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Software educativo dirigido al proceso enseñanza - aprendizaje del cálculo aritmético en la enseñanza primaria (Tesis)
Resumen: En la actualidad, se evidencia la importancia de poder elevar la eficiencia del sistema educativo para dar cumplimiento a las transformaciones que se introducen en la política educacional del país, lo cual resulta particularmente importante con el fin de mejorar la actividad educacional y humana de la población infantil. En este contexto, el presente trabajo ha abordado el problema relativo a cómo contribuir al desarrollo de habilidades del cálculo aritmético en los dominios de los números naturales y fraccionarios en los alumnos del segundo ciclo de la enseñanza primaria, a través de un software educativo de tipo entrenador.
Publicación enviada por Lic. José M. Torres Cerviño y otros autores
ÍNDICE
Introducción
Capitulo I. Fundamentación teórica
1.1 El uso de las TIC: el proceso educativo en la escuela
primaria en los momentos actuales
1.2 Fundamentos sobre el empleo de la computadora en la
educación
1.3 Consideraciones acerca de las clasificaciones de software
educativo
1.4 Algunas reflexiones sobre el aprendizaje de la matemática
en la escuela primaria en condiciones desarrolladoras
Conclusiones del Capitulo I
Capitulo II. Propuesta de un software educativo que contribuya al desarrollo de
habilidades en el cálculo aritmético en el 2do Ciclo en la escuela primaria
Miguel Ruiz
2.1 Diagnóstico y fundamentación del software educativo que contribuya al
desarrollo de habilidades en el cálculo aritmético en la escuela primaria
2.1.1 Caracterización sobre aspectos
generales de la estructura, organización y funcionamiento del contexto donde se
desarrolló el estudio
2.1.2 Diagnóstico inicial de la
dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de la matemática en el 2do ciclo
de la escuela primaria, "Miguel Ruiz
2.2 Fundamentación del software educativo que contribuya al desarrollo de
habilidades en el cálculo aritmético en la escuela primaria "Miguel Ruiz"
2.3 Resultados de la valoración de su factibilidad a partir
del criterio de expertos
Conclusiones del Capitulo II
Conclusiones
Recomendaciones
Bibliografía
Anexos
RESUMEN
En la actualidad, se evidencia la importancia de poder elevar la eficiencia del
sistema educativo para dar cumplimiento a las transformaciones que se introducen
en la política educacional del país, lo cual resulta particularmente importante
con el fin de mejorar la actividad educacional y humana de la población
infantil. En este contexto, el presente trabajo ha abordado el problema relativo
a cómo contribuir al desarrollo de habilidades del cálculo aritmético en los
dominios de los números naturales y fraccionarios en los alumnos del segundo
ciclo de la enseñanza primaria, a través de un software educativo de tipo
entrenador.
El trabajo sistematiza conocimientos adquiridos sobre el cálculo aritmético, en
las diferentes operaciones matemáticas a realizar en los dominios antes
mencionados. Se realizó un diagnóstico en la escuela "Miguel Ruiz" de nuestro
municipio a partir de lo cual se definió el estado actual del problema. Teniendo
en cuenta las tendencias actuales en esta dirección y los resultados de los
diagnósticos realizados, se diseñó un software educativo de tipo entrenador
dirigido a los alumnos del segundo ciclo de la enseñanza primaria.
Los alumnos tienen la posibilidad de ejercitar y sistematizar los conocimientos
adquiridos en el aula; a la vez, el software puede resultar de gran utilidad al
maestro para motivar el trabajo independiente con sus alumnos y desarrollar
habilidades en el uso de las computadoras como medio de enseñanza. Se validó su
efectividad mediante el criterio de expertos y la demostración del impacto del
software educativo en dicha escuela.
Summary
Nowadays, it is evident the significance of raising up the efficiency of the
Educational system to accomplish the continual revolution changes that are
inserted in the educational strategy of our country, which turns out
particularly well-known with the endeavor of improving the educational and human
activities of the children population. In this context, this Research Work deals
with the problem of how contributing to develop abilities in arithmetic
calculation, with reference to the domain of natural and fractional numbers in
students from the second level in primary schools. This; by putting into
practice a type of training software.
This Research Work systematizes the knowledge acquired on arithmetic calculation
in the different math's operations.
A diagnostic was carried out in the "Miguel Ruiz" Primary School of the
municipality that allowed defining the state of the problematical situation.
Having in mind the currently tendencies towards this objective and the results
achieved from the diagnostic, an effective- training software was computerized
for the students of this second level, with the possibilities of training and
practicing the content and knowledge in the classroom and the develop of
independent work, informatics' abilities using the computer as a teaching aid.
This software was validated by a specialists commission which refers the impact
of its use in schools.
INTRODUCCIÓN
Para enfrentar los desafíos de nuestro tiempo, Cuba tiene que preparar a las
nuevas generaciones para atenuar o frenar las crecientes desigualdades
económicas y sociales que aparecen, en relación con los países desarrollados. En
los momentos actuales la máxima dirección del Partido y el Gobierno le han dado
la tarea al Ministerio de Educación de preparar a un alumno que tenga amplitud
cultural y que responda a las exigencias del modelo de hombre a que aspira el
proyecto social cubano. Esta situación obliga a buscar vías novedosas que
revitalicen la educación y permitan conservar el proyecto en que se está
enfrascado y el cual reclama tareas urgentes.
Ocupa un lugar prioritario entre ellas la formación de una cultura general
integral de la población. Las tecnologías de la comunicación (en primer lugar la
computación) potencian un aprendizaje eficaz y ofrecen un cúmulo de información
ambiciosa que tributa de manera especial al reto impuesto.
La innovación en los procesos de enseñanza-aprendizaje puede ser entendida, como
señala Escudero (1995: 162), «como un determinado posicionamiento crítico y
reflexivo que dirige sus esfuerzos tanto a validar la educación como a ir
transformándola al servicio de valores debidamente legitimados ideológica,
social, cultural, política y educativamente hablando». Por tanto, referirse a
innovación en la educación supone tener presente una pluralidad de conceptos y
perspectivas teóricas e ideológicas que permiten comprender, analizar y explicar
las decisiones que buscan cambiar y transformar la escuela. En suma, para
Ferreres (1996: 44) se trata de un proyecto social de cambio, ideológica,
cultural y políticamente definido y legitimado.
Escudero (1989: 65) señala también que los procesos de innovación educativa, más
que innovar por innovar, se caracterizan por el compromiso de deliberación y
participación social que establecen, que exige una fundamentación reflexiva y
crítica sobre qué cambiar, en qué dirección y cómo hacerlo. La innovación
educativa ha de ser pensada como una tensión utópica entre sistemas educativos,
escuelas y agentes educativos, siendo preciso articular una serie de procesos y
establecer una serie de roles complementarios, que en la práctica, con cierta
frecuencia, se encuentran con problemas como el no partir de las necesidades
reales de los profesores y los centros, esto es, del análisis real de los
contextos donde se va a implementar.
Además, se ha de tener presente, como señala Correa (1999: 75), que el término
innovación, en la práctica educativa, va siempre asociado a distintos adjetivos
que contextualizan el ámbito donde tiene lugar. Así se alude a «innovación
didáctica», «innovación tecnológica», «innovación curricular»... El ámbito de la
integración curricular de las tecnologías de la comunicación en la enseñanza,
entendido como dominio particular de innovación, representa una muestra palpable
de esta construcción conflictiva, tensional y polifacética, del cambio en la
educación (Escudero, 1995: 404).
El proceso de la integración de las nuevas tecnologías y los medios de
comunicación en el currículum puede y debe ser entendido como un «proceso de
innovación» y, como tal, debe atender a la concurrencia de un buen número de
factores y componentes en el desarrollo del cambio y la mejora que la educación
persigue. Esta integración curricular afecta fundamentalmente tres campos de la
innovación mutuamente implicados: el desarrollo profesional del profesor, el
desarrollo organizativo de la escuela y el desarrollo curricular (Correa, 1999:
80). Cuando se decide poner en marcha en un centro escolar un proyecto de uso de
los nuevos recursos de comunicación se está al mismo tiempo implicando a un
grupo de profesores, cuya experimentación les va a permitir reflexionar sobre su
práctica y mejorar sus estrategias didácticas, pero la innovación con estos
medios supone también modificaciones en las estructuras organizativas de la
escuela, ya que los modos de enseñar y aprender con las tecnologías de la
comunicación demandan nuevas estrategias y actividades docentes; y por último,
la innovación supone un cambio en la propuesta curricular, ya que los diferentes
elementos curriculares pueden y tienen que ser alterados con el uso de los
medios. Según del Blanco (1986: 85), la integración de las tecnologías en la
educación incluye tanto un proceso de conceptualización como de práctica, por lo
que habría que conseguir que se conviertan en elementos activos del currículum y
colaboren en la transformación de la práctica educativa.
Por su parte, Ferreres (1996: 88) apunta, al relacionar los conceptos de
innovación con el uso de los medios y recursos de enseñanza, que éstos no son
más que una dimensión dentro de todo el proceso global, del diseño y desarrollo
del currículum, por lo que habría que tener presente que la mera introducción de
estos recursos -ya sean de última vanguardia, ya sean los tradicionales- no
produce innovaciones en el desarrollo curricular, porque éstos no son más que un
factor, un elemento más en el diseño, desarrollo e innovación del currículum.
En este sentido, Escudero (1995: 405) afirma claramente que «si por las
circunstancias que fuere, se plantea la utilización en la educación de los
medios en general, o de las nuevas tecnologías en la educación, sin solucionar
como es debido sus dimensiones sustantivas y valorativas, estaríamos apostando
probablemente por una posible innovación técnica, no por una innovación
educativa. Si, de otro lado, conseguimos asentar debidamente cuestiones tales
como las referidas a las metas y propósitos educativos para el uso de las nuevas
tecnologías, cuándo y a qué alumnos, en qué tipo de contenidos y en cómo
trabajarlos en el aula, pero descuidamos los cómo, las condiciones y los
procesos a través de los cuales realizar las innovaciones de este tipo en
contextos y circunstancias particulares, correríamos todos los riesgos de
practicar una política de buenas intenciones y declaraciones con escasas
posibilidades de desarrollarse en la práctica de los centros y el quehacer
cotidiano de los profesores y los alumnos. Es por eso que estas tres cuestiones
generales, pese a ser diferenciadas analíticamente, han de ser integradas en
nuestro pensamiento y praxis pedagógica en relación con la integración de las
nuevas tecnologías en la educación».
