognoscitivista del Estrés Académico. Este inventario muestra propiedades psicométricas adecuadas para la indagación empírica a realizar en este campo.

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AUTOR
Barraza Macías
Universidad Pedagógica de Durango

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