De esta manera, la presencia de las tecnologías de la comunicación en la
educación, para que pueda convertirse en elemento dinamizador y generador de
procesos de innovación, no puede plantearse como una mera introducción en el
aula -ya que estaríamos ante una innovación técnica-, sino que es preciso que
las nuevas tecnologías se sitúen en un contexto curricular y didáctico de manera
que se tenga presente el complejo conjunto de factores que se dan cita en el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Blázquez (1994: 54) apunta una serie de criterios que hay que tener presente a
la hora de integrar curricularmente las tecnologías de la comunicación en las
aulas:
La calidad de los recursos, ya que todos los medios no tienen el mismo nivel de
adecuación para mediar entre las realidades y los sujetos por sus códigos,
lenguajes..., porque, como señala Correa (1999: 83) no es tan importante el
medio en sí sino la realidad sujeto/ medio en interacción.
La concreción de los destinatarios, puesto que los medios tienen que estar
adaptados a las posibilidades y necesidades de sus usuarios. De esta forma puede
entenderse que a determinados niveles de maduración sea más viable el uso de
unos medios que otros; así el uso de la imagen fija requiere menor capacidad de
procesamiento simultáneo que una vertiginosa secuencia de imágenes en
movimiento, si se va a proceder a una lectura de imágenes. Pero, también es
verdad que los alumnos entenderán fácilmente el lenguaje del vídeo porque desde
tempranas edades están expuestos a múltiples sesiones de observación.
Se hizo un estudio sobre los resultados de los instrumentos aplicados en el
LLECE y en el SERCE; de los informes de entrenamientos metodológicos conjuntos e
inspecciones municipales, provinciales y nacionales al territorio de Fomento;
así como de la Colección Multisaber y los softwares educativos destinados a la
enseñanza de la matemática; de lo que se pudo constatar una problemática
variada. Sobre la base de las insuficiencias detectadas se toma la idea de crear
un software educativo del tipo entrenador para contribuir a desarrollar
habilidades en los alumnos de la Enseñanza Primaria en el cálculo aritmético en
los dominios de los números naturales y fraccionarios.
En esta temática han trabajado Rizo y Campistrous (1996, Grupo de Trabajo del
ICCP), y Pérez (2003); pero el autor, atendiendo a los niveles de insuficiencias
verificadas y a partir de su experiencia, ha determinado como problema
científico: ¿Cómo contribuir al desarrollo de habilidades del cálculo aritmético
en los dominios de los números naturales y fraccionarios en los alumnos de 5º y
6º grado de la enseñanza primaria?
Para este trabajo se ha definido como objeto de estudio la dirección del proceso
de enseñanza-aprendizaje de la matemática en la escuela primaria, y como campo
de acción el desarrollo de habilidades del cálculo aritmético en los dominios de
los números naturales y fraccionarios en los alumnos de 5º y 6º grados con el
empleo de las TIC.
El mismo tendrá como objetivo diseñar un software educativo del tipo entrenador
para contribuir al desarrollo de habilidades en el cálculo aritmético -en los
dominios de los números naturales y fraccionarios- por parte de los alumnos de
segundo ciclo.
En el desarrollo del trabajo daremos respuesta a las siguientes preguntas
científicas:
1. ¿Cuales son los criterios teóricos que sustentan la dirección del proceso
enseñanza-aprendizaje de la matemática sobre la base del uso de software
educativo?
2. ¿En qué estado se encuentra el cálculo aritmético con números naturales y
fraccionarios en 5º y 6º grados de la escuela Miguel Ruiz?
3. ¿Qué software del tipo entrenador contribuye al cálculo aritmético con
números naturales y fraccionarios en 5º y 6º grados?
4. ¿Qué efectividad pudiera tener el software de tipo entrenador para el cálculo
aritmético con números naturales y fraccionarios en 5º y 6º grados por medio del
criterio de expertos?
Tareas de investigación:
1. Revisión bibliográfica acerca del objeto de estudio.
2. Diagnóstico sobre el estado actual del calculo aritmético en los dominio de
los números naturales y fraccionarios en la escuela primaria Miguel Ruiz.
3. Diseño de un software educativo de tipo entrenador.
4. Validación del software educativo del tipo entrenador por criterio de
expertos.
En la realización de la investigación se utilizó un sistema de métodos y
técnicas de la investigación educacional con sus correspondientes instrumentos.
Para la construcción y desarrollo de la fundamentación teórica y el estudio del
nivel de profundización alcanzado en este campo del saber, así como para la
búsqueda y el conocimiento de sus cualidades y regularidades más significativas,
se procedió a través de métodos del nivel teórico:
La modelación: permitió fijar la modificación del modelo actuante para el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la matemática en la enseñanza primaria como
objeto de estudio.
El análisis histórico-lógico: para estudiar el fenómeno en su devenir histórico;
así como las regularidades del comportamiento de la dirección del aprendizaje.
El analítico-sintético: se analizó las ideas derivadas del estudio realizado, se
sintetizaron los elementos que resultaron útiles para diseñar el software
educativo de tipo entrenador.
El inductivo-deductivo: para estudiar el modelo actuante; precisando de este su
comportamiento de lo particular a lo general; así como el razonamiento de lo
general a lo particular.
Para la elaboración de la propuesta que se buscaba y el diagnóstico de las
particularidades del problema científico que se estudió, se utilizaron métodos
del nivel empírico:
. La observación: para obtener información y sistematizar aspectos relacionados
con el proceso de enseñanza-aprendizaje de la matemática en la enseñanza
primaria.
. La encuesta: para adquirir información sobre las características del proceso
de enseñanza-aprendizaje de la matemática en la enseñanza primaria.
. La entrevista: para determinar características del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la matemática en la enseñanza primaria con énfasis en
el cálculo matemático con números naturales y números fraccionarios en 5º y 6º
grados.
. Análisis documental: para explorar en las fuentes de conocimiento toda la
información que existe sobre el objeto de estudio.
. Validación de la propuesta por criterios de expertos: evaluar la propuesta por
expertos del objeto que se estudia.
Los métodos del nivel estadístico y/o procesamiento matemático empleados fueron:
. Cálculo porcentual: técnica para procesar cuantitativamente la información
obtenida de los instrumentos aplicados.
En este trabajo se considera como población a los 155 alumnos del segundo ciclo
de la Escuela Primaria "Miguel Ruiz" que representa el 100 %. Se seleccionó como
muestra el grupo 5to A y el grupo 6to C con un total de 58 alumnos, que
representan el 37.4 % de la población; esta selección se hizo de manera
intencional, atendiendo a las características psicopedagógicas de los alumnos y
el desempeño de los maestros.
La actualidad del tema se evidencia en la importancia que tiene la preparación
de los alumnos de la enseñanza primaria en el cálculo aritmético, pues juega un
rol decisivo en su formación general integral, como asignatura priorizada,
propicia un mejoramiento de la actividad educacional para la dirección del
proceso pedagógico.
La novedad científica: radica en que se aporta un software educativo de tipo
entrenador que contribuya al desarrollo de habilidades en el cálculo aritmético
en los dominios de los números naturales y fraccionarios en los alumnos del
segundo ciclo de la enseñanza primaria, que responda a las condiciones y
exigencias de dicha enseñanza, pues a pesar de existir softwares dirigidos a
esta temática en la Colección Multisaber se hace necesario el recurso
informático diseñado para desarrollar habilidades de cálculo.
Contribución Práctica: Se diseña en la práctica un software educativo dirigido
al desarrollo de habilidades en el cálculo aritmético en los dominios de los
números naturales y fraccionarios, como un medio de enseñanza, eficiente para el
apoyo al desarrollo de habilidades en el cálculo aritmético y a la atención
individual, controlando la actuación del alumno en su trabajo.
Sinopsis de la tesis
La memoria gráfica del informe está conformada por una introducción, dos
capítulos, las conclusiones, las recomendaciones, la bibliografía y los anexos.
La introducción expresará las características esenciales del diseño teórico y
metodológico del trabajo investigativo y otros aspectos generales relacionados
con la significación de sus resultados.
En el capítulo I se presentan las fundamentación teóricas del problema
científico.
En el capítulo II aborda una caracterización acerca del objeto de estudio, y los
fundamentos psicopedagógicos, así mismo la validación por experto.
Capitulo I: Fundamentación teórica
Introducción
La enseñanza de la escuela primaria tiene carácter priorizado. En la colección
Multisaber existen softwares destinados a maestros y alumnos con estos fines.
Independientemente de ello, en el proceso de enseñanza-aprendizaje en los
momentos actuales se necesita de un software de tipo entrenador.
El presente capitulo es contentivo de la sistematización en las diferentes
fuentes de información, lo que permite fundamentar teóricamente el problema
científico objeto de estudio.
1.1 El uso de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC): el
proceso educativo en la escuela primaria en los momentos actuales
Resulta innegable el auge cada vez mayor de las TIC en las diferentes esferas de
la sociedad a escala mundial. El impetuoso desarrollo de la ciencia y la
tecnología ha llevado a la sociedad a entrar al nuevo milenio inmersa en lo que
se ha dado en llamar la "era de la información". Sin lugar a dudas, estamos en
presencia de una revolución tecnológica y cultural de alcance insospechado.
Las instituciones educativas de la enseñanza primaria en Cuba tienen una larga
historia y un conjunto muy asentado de prácticas docente-educativas, las cuales
han ido evolucionando, pero que todavía no se ajustan a todo el progreso de las
TIC. Comprender y valorar el impacto que las tecnologías de la información y las
comunicaciones están teniendo ya en nuestras vidas, en el marco de la sociedad
actual y, sobre todo, en la del futuro, nos lleva al reto de preparar a toda la
sociedad, y sobre todo, a las nuevas generaciones para que usen todo el progreso
tecnológico que enmarcan las TIC hacia el logro de una sociedad más justa y con
un proyecto de desarrollo que tiene como pilares la justicia social, la
participación popular, la equidad y la solidaridad; todo ello mediante el diseño
y la aplicación de estrategias que permiten convertir los conocimientos y las
tecnologías de la información y las comunicaciones en instrumentos a disposición
del avance y las profundas transformaciones revolucionarias.
Desde diciembre de 1999 se comenzó la utilización masiva de medios audiovisuales
en las escuelas cubanas, lo cual generó la necesidad de producir programas de
televisión destinados a los centros escolares.
Para asegurar la recepción de estos programas, todos los centros de enseñanza
general están dotados de un televisor en cada aula. También disponen de
videograbadoras, que se emplean para la reproducción de materiales didácticos y
educativos que reciben de una red de videotecas educativas municipales.
Se han puesto en funcionamiento canales televisivos dedicados esencialmente a la
educación, que logran una cobertura en la población y transmiten alrededor de 15
horas diarias como promedio. Estos canales disponen de dos secciones principales
en su programación; una que se transmite de lunes a viernes en el horario
escolar destinada a los alumnos y profesores de las diferentes enseñanzas; y
otra, destinada a elevar los conocimientos y la cultura de toda la población, en
las noches y los fines de semana.
Estos cambios que estamos viviendo y los que, sin duda, vamos a conocer en los
próximos años son muy superiores a los vividos con la aparición de los avances
tecnológicos de épocas anteriores en el mundo de la comunicación e información.
Aunque supusieron una auténtica revolución en su momento (imprenta, teléfono,
radio, cine y televisión), las tecnologías que ahora penetran nuestra sociedad
son de un mayor impacto por sus características de globalización, rapidez y
capacidad de crecimiento.
Es por ello que el estado concede la mayor importancia a la plena realización
del derecho a la educación. Una de las primeras medidas revolucionarias fue la
erradicación del analfabetismo y la creación de las condiciones para garantizar
la educación universal y gratuita en todos los niveles de enseñanza, lo cual hoy
es una realidad.
Para muchos es habitual la confusión entre información y conocimiento. El
conocimiento implica información interiorizada y adecuadamente integrada en las
estructuras cognitivas de un sujeto. Es algo personal e intransferible: no
podemos transmitir conocimientos, sólo información, que puede (o no) ser
convertida en conocimiento por el receptor, en función de diversos factores: los
conocimientos previos del sujeto, la adecuación de la información, su
estructuración, etc.
La educación debe dar una respuesta a estos problemas. Las escuelas primarias,
cuyo papel fundamental era proporcionar información a los alumnos, compiten
ahora con fuentes de información como la Televisión, cuyo objetivo no es,
evidentemente en la mayor parte del mundo, formar, ni informar verazmente, ni
educar; sino más bien capturar audiencias masivas y venderlas a los anunciantes
o, simplemente, ganar dinero. Los medios de comunicación y las redes
informáticas han sido calificados acertadamente de "profesores salvajes" y su
influencia es enorme, sobre todo si tenemos en cuenta que la TV es la tercera
actividad en tiempo empleado, tras el trabajo y el sueño, de la mayoría de los
habitantes de los países occidentales. Por suerte en nuestro país las
autoridades conocen de las capacidades formadoras o deformadoras de los medios
de comunicación y entonces se enfocan hacia su uso racional incluso se utilizan
como vías para lograr una educación más efectiva, dado su alcance local o
nacional. Como buenos ejemplos tenemos la Universidad para todos y las
teleclases que reciben nuestros alumnos.
Hablándose de las nuevas tecnologías, ¿qué son las TIC? Se puede encontrar
muchas respuestas a esa pregunta, en dependencia de a quién se le pregunte y
dónde se le pregunta; desafortunadamente todavía existen grandes grupos de
personas a las cuales no se ha podido educar sobre el desarrollo tecnológico de
la informática y las comunicaciones y otros no tienen una idea clara del asunto
por la gran cantidad de información que circula hoy tanto en la prensa plana
como en la radio y la televisión.
Un acercamiento a la definición de TIC sería: "el conjunto de procesos y
productos derivados de las nuevas herramientas (hardware y software), soportes
de la información y canales de comunicación relacionados con el almacenamiento,
procesamiento y transmisión digitalizados de la información". Pero otros autores
plantean que las TIC "son un conjunto de herramientas que cambian día a día, que
cada una tiene propósitos particulares que responden a necesidades específicas".
Este será asumido por el autor de esta tesis.
En primer lugar, el ritmo de cambio de nuestra sociedad es tan rápido que los
sistemas de formación inicial no pueden dar respuesta a todas las necesidades
presentes y futuras de la sociedad. Hace años que somos conscientes de que la
formación debe prolongarse durante toda la vida y que el reciclaje y la
formación continuada son elementos claves en una sociedad desarrollada y
moderna. Sin embargo, los importantes cambios que las nuevas tecnologías están
introduciendo en los puestos de trabajo han hecho este principio mucho más
evidente que antes. Se están creando nuevos sectores productivos relacionados
con dichas tecnologías, otros se transforman por la introducción de nuevas
formas de organización y, finalmente, es posible que desaparezcan muchos puestos
de trabajo como subproducto de la revolución tecnológica. Por eso, en la
sociedad de la información deberán crearse los mecanismos necesarios para que
dicha formación alcance a la mayor cantidad de personas que, presumiblemente,
van a necesitar nuevos conocimientos, habilidades y destrezas.
En este punto, las nuevas tecnologías tienen un papel relevante, no solo como
contenido de la formación, sino como medio para hacer llegar dicha formación a
sus destinatarios. En diversos informes se habla del peligro de una nueva fuente
de discriminación, de una división entre "inforricos" e "infopobres", tema
vinculado a la "brecha digital" que sólo el desarrollo equitativo y la
solidaridad digital pueden eliminar.
La segunda respuesta general es "desarrollar la aptitud para el empleo y la
actividad". Para ello se propone acercar las instituciones formativas a la
empresa y el mundo del trabajo. Uno de los peligros de la sociedad de la
información que destacan los expertos es el hecho de dejar el desarrollo de las
acciones formativas a la iniciativa privada y a las leyes del mercado. No existe
ninguna garantía de que sin intervención de los poderes públicos se proporcione
la necesaria formación a los grupos que más la necesitan, sólo a quien pueda
pagarla.
Atendiéndose al incremento del uso de las TIC las instituciones escolares toman
nuevos roles ya que la deslocalización de la información y la disponibilidad de
nuevos canales de comunicación tendrán efectos notables en las instituciones
educativas superiores tradicionales. El más evidente es la globalización de
algunos mercados educativos. Es posible que, en breve, muchas instituciones
compitan en un renovado mercado de formación a distancia a través de las redes
telemáticas. La perspectiva tradicional de la educación a distancia está
cambiando a pasos agigantados. Las redes no sólo servirán como vehículo para
hacer llegar a los alumnos materiales de autoestudio (sustituyendo al cartero),
sino para crear un entorno fluido y multimediático de comunicaciones entre
profesores y alumnos (telementorazgo y teletutoría) y, tal vez lo más necesario
en la actualidad, entre los propios alumnos (aprendizaje colaborativo). Clases a
través de videoconferencia, entornos de trabajo en grupo, distribución por línea
de materiales multimedia, etc. Serán habituales en la educación a distancia.
Aplicaciones de este tipo ya funcionan en laboratorios y experiencias piloto.
Ahora sólo es necesario que las infraestructuras de comunicaciones lo permitan
de modo generalizado.
Como los nuevos roles de las instituciones educativas se renuevan asimismo los
entornos de enseñanza-aprendizaje y sus gestores: profesores y alumnos. La
perspectiva tradicional en educación superior, por ejemplo, del profesor como
única fuente de información y sabiduría y de los alumnos como receptores pasivos
debe dar paso a papeles bastante diferentes. La información y el conocimiento
que se puede conseguir en las redes informáticas en la actualidad son ingentes.
Cualquier alumno universitario, utilizando la Internet, puede conseguir
información que su profesor tardará meses en disponer por los canales
tradicionales. La misión del profesor en entornos ricos en información es la de
facilitador, la de guía y consejero sobre fuentes apropiadas de información, la
de creador de hábitos y destrezas en la búsqueda, selección y tratamiento de la
información. En estos entornos, la experiencia, la meta-información, los "trucos
del oficio", etc., son más importantes que la propia información, accesible por
otros medios más eficientes. Los alumnos, por su parte, deben adoptar un papel
mucho más importante en su formación, no sólo como meros receptores pasivos de
lo generado por el profesor, sino como agentes activos en la búsqueda,
selección, procesamiento y asimilación de la información.
Sin embargo, las formas tradicionales de enseñanza han resistido perfectamente
los embates de la imprenta y la fotocopiadora. No sería extraño que resistieran
también a las redes informáticas y los multimedia. No se trata ahora de condenar
completamente una metodología de enseñanza que tiene sus virtualidades, se trata
de ampliar el tipo de experiencias formativas de los alumnos utilizando medios
que van a encontrar por todas partes en su vida profesional y que forman parte
de la cultura tecnológica que lo impregna todo.
Todo esto trae consigo la introducción de nuevos materiales de
enseñanza-aprendizaje. La digitalización y los nuevos soportes electrónicos
están dando lugar a nuevas formas de almacenar y presentar la información. Los
tutoriales multimedia, las bases de datos en línea, las bibliotecas
electrónicas, los hipertextos distribuidos, etc., son nuevas maneras de
presentar y acceder al conocimiento; y superan en determinados contextos las
formas tradicionales de la explicación oral, la pizarra, los apuntes y el
manual. No es necesario explicar las bondades de las simulaciones de procesos,
la representación gráfica, la integración de texto, imagen y sonido o de la
navegación hipertextual. En el futuro, este tipo de soportes serán utilizados de
modo creciente en todos los niveles educativos.
Las herramientas de autor permitirán que los profesores, además de utilizar
materiales comerciales, desarrollen ellos mismos sus propios materiales,
adaptados al contexto de sus alumnos. Un ejemplo del proceso que estamos
viviendo es cómo se están transformando las bibliotecas universitarias. De
simples depósitos de libros y revistas con salas de lectura anexas, están
pasando a ofrecer múltiples fuentes de información electrónica. El primer paso
fue la adquisición de bases de datos en CD ROM, un soporte material para la
información que hace que los bibliotecarios más tradicionales, acostumbrados a
"manejar" objetos, sintieran amenazados sus puestos de trabajo. A fin de
cuentas, a los CD ROM también se les pueden pegar tejuelos. Ahora, sin embargo,
el paradigma de la biblioteca electrónica o biblioteca sin muros, en la que las
fuentes de información están en formato electrónico y almacenadas en
dispositivos accesibles en cualquier lugar de la red informática, se ha
impuesto.
Los usuarios acceden a sus servicios a través de los ordenadores de sus
despachos. El ciclo de producción y distribución del libro y la publicación
periódica, que pasa del formato digital al analógico, se acortará cuando se
garantice (si ello es posible: el ejemplo es lo que sucede en la industria del
software) el derecho de copia. Aunque parece inevitable que de la cadena
edición-reproducción-distribución-venta desaparezcan algunos eslabones.
El primer paso en la integración de toda nueva tecnología (y creo que este es el
momento en que nos encontramos) es intentar hacer lo mismo que antes, pero con
los nuevos juguetes. En nuestro país se han desarrollado diferentes colecciones
para la educación y otras están en desarrollo.
Por esta razón, una meta educativa importante para la escuela cubana debería ser
la formación de los niños como usuarios calificados de las nuevas tecnologías y
de la cultura que en torno a ellas se produce y difunde. Esta formación, desde
nuestro punto de vista, debe plantearse con el objetivo de que los alumnos:
. dominen el manejo técnico de cada tecnología (conocimiento práctico del
hardware y del software que emplea cada medio);
. posean un conjunto de conocimientos y habilidades específicos que les permitan
buscar, seleccionar, analizar, comprender y recrear la enorme cantidad de
información a la que se accede a través de las nuevas tecnologías; y
. desarrollen un cúmulo de valores y actitudes hacia la tecnología de modo que
no se caiga ni en un posicionamiento tecnofóbico (es decir, que se las rechace
sistemáticamente por considerarlas maléficas) ni en una actitud de aceptación
acrítica y sumisa de las mismas.
Es por ello que el autor traza como solución a la problemática que se investiga
el empleo de las TIC, y en específico el uso de la computadora para el
desarrollo de las habilidades necesarias en los alumnos de quinto y sexto grado
en el cálculo aritmético en los dominios de los números naturales y
fraccionarios, para lo cual se fundamentará el porqué de lo planteado.
1.2 Fundamentos sobre el empleo de la computadora en la educación
El desarrollo que han alcanzado las Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones ha sido increíblemente acelerado: satélites, radares, centrales
digitales, cables de fibra óptica y computadoras enlazadas por doquier, son tan
solo algunos ejemplos. De este conjunto de artefactos y tecnologías las
computadoras son las protagonistas fundamentales, ellas también han sufrido una
acelerada modificación pues cada día surgen nuevos soportes de información,
nuevos materiales semiconductores, nuevos y más veloces microprocesadores, se
han perfeccionado los sistemas de multimedia y los periféricos de enlace a
Internet, red a la que cada día se conectan nuevas computadoras de diferentes
países del mundo.
Todas estas tecnologías son producidas y controladas en su gran mayoría por
países desarrollados, los que las han convertido en meros instrumentos de
dominación y dependencia económica y política, más sutil que los anteriores pero
muy efectiva. Para los países subdesarrollados el reto estriba en lograr adecuar
estas a sus realidades económicas y políticas.
Para Cuba este reto se hace aún mayor por nuestra condición de país en vías de
desarrollo y por basarse nuestro sistema político en los principios del
socialismo, por lo que para la implementación y desarrollo de la informática se
ha diseñado la Estrategia de Informatización de la Sociedad Cubana, donde están
involucrados todos los sectores, incluido el educacional. Para este último se
creó el Programa de Informática Educativa del MINED (PIE), el que abarca todos
los niveles y tipos de enseñanza del país.
Todo ello forma parte del propósito de lograr una cultura integral en las nuevas
generaciones que les permita enfrentarse a la globalización neoliberal, la cual
hace un uso importante de los medios de comunicación masiva y de las redes
globales al servicio del hombre, lo que obliga a trabajar en el logro de una
formación acelerada de nuestros niños, adolescentes y jóvenes en el empleo de
estos medios.
El PIE "se enmarca en la labor de optimización del proceso docente educativo
dirigida a elevar la calidad de la educación y constituye una guía para la
proyección, conducción y evaluación de las acciones específicas a desarrollar en
cada nivel de enseñanza para cumplimentar los objetivos propuestos".
Miguel Rodríguez Cuervo, Director Nacional de Computación del MINED, al
referirse al PIE planteó: "este programa debe articular coherentemente los
diseños curriculares de cada nivel de enseñanza, y en la dirección de la
actividad cognoscitiva, ya sea la informática como objeto de estudio, como
herramienta o medio de enseñanza", aclarando que este "en el área de la docencia
contempla dos líneas de trabajo esenciales: por una parte, la introducción de la
computación como objeto de estudio dentro de los planes y programas desde
primaria hasta el nivel superior y, por otra, como medio de enseñanza o
herramienta de trabajo mediante el uso del software educativo y de paquetes o
sistemas de propósito general en apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje de
las diferentes asignaturas" (MINED, 2001: 16).
Hasta la fecha los principales logros del PIE se centran en el uso de la
computadora como objeto de estudio y como herramienta de trabajo en sus diversas
formas, sin embargo, aún subsisten algunas deficiencias con respecto al uso de
esta como medio de enseñanza, por lo que constituye una prioridad del MINED la
preparación del personal docente en este sentido, para lo cual ha desarrollado
varias acciones, entre ellas la preparación del docente y el desarrollo del
software educativo cubano. Para esta última se han creado diferentes colecciones
de softwares, Multisaber para la Educación Primaria; El Navegante para la
Enseñanza Media Básica; y Futuro, para la Enseñanza Media Superior.
Hasta aquí se han abordado varios aspectos relacionados con el uso del
software educativo en Cuba, por lo que se hace necesario tener claridad de qué
es un software educativo:
"Programas de computadoras. Son las instrucciones responsables de que el
hardware (la máquina) realice su tarea. Como concepto general, el software puede
dividirse en varias categorías basadas en el tipo de trabajo realizado."
(Encarta, 2004)
Las dos categorías primarias de software son:
1. Los sistemas operativos (software del sistema), que controlan los trabajos de
la computadora,
2. Software de aplicación, que dirige las distintas tareas para las que se
utilizan las computadoras, por ejemplo tratamiento de textos, gestión de bases
de datos y similares.
Por lo tanto el software educativo se enmarca en la segunda categoría.
Pero, ¿qué es un software educativo?
Estos son los "programas de computación que tienen como fin apoyar el proceso de
enseñanza-aprendizaje, contribuyendo a elevar su calidad y a una mejor atención
al tratamiento de las diferencias individuales, sobre la base de una adecuada
proyección de estrategia a seguir tanto en el proceso de implementación como en
su explotación." (MINED, 2002)
Si nos detenemos a analizar el concepto anterior nos queda claro que estos se
elaboran para apoyar el proceso docente educativo (nunca para sustituir al
maestro), y para elevar su calidad. De este modo, responden a la concepción de
una adecuada estrategia pedagógica para su implementación y empleo, un elemento
clave que debe quedar bien definido desde un principio.
Al realizarse un análisis sobre el uso de un software educativo para el
desarrollo de las habilidades necesarias en los alumnos en las diferentes etapas
del proceso de enseñanza y aprendizaje el autor toma como referencia una de las
clasificaciones de estos softwares.
1.3 Consideraciones acerca de las clasificaciones de software educativo
Existen diversos criterios de clasificación del software educativo:
1. Unos se basan en las funciones didácticas de la actividad que simulan;
2. Otros en las teorías de aprendizaje en que se sustentan;
3. Otros según la forma de organización de la enseñanza que modelan, etc.
Otras clasificaciones se fundamentan en las teorías de aprendizaje a que se
afilian, así se asocia a los tutoriales clásicos con corrientes conductistas, a
los tutoriales inteligentes con corrientes cognitivistas, a los entornos libres
hipermediales con teorías constructivistas.
El autor de este trabajo se centrará específicamente en los softwares educativos
interactivos, es decir, en los programas pensados con la necesidad de que haya
interactividad del usuario con la máquina. La interactividad en las aplicaciones
multimedia no debe reducirse a la "intro-actividad", es decir pulsar botones o
pinchar con el ratón para acceder a otra página. La interacción, según el
Diccionario de la Real Academia Española, significa "la acción que se ejerce
recíprocamente entre dos o más objetos". Entonces, como interactividad nos
referimos a la interacción cognitiva por la cual los alumnos comprenden y
cambian su entendimiento, sus perspectivas y estructuras de pensamiento.
Cuando se dice software interactivo no se hace referencia a los "paquetes" donde
el usuario es solo un observador pasivo. Se está reparando en los productos que
el usuario puede preguntar a la máquina, puede poner sus parámetros y opiniones,
y a su vez la máquina reacciona, responde y sigue el curso según lo indicado por
el usuario. El software interactivo se basa en la retroalimentación inmediata.
Por eso se piensa que para la producción de materiales educativos se debe tener
en cuenta que estos favorezcan la interactividad pedagógica.
Seguidamente se mencionan algunas de las modalidades de interactividad que
tienen un buen apoyo pedagógico y son muy usadas.
Simulación: es un programa que, simulando un modelo dado, le permite al usuario
hacer insumos a ese modelo, verlo funcionar y desplegar resultados. El modelo
puede ser: un sistema de ecuaciones, un conjunto de procedimientos o una serie
de reglas de acción condicionadas, como por ejemplo, para operar una planta de
energía nuclear, poblaciones de plantas, procedimientos para guiar un cohete,
etc.
Los insumos del usuario determinan la conducta que seguirá el modelo, cuyos
datos se desplegarán en pantalla, ya sea como datos numéricos, un diagrama, una
figura o una animación.
La simulación es el primer medio considerado interactivo, en el sentido de que
otorga una retroalimentación intrínseca sobre las acciones de los alumnos. Estas
son insumos a un modelo, de modo que la simulación permite a los alumnos tener
una experiencia particular, que controla él mismo, dado que al seleccionar los
parámetros a cambiar, efectivamente determina el enfoque del tema.
Demostración y Acción: es un programa que muestra cómo se lleva adelante una
acción con ejemplos y luego lo hace el alumno.
Diálogos educativos: son programas que presentan opciones a los alumnos para la
resolución de situaciones: ejemplos: Cierto o falso, Múltiple opción, Arme
parejas, Llene los blancos. El alumno las contesta y luego verifica el resultado
de las respuestas.
Entrenador: Se designa con este nombre a los softwares diseñados con el
propósito de desarrollar una determinada habilidad, específicamente una
habilidad manual o motora, en el alumno que lo emplea. Muchos entrenadores
utilizan la simulación de situaciones reales, en menor o mayor grado, con lo
cual el alumno puede entrenarse en la solución de tareas de diferentes grados de
complejidad y los acerca a las formas cotidianas en que se presentan y resuelven
determinados problemas. Existen diferentes tipos de entrenadores que van desde
los más simples y lineales hasta aquellos que son capaces de identificar y
caracterizar al alumno que lo emplea y proponer una estrategia de entrenamiento
de acuerdo con las características individuales de cada usuario. A este tipo de
software algunos lo llaman repasador, especialmente cuando la habilidad a
desarrollar es intelectual.
De todo este análisis se puede plantear la existencia de dos aspectos
fundamentales:
1. Lo importante es recordar que todo proceso de clasificación es un proceso de
abstracción de la realidad que el hombre realiza con fines organizativos, en lo
que pretende destacar lo singular de un objeto o fenómeno.
2. En la actualidad es difícil encontrar un software en el que existan bien
definidas cada una de las clasificaciones mencionadas, aunque pueda existir una
como predominante, así por ejemplo los softwares de la colección El Navegante de
la enseñanza media básica, están basados en un hiperentorno de aprendizaje,
utilizando la hipermedia como elemento fundamental. Todos contienen una mezcla
de elementos representativos de diversas tipologías de software educativo.
Todas estas modalidades tienen retroalimentación inmediata, no solo respondiendo
si lo que el alumno hizo está bien o mal, sino aportando más información
complementaria.
La diferencia entre ellos es la expresión dentro del sistema de la concepción
del alumno La relación entre éstos y la redescripción del alumno, que incluyen
los micromundos y los programas de modelado, los hace pedagógicamente muy
valiosos tanto como que las actividades de aprendizaje se cubren por otros
medios.
Al realizarse el análisis sobre la clasificación del tipo de software a utilizar
para resolver la problemática planteada en el desarrollo de las habilidades
necesarias en los alumnos del segundo ciclo de la enseñanza primaria se
realizarán algunas reflexiones sobre el aprendizaje de la matemática en la
escuela primaria en condiciones desarrolladoras.
1.4 Algunas reflexiones sobre el aprendizaje de la matemática en la escuela
primaria en condiciones desarrolladoras
En nuestro país, en el marco de las investigaciones acerca del proceso de
enseñanza-aprendizaje, se ha podido profundizar en los postulados fundamentales
del enfoque histórico-cultural, los cuales, unidos a las mejores tradiciones
educativas y tomando en cuenta las condiciones históricas concretas de nuestra
práctica escolar, han permitido el diseño de estrategias, procedimientos,
sistemas de indicadores y tareas. Ello ha contribuido a enriquecer la teoría y
la práctica educacional cubana, los núcleos centrales teórico-metodológicos de
la referida teoría, ofreciendo posibilidades para la instrumentación de los
mismos en la práctica pedagógica por los docentes.
Realizaremos una aproximación a la concepción teórica de partida referida al
aprendizaje y asumida en el proyecto "Proceso de enseñanza-aprendizaje bajo una
concepción desarrolladora en las condiciones actuales de la escuela primaria
cubana actual." (ICCP, 2002).
Como parte de esta concepción analizaremos algunos rasgos esenciales, sus
concreciones en dimensiones e indicadores, que permitan al docente apreciar en
esta operacionalización, la congruencia que debe existir entre los elementos que
caracterizan la concepción y su instrumentación en el quehacer pedagógico.
Un elemento de partida esencial lo constituye la consideración de la enseñanza
como guía del desarrollo. Estos niveles de desarrollo que alcanza el escolar
están mediados por la actividad y la comunicación que realiza como parte del
aprendizaje, por lo que constituyen los agentes mediadores entre el niño y la
experiencia que va a asimilar.
En nuestra concepción asumiremos como definición de aprendizaje la de Rico
Montero P.2004.
"Aprendizaje: es el proceso de apropiación por el niño, de la cultura, bajo
condiciones de orientación e interacción social. Hacer suya esa cultura requiere
de un proceso activo, reflexivo, regulado, mediante el cual aprende, de forma
gradual, acerca de los objetos, procedimientos, las formas de actuar, las formas
de interacción social, de pensar, del contexto histórico-social en el que se
desarrolla y de cuyo proceso dependerá su propio desarrollo."
Comprender tal definición a la hora de instrumentar el trabajo los docentes,
requiere de un conjunto de precisiones en cuanto a sus rasgos o características,
así como aspectos esenciales tales como: ¿qué aprende el alumno?; ¿qué medir en
el aprendizaje?, los cuales consideramos los aspectos fundamentales a tratar,
por constituir los elementos necesarios para su conducción pedagógica.
Un primer elemento a considerar está relacionado con la cultura; esta comprende
el legado histórico de las generaciones precedentes, lo que se caracteriza en
todas las obras que reflejan el pensamiento, en los métodos, instrumentos, en
los modos de actuación, de relación, lo que condiciona los contenidos en cada
momento, de acuerdo con la edad y estos se reflejan en los programas y
propuestas curriculares en los diferentes niveles de educación.
Otro elemento esencial lo constituye la apropiación. Con relación a esta
categoría asumiremos lo expresado por el grupo de Pedagogía, ICCP (2002 p 529):
La apropiación debe ser comprendida como los más diversos modos y recursos a
través de los cuales el sujeto, de forma activa y en íntima interrelación con
los demás -los adultos y los coetáneos que lo rodean- hace suyos los
conocimientos, las técnicas, las actitudes, los valores, los ideales de la
sociedad en que vive, así como los mecanismos a través de los cuales logra su
autodesarrollo; es decir, convierte en cualidades personales la cultura que
caracteriza la sociedad en que vive.
Tomando en cuenta el alcance de lo que debe apropiarse el alumno, resulta claro
considerar que el aprendizaje, además de los procesos cognitivos, lleva
implícito los aspectos de formación que corresponden al área afectivo-motivacional
de la personalidad, por lo que ocupan en esta concepción un lugar especial los
procesos educativos que se dan de forma integrada a los educativos.
Estos elementos esenciales que caracterizan el aprendizaje son: su carácter
social, individual, activo, de colaboración, significativo y consciente.
El proceso de aprendizaje que se desarrolla en el grupo escolar encuentra en el
maestro su mediador esencial, por eso se le concede un gran valor a los procesos
de dirección y orientación que estructura el docente sobre la base de una
intención educativa, expresada en los objetivos a alcanzar en todos los
escolares a partir de sus potencialidades.
En las actividades de interacción social (por parejas, en tríos, en equipos),
tiene lugar la colaboración, el intercambio de criterios, el esfuerzo
intelectual, elementos de una actividad compartida que permite cambios tanto en
lo cognoscitivo, como en las necesidades y motivaciones del alumno. Como parte
de estas actividades resulta posible el trabajo teniendo en cuenta las
particularidades de cada alumno y sus zonas de desarrollo próximo.
Para Vigotsky, citado por P. Rico en La zona de desarrollo. 2003, la zona de
desarrollo próximo se define como "la distancia entre el nivel real de
desarrollo determinado por la capacidad de resolver un problema y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo
la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz."
De lo anterior se deriva la importancia de las formas de interacción social de
comunicación y colaboración como paso hacia la individualización.
El aprendizaje cumple la doble condición de ser un proceso social, como se ha
expresado con anterioridad, al mismo tiempo tiene un carácter individual. Cada
persona se apropia de esa cultura de una forma particular por sus conocimientos
y habilidades previas, sus sentimientos y vivencias.
Según D. Castellanos y otros (2001, p 29), "en el aprendizaje cristaliza
continuamente la dialéctica entre lo histórico social y lo individual; es
siempre un proceso activo de reconstrucción de la cultura, y de descubrimiento
del sentido personal y la significación vital que tiene el conocimiento para los
sujetos".
Otro rasgo a destacar en el aprendizaje es la consideración de un proceso
significativo. Cuando el alumno, como parte de su aprendizaje, pone los nuevos
conocimientos en relación con los que ya posee, se viabiliza la reestructuración
y el surgimiento de un nuevo nivel, para lo cual resulta de especial importancia
el significado que tengan para él: el nuevo conocimiento; y las relaciones que
pueda establecer entre los conocimientos que aprende y sus motivaciones, sus
vivencias afectivas, las relaciones con la vida y con los diferentes contextos
sociales que le rodean.
De lo anterior se destacan los procesos de sentido para el sujeto, es decir que
los nuevos contenidos cobren para el alumno un determinado sentido por su
significación desde lo personal.
Otra consideración de la concepción que se analiza está ligada a que el alumno
adopte una posición activa en el aprendizaje; esto supone insertarse en la
elaboración de la información, en su remodelación, aportando sus criterios al
grupo, planteándose interrogantes, argumentando sus puntos de vista, etc.
Finalmente, nos parece oportuno llamar la atención con relación a las
condiciones actuales de la escuela primaria cubana. Los escolares cuentan con
programas de computación, el Programa Editorial Libertad y la televisión
educativa, entre otros, los cuales se insertan en la escuela como mediadores de
la cultura, lo que necesariamente los enfrenta a un contexto educativo con más
posibilidades para potenciar su desarrollo.
¿Qué aprende el alumno?
Como parte del aprendizaje, el alumno aprende:
1 conocimientos
2 habilidades específicas de las diferentes asignaturas
3 procedimientos y estrategias de carácter intelectual general comunes a las
diferentes asignaturas
4 procedimientos para una asimilación más consciente de los conocimientos, como
son: las habilidades para planificar, controlar y evaluar la actividad de
aprendizaje
5 normas de comportamiento
Todos los aspectos señalados anteriormente constituyen logros cuando por medio
de un proceso desarrollador cada niño alcanza los objetivos de acuerdo con sus
particularidades individuales, lo que se traduce en el desarrollo integral de su
personalidad a partir de las exigencias del nivel de enseñanza, apreciado en sus
niveles de desempeño cognitivo en unidad con la formación de motivaciones,
sentimientos y orientaciones valorativas.
¿Cómo determinar qué medir en el aprendizaje?
Resulta claro para el docente que la medición del aprendizaje debe estar guiada
por el fin y los objetivos previstos para el nivel y grado, que constituyen los
objetivos integrados a partir de los alcances propuestos como objetivos de las
asignaturas.
En los procesos vinculados al desempeño cognitivo intelectual del alumno la
evaluación debe indagar:
1 el éxito alcanzado en la ejecución de las tareas de acuerdo con las exigencias
correspondientes a los tres niveles de asimilación (reproductivo, de aplicación
y de creación)
2 la presencia de acciones de orientación, de análisis de las condiciones y
exigencias de las tareas
3 la aplicación por el alumno de diferentes vías de solución
4 la presencia de acciones de control y evaluación dirigidas tanto al control de
los resultados de sus compañeros como a su propio autocontrol.
5 los niveles de generalización; apreciables cuando el alumno es capaz de
transferir a nuevas situaciones un conocimiento o procedimiento aprendido.
En los aspectos de la esfera afectivo-motivacional, la evaluación deberá
acercarse a:
1 las motivaciones
2 niveles de satisfacción y valoraciones
3 formación de sentimientos y orientaciones valorativas
Dimensiones a tener presente en el aprendizaje
Para medir el aprendizaje desarrollador en los escolares se pueden tomar en
cuenta tres dimensiones fundamentales que permitan orientar al maestro acerca de
aspectos relevantes del desarrollo de los escolares, estas son:
1 Dimensión cognitiva
2 Dimensión reflexivo-reguladora
3 Dimensión afectivo-motivacional
Otro aspecto importante es tener en cuenta los momentos del desarrollo en el
escolar primario, los cuales son:
1 Seis a siete años primero y segundo grados
2 Ocho a diez años tercero y cuarto grados
3 Once a doce años quinto y sexto grados
Ahora se analizará cómo se comporta el aprendizaje de la matemática en la
escuela primaria, en condiciones desarrolladoras, según los objetivos por
grados.
Objetivos de quinto grado
Dimensión cognitiva.
1. Interpretar adecuadamente la información cuantitativa que por diferentes vías
recibe, así como formular y resolver todo tipo de problemas aritméticos,
demostrar sus habilidades de cálculo con números naturales y fraccionarios.
2. Dominar las unidades básicas del Sistema Internacional (de longitud, masa,
superficie, tiempo y monetarias) y las habilidades fundamentales: estimar,
medir, convertir y calcular con datos de magnitud.
3. Identificar y describir las figuras y cuerpos geométricos elementales que por
diferentes vías aparecen representados en objetos del medio, a través del
conocimiento de sus propiedades esenciales, en especial la simetría e igualdad
geométrica en general, a partir del empleo de la reflexión, la traslación y la
simetría central.
4. Utilizar algunas posibilidades de herramientas computacionales (del sistema
operativo Windows y de las aplicaciones informáticas, Paint, Word, Power Point)
en el proceso de aprendizaje.
Dimensión reflexivo-reguladora.
1. Aplicar de forma independiente estrategias de lectura global, lectura
analítica y la modelación, para el análisis reflexivo de las condiciones de las
tareas previo a su ejecución.
2. Resolver de forma independiente diferente tipos de tareas e interpretar
órdenes así como utilizar estrategias de trabajo conjunto en su equipo.
3. Mostrar en su desempeño la presencia de procedimientos para el procesamiento
de la información como esquemas cognitivos simples.
4. Realizar el control y la valoración de los resultados de sus tareas y las de
sus compañeros a partir de indicadores dados por el maestro.
5. Resolver con solución, sin solución, con variadas alternativas de solución,
con errores, y argumentar la solución que conviene o no.
Dimensión afectivo-motivacional.
1. Sentir respeto por sí mismo y en las relaciones con su familia, maestros,
compañeros, y demás personas que le rodean y mostrar afecto, honestidad,
honradez, modestia, cortesía y solidaridad en estas relaciones.
2. Apreciar la belleza en la naturaleza, en las relaciones humanas, en las
manifestaciones artísticas y en la idiosincrasia del cubano.
Objetivos de sexto grado
Dimensión cognitiva.
1. Interpretar adecuadamente la información cuantitativa que por diferentes vías
recibe, así como formular y resolver problemas aritméticos a partir del empleo
de diferentes técnicas de solución, sus habilidades de cálculo con números
naturales y fraccionarios y cantidades de magnitudes; en la solución de
ecuaciones, así como sus conocimientos acerca del tanto porciento y la
proporcionalidad.
2. Identificar, describir, comparar y trazar figuras y cuerpos geométricos que
aparecen en objetos concretos y sus representaciones, mediante el conocimiento
de sus propiedades esenciales, deducir nuevas propiedades a partir de ellas,
argumentar proposiciones y poder establecer relaciones tales como la igualdad
geométrica, el paralelismo y la perpendicularidad entre sus elementos a fin de
que pueda apropiarse de estrategias de pensamiento lógico.
3. Utilizar algunas posibilidades de herramientas computacionales (del sistema
operativo Windows y de las aplicaciones informáticas, Paint, Word, Power Point)
en el proceso de aprendizaje.
Dimensión reflexivo- reguladora.
1. Aplicar de forma independiente estrategias de lectura global, lectura
analítica y la modelación, para el análisis reflexivo de las condiciones de las
tareas previo a su ejecución.
2. Resolver de forma independiente diferentes tipos de tareas e interpretar
diferentes órdenes así como poder utilizar estrategias de trabajo conjunto en su
equipo.
3. Mostrar en su desempeño la presencia de procedimientos para el procesamiento
de la información como esquemas cognitivos simples.
4. Realizar el control y la valoración de los resultados de sus tareas y las de
sus compañeros a partir de indicadores dados por el maestro.
5. Resolver con solución, sin solución, con variadas alternativas de solución,
con errores, y argumentar la solución que conviene o no.
Dimensión afectivo-motivacional.
1. Sentir respeto por sí mismo y en las relaciones con su familia, maestros,
compañeros, y demás personas que le rodean y mostrar afecto, honestidad,
honradez, modestia, cortesía y solidaridad en estas relaciones.
2. Apreciar la belleza en la naturaleza, en las relaciones humanas, en las
manifestaciones artísticas y en la idiosincrasia del cubano.
Es necesario, además, la exploración por el docente de aspectos tales como la
autovaloración que tiene de su desempeño en el aprendizaje, niveles de
satisfacción con las actividades que realizan, vivencias de satisfacción en las
relaciones con el grupo y en la escuela.
Además, se debe tener en cuenta los logros que queremos obtener de los alumnos
en cada asignatura. Al respecto, esbozaremos algunos elementos abordados
extensamente por Ortiz Ocaña, en una publicación electrónica en el sitio Web
Monografía.com.
Logro: representa el resultado que debe alcanzar el alumno al finalizar
la asignatura, el resultado anticipado por supuesto, las aspiraciones,
propósitos, metas, los aprendizajes esperados en los alumnos, el estado deseado,
el modelo a alcanzar, tanto desde el punto de vista cognitivo como práctico y
afectivo-motivacional (el saber o pensar, el saber hacer o actuar y el ser o
sentir).
De ahí que existan tres tipos de logros, según el contenido del aprendizaje de
los alumnos: cognoscitivos, procedimentales y actitudinales.
Logros cognoscitivos: Son los aprendizajes esperados en los alumnos desde el
punto de vista cognitivo, representan el saber a alcanzar por parte de los
alumnos, los conocimientos que deben asimilar, su pensar, todo lo que deben
conocer.
Logros procedimentales: Representan las habilidades que deben alcanzar los
alumnos, lo manipulativo, lo práctico, la actividad ejecutora, lo conductual o
comportamental, su actuar, todo lo que deben saber hacer.
Logros actitudinales: Están representados por los valores morales y ciudadanos,
el ser del alumno, su capacidad de sentir, de convivir, es el componente
afectivo-motivacional de su personalidad.
También existen tres tipos de logros según su alcance e influencia educativa en
la formación integral de los alumnos: instructivos, educativos y formativos.
Logros instructivos: representan el conjunto de conocimientos y habilidades que
debe asimilar el alumno en el proceso pedagógico. Se formula mediante una
habilidad y un conocimiento asociado a ella. Tiene la limitante de que no
refleja el componente axiológico tan significativo en la formación integral de
nuestros alumnos.
Logros educativos: representan el conjunto de conocimientos, habilidades
y valores que debe asimilar el alumno en el proceso pedagógico. Se formula
mediante una habilidad, un conocimiento asociado a ella y los valores asociados
a dichas habilidades y conocimientos. Tiene la ventaja y superioridad sobre el
logro instructivo que refleja (ya sea de manera explícita o implícita) el
componente axiológico, tan significativo en la formación integral de nuestros
alumnos.
Logros formativos: son un modelo pedagógico del encargo social que le
transfiere la sociedad a la escuela, que refleja los propósitos, metas y
aspiraciones a alcanzar por el alumno, que indican las transformaciones
graduales que se deben producir en su manera de sentir, pensar y actuar.
El logro formativo se integra por dos componentes fundamentales: contenido y
condiciones.
Contenido: es aquella parte de la cultura, ciencia o tecnología que debe ser
objeto de asimilación por parte del alumno durante el aprendizaje para alcanzar
el logro propuesto.
Está formado por: las cualidades y valores que propicia, la habilidad y el
conocimiento.
Como cualidades y valores fundamentales a desarrollar en nuestros alumnos
tenemos (entre otras):
1. La formación político-ideológica y económica reflejada en la eficiencia de la
vida misma.
2. La formación de valores: responsabilidad, tolerancia, respeto, laboriosidad,
honestidad, solidaridad, compromiso, disciplina, ética, sentido de pertenencia,
entre otros.
Habilidad: es el sistema de acciones que manifiesta el sujeto en su
actividad teórica y práctica con el fin de resolver situaciones o problemas
dados en la esfera social; sobre la base de los conocimientos adquiridos de una
determinada ciencia, arte o tecnología (Saber hacer).
Las habilidades en sentido general pueden ser básicas, que son las denominadas
habilidades intelectuales (interpretar, definir, argumentar, describir,
caracterizar, valorar, entre otras) y las habilidades profesionales que son
propias de las ciencias o de una determinada tecnología (p.e.: tornear,
taladrar, operar, explotar, elaborar, conducir, inyectar, contabilizar,
proyectar, entre otras.
Conocimiento: es un componente esencial del pensamiento, constituye la base
gnoseológica de cualquier actividad teórica o práctica (Saber). Se identifican
en hechos, fenómenos, acontecimientos, procesos, datos, características de los
objetos, conceptos, leyes, teorías, modelos, tecnologías, etc.
Condiciones: constituyen las dimensiones cualitativas que permiten evaluar el
cumplimiento adecuado del logro. Entre los indicadores más usados en la práctica
encontramos fundamentalmente: el nivel de asimilación, el nivel de profundidad y
el nivel de sistematicidad.
El nivel de asimilación: constituye el método pedagógico que va a emplear el
profesor, o sea, el estilo de aprendizaje a utilizar para que el alumno se
apropie del conocimiento y la habilidad. En la teoría pedagógica existen
diferentes formas de expresar los niveles de asimilación del conocimiento, por
parte de algunos autores. Nuestro criterio lo mostramos a continuación:
NIVEL DE ASIMILACIÓN ACTIVIDAD DEL PROFESOR ACTIVIDAD DEL ALUMNO
FAMILIARIZACIÓN Plantea el problema, la vía de solución y la solución.
Repite.
REPRODUCTIVO Plantea el problema y la vía de solución. Soluciona.
PRODUCTIVO Plantea el problema. Busca la vía de solución y soluciona.
CREATIVO Orienta la situación. Identifica el problema, busca la vía de
solución y soluciona.
El nivel de sistematicidad: refleja la forma en que se deben orientar los logros
en función de su derivación gradual, a corto, mediano y largo plazo. El nivel de
profundidad: refleja la complejidad y grado del logro, es decir, hasta donde
llegar para el alcance de una determinada habilidad. Este viene dado en función
del nivel en el que se formula el logro.
En el análisis anterior han quedado los componentes didácticos del logro
educativo y del formativo:
1 La habilidad (indica ¿qué van hacer mis alumnos en la clase?)
2 El conocimiento (indica ¿qué van a saber mis alumnos en la clase?)
3 El nivel de profundidad (indica ¿hasta dónde lo van hacer?). Con ello se
aspira a que el logro sea medido, cumplido y logrado a corto, mediano y largo
plazo.
4 Las cualidades y valores (indican ¿qué cualidades y valores desarrollar en la
personalidad del alumno, durante el contenido a impartir en la clase?).
Los elementos de carácter teórico anteriormente relacionados panorámicamente,
partiendo de las concepciones desarrolladas por Vigotski y del trabajo del Dr.
Ocaña, constituyen fundamentos pedagógicos del presente trabajo en cuanto nos
dotan de un corpus suficiente de conocimientos de vital significación para la
concepción del proyecto, de modo que conduzcan al más eficaz diseño del producto
informático en cuestión. Así, mantendremos siempre a la vista la idea
vigotskiana de que el aprendizaje es un acto de co-creación humana, en el cual
tienen al mismo tiempo la más elevada importancia el ser que aprehende el
conocimiento (en nuestro caso, el alumno), como el que lo induce directa o
indirectamente, ya sea este el maestro o profesor, o uno o varios miembros de la
familia o la sociedad. El software en particular será concebido procurando
potenciar la comunicación más transparente entre uno y otro individuo
involucrado en el proceso (dígase, p.e.: programador, profesor, alumno).
Nos circunscribiremos a la búsqueda de logros en el orden procedimental (como
necesaria prolongación de los logros cognoscitivos), dado que la esencia de
nuestro software es el adiestramiento y la ejercitación; no se trata de la
transmisión de nuevos conocimientos, sino de estimular el despliegue de las
derivaciones operativas de estos; o sea: el qué hacer con el conocimiento, su
valor de uso, que será incrementado en la medida en que el alumno desarrolle
habilidades específicas para gestionar o crear otros nuevos que trasciendan a
aquellos, fundados en sus mismas bases. Desde el punto de vista de su influencia
educativa en la formación de los alumnos, nuestro punto de mira está dirigido a
los logros instructivos, que, necesariamente constituirán formantes sustanciales
de los logros educativos y formativos.
En cuanto a los niveles de asimilación de conocimientos por parte de los
alumnos, centraremos la atención en el nivel productivo, de modo que partiendo
del planteamiento del problema (nuestra parte) se procederá a la búsqueda de la
vía y a la solución de este (la parte del alumno). El nivel de asimilación
propuesto estará en armonía con las particularidades del programa de estudios de
la asignatura en ambos grados de la enseñanza primaria, específicamente con los
objetivos propios de la matemática en cada grado, lo que responderá al grado de
desarrollo de las habilidades que se espera de los alumnos en cada etapa.
Conclusiones del Capitulo I.
1. El uso de las TIC ha invadido la dirección del aprendizaje en la didáctica de
las asignaturas en las diferentes enseñanzas, haciendo énfasis en la enseñanza
de la matemática en las condiciones de la escuela primaria.
2. El software educativo posee requisitos para su utilización durante la
realización de las tareas docentes de la clase de matemática del segundo ciclo
de la escuela primaria
3. La clase de matemática en la enseñanza primaria posee exigencias didácticas
en la estructuración de los diferentes componentes del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Capítulo II: Propuesta de un software educativo que contribuya al
desarrollo de habilidades en el cálculo aritmético en el 2do Ciclo en la escuela
primaria Miguel Ruiz.
El presente capítulo tiene como finalidad la fundamentación y presentación del
software educativo dirigido al proceso enseñanza-aprendizaje del cálculo
aritmético en la Enseñanza Primaria. En el primer epígrafe se diagnostica el
problema objeto de estudio. En el segundo epígrafe se presentan sus componentes
estructurales y se alude a los fundamentos básicos que sustentan dicho software.
En el tercero se ofrecen los resultados de la valoración de su factibilidad a
partir del criterio de expertos.
2.1 Diagnóstico y fundamentación del software educativo que contribuya al
desarrollo de habilidades en el cálculo aritmético en la escuela primaria
2.1.1 Caracterización sobre aspectos generales de la estructura, organización y
funcionamiento del contexto donde se desarrolló el estudio
Conocer con profundidad el contexto donde tendrá lugar cualquier tipo de estudio
científico, constituye un elemento importante para el investigador, pues ayuda a
entender mejor el comportamiento del problema y en correspondencia con esto
permite diseñar mejor las propuestas de solución.
La escuela primaria "Miguel Ruiz" está situada en la Calle José del Carmen
Hernández # 6, Fomento, Sancti Spíritus, en el Consejo Popular Norte. Comenzó a
prestar servicios en la enseñanza primaria en 1970, en los momentos actuales
forma parte de la Educación Primaria del MINED, en el municipio de Fomento.
Estructura, organización y funcionamiento de la escuela primaria "Miguel Ruiz"
Posee un consejo de dirección compuesto por un director, un vicedirector, dos
jefes de ciclo y un administrador. Tiene doble sesión desde preescolar hasta
sexto grado, posee 23 grupos, sus funciones las desarrolla en dos inmuebles, con
dos plantas cada uno y consta de 29 locales. Laboran 79 trabajadores, de ellos
son maestros frente a aula 63, Psicopedagogo 1, Educación Artística 4, Educación
Física 5, Computación 4, Bibliotecarias 4; el nivel profesional del claustro se
comporta de la siguiente forma:
. Licenciados: 19
. No licenciados: 4
. Estudian: 26, de esta cifra, 2 son maestros en formación que laboran en la
enseñanza primaria. Asimismo, 26 docentes estudian en la Maestría de Ciencias
Pedagógicas de amplio acceso del IPLAC en coordinación con el MINED.
Como parte del claustro laboran cuatro Instructores de Arte. La totalidad de la
matrícula recibe doble sesión.
Con respecto a la filiación política la misma posee, 23 militantes del PCC, 15
militantes de la UJC. Matrícula por grados se comporta de la siguiente manera:
Grados Matricula
Preescolar 57
1ro 67
2do 80
3ro 80
4to 73
5to 77
6to 78
Total 512
Como la investigación está dirigida al segundo ciclo se procede a
representarlo cuantitativamente:
5to Grado
A 20
B 20
C 37
Total 77
6to Grado
A 20
B 20
C 38
Total 78
Ella organiza su vida en un horario que tiene el siguiente comportamiento:
. Doble sesión: 7:50 a.m. a 5:05 pm.
. Docente: 7:50 am a 12:40 pm en la sesión mañana.
2:30 pm a 4:20 pm en la sesión de la tarde.
La biblioteca escolar labora de 7:00 am a 4:20 pm, los laboratorios de
computación de 7:00 am a 7:00 pm.
Desarrolla el trabajo metodológico a través de un Consejo de Dirección que lo
planifica, organiza, controla y evalúa en cada ciclo el sistema de trabajo,
además sesionan otros órganos de dirección y técnicos tales como: colectivo de
ciclo, asamblea pioneril y reuniones de capacitación pedagógica al personal
docente, además se desarrolla la preparación de asignatura una vez semanal y la
preparación metodológica que se realiza una vez al mes concentrada por Consejo
Popular.
La superación la desarrolla a través de cursos de postgrados, los programas
diseñados por la Sede Central del Instituto Superior Pedagógico Capitán
"Silverio Blanco Núñez" e impartidos por la Sede Pedagógica Municipal, maestría
en Ciencias de la Educación de amplio acceso. La investigación científica por
líneas temáticas está en correspondencia con el banco de problemas y que se
declaran como prioridades para un curso en la estrategia, generalmente por
proyecto.
2.1.2 Diagnóstico inicial de la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje
de la matemática en el 2do ciclo de la escuela primaria, "Miguel Ruiz"
Para propiciar la evaluación de la preparación de los alumnos del segundo ciclo
de la enseñanza primaria, se procedió a la selección de la muestra en la Escuela
Primaria "Miguel Ruiz" en el curso 2005 - 2006.
Se tomó como unidad de estudio a los alumnos del segundo ciclo de la escuela
primaria anteriormente mencionada, en un muestreo no probabilística intencional
determinado por las necesidades individuales y grupales que evidencian carencias
en el trabajo con el cálculo numérico en los dominios de los números naturales y
fraccionarios, consistiendo la muestra el grupo 5to A y el grupo 6to C con un
total de 58 alumnos que representan el 37.4 % de la población.
Se considera que la muestra utilizada es representativa, ya que posee:
. Características comunes de los alumnos, en cuanto a edad, gustos, intereses,
nivel académico.
. Aseguramiento material y clima emocional común a todos los grupos al
insertarse en el proceso pedagógico de la institución.
. Influencia general a todos por igual de las organizaciones del centro,
fundamentalmente la OPJM, la UJC y el PCC.
. Similares oportunidades y dificultades para arribar al desarrollo que de ellos
se espera en este ciclo.
. Jefes de ciclo y tutores calificados se seleccionaron para interactuar con el
especialista dado la complejidad de la misión de la tarea.
. Relaciones interpersonales.
. La esfera moral (responsabilidad, laboriosidad).
Se procedió de inmediato al diagnóstico inicial con el empleo de métodos y
técnicas, para conocer el nivel real de los sujetos y que a continuación se
explican:
Empleando el método de observación (Anexo 1) se observaron 11 clases de
Matemática referentes al cálculo aritmético donde se constató en 9 de las mismas
el uso indebido de los diferentes niveles de desempeño cognitivos, para un
81.8%, esto se aprecia en las libretas de los alumnos donde los maestros
priorizan el I nivel, solo 4 de ellos para una 36.3%, prioriza el II y III
nivel.
Los 11 maestros, para un 100%, cuentan con una preparación elemental que les
permite interactuar con los softwares.
En las 11 clases visitadas los maestros tratan de utilizar las TIC, pero solo 7
de ellos, para un 63.6%, logran explotar al máximo el contenido de los mismos,
además 3 de ellos, para un 27.2%, siempre lo utilizan en la realización de la
tarea o para iniciar la clase asegurando condiciones previas.
En muchas ocasiones no se utilizan los software y los maestros alegan sobre las
limitaciones que estos tienen.
En las clases de ejercitación observadas no se trabajan todos los niveles con
los alumnos ni se utilizan los softwares en función del desarrollo de
habilidades.
Existe motivación e interés por la computación y sus diferentes aplicaciones en
los alumnos.
En la preparación de la asignatura no se abordan aspectos relacionados con la
computación, solo se analiza en el puesto de dirección la utilización de los
laboratorios.
La familia no ha recibido ninguna información sobre el funcionamiento de la
computación y su incidencia en el proceso docente educativo.
Para la realización de la entrevista (Anexo 2) se escogieron 9 maestros del
segundo ciclo de la escuela Miguel Ruiz y los 9 para un 100% afirman que
utilizan el programa, las orientaciones metodológicas y el libro de texto para
la preparación de sus clases. Para la orientación del estudio independiente solo
5 maestros para un 55.6% se refieren a los softwares de la Colección Multisaber.
Con respecto al uso del libro de texto 4 de los maestros entrevistados para un
44.4% prefieren trabajar el contenido frontal usando el pizarrón, mientras que
los restantes prefieren darle algoritmos a los alumnos para que se apropien de
los contenidos por el libro de texto.
El 100% de los maestros muestran preocupación por la utilización de la nueva
tecnología y han dejado de utilizar los medios tradicionales. El 55.6% de los
entrevistados prefieren preparar hojas de trabajo y no utilizar los softwares
por las limitaciones que estos presentan.
El intercambio de experiencias (Anexo 3) se realizó a 9 maestros del segundo
ciclo y el 100% considera imprescindible para el desarrollo de habilidades de
cálculo a través de un software educativo los siguientes componentes:
1. Se permita interactuar Alumno-Computadora.
2. Escritura y Lectura de Números Naturales.
3. Antecesor y Sucesor.
4. Descomposición de números como suma de potencias.
5. Cálculo de ejercicios con y sin sobrepaso.
6. Significado práctico de las operaciones.
7. Criterios de comparación para los números Fraccionarios.
8. Dominio del sistema de fracción decimal.
9. Los ejercicios deben esta de acuerdo a los niveles de desempeño.
10. Los niveles de desempeño tienen correspondencia con las diferencias
individuales de los alumnos.
En la aplicación de la encuesta (Anexo 4) además, de los 9 maestros del segundo
ciclo se encuestaron 6 del primer ciclo. El 100% de los maestros utilizan a
veces los softwares de la Colección Multisaber a pesar de considerarlo motivador
e interesante para los alumnos.
Los softwares sí contienen contenido para el desarrollo de habilidades de
cálculo en los alumnos aunque las limitaciones de los mismos frenan el
desarrollo.
El hecho de la no configuración de estos, la no inclusión de contenidos como por
ejemplo las expresiones decimales y lo insuficiente del contenido geométrico
imposibilitan este desarrollo.
El 100% de los encuestados opinan no conocer el lenguaje de programación y no
saben como configurar un software.
2.2 Fundamentación del software educativo que contribuya al desarrollo de
habilidades en el cálculo aritmético en la escuela primaria "Miguel Ruiz"
La confección de un software educativo que contribuyera a desarrollar
habilidades en el cálculo aritmético en los dominios de los números naturales y
fraccionarios en la asignatura de Matemática, en los alumnos del segundo ciclo
de la enseñanza primaria, utilizando la computación como medio de enseñanza, se
apoyó en la realización de un grupo de técnicas investigativas: una entrevista
(Anexo 2), un intercambio de experiencias (Anexo 3) y una encuesta (Anexo 4).
Carta Tecnológica
Nombres y Apellidos: Lic: José Miguel Torres Cerviño
Rol: Guionista, Diseñador y Programador
Categoría Docente: Profesor Asistente.
Años de experiencia en la educación: 24
Años de experiencia en el nivel al que va dirigido el software: _____
Categoría Científica: ___________________________
Especialidad: ___________________________
Centro de trabajo: Joven Club de Computación y Electrónica Fomento II
Dirección centro de trabajo: José del Carmen Hernández s/n, Fomento, SS,
Dirección particular: 2da del Ferrocarril #81 B e/ Lino Pérez y Maceo. Fomento,
SS.
Carné de identidad: 59111413909
Teléfono del centro de trabajo: 461755
Teléfono particular: No
E-mail: josemiguel05024@ssp.jovenclub.cu
Análisis Preliminar
Nombre: El nombre propuesto al software es "CalcArit" es una fusión de las
palabras Cálculo y Aritmético.
Pertenece a una colección: Sí____ No _X_
Necesidad:
La presencia de computadoras en las aulas de instituciones escolares cubanas se
ha convertido en un hecho real. Teniendo en cuenta la necesidad de que los
alumnos cubanos cuenten con los programas necesarios para contribuir a su
formación en el cálculo aritmético y además aportar a su formación general
integral a través de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación,
se desarrollan los programas de apoyo al conocimiento de la matemática en
general.
El trabajo con la matemática como asignatura y en particular el cálculo
aritmético constituye uno de los problemas educacionales de carácter universal y
por ende se encuentra dentro de las líneas priorizadas por el Ministerio de
Educación. A través de investigaciones realizadas se detectan con frecuencia
problemas de diversa índole que han sido estudiados y abordados por
especialistas de los diversos niveles y que son atendidos en este programa.
Este software ha resultado de gran utilidad al maestro para el trabajo
independiente con los alumnos y a la vez el desarrollo de habilidades en el uso
de las computadoras como medio de enseñanza.
Con relación a la Colección Multisaber, este programa cuenta con más opciones,
los ejercicios aparecen de forma aleatoria, ya que se cuenta con un generador
numérico para que el alumno resuelva diferentes problemáticas en cada ocasión
que enfrente el ejercicio.
Sinopsis
El trabajo se realizó utilizando el Lenguaje de Programación Visual Basic 6 y
presenta las siguientes características:
Se utilizó un diseño armónico, con contraste de colores entre los elementos
activos de la interfaz. Fueron habilitados diferentes formularios, con objetivos
bien definidos en cada uno. Se ha mantenido la unidad estructural de las
ventanas con el diseño general de la aplicación sin afectar su funcionalidad.
Es un entorno de trabajo interactivo para la ejercitación del cálculo aritmético
en los dominios de los números naturales y fraccionarios. La interacción es
realizada por un solo alumno, que debe apoyarse en los contenidos impartidos en
clases. El software ofrece al usuario una amplia información audible sobre lo
que se debe hacer en cada módulo. Se concibió una amplia gama de ejercicios:
adición, sustracción, multiplicación, división, igualdad y escritura de números
naturales; y adición, sustracción, multiplicación, división, igualdad,
conversión de fracciones mixtas en fracciones impropias y recíprocos de
fracciones, en el caso de los números fraccionarios.
Al ejecutarse la aplicación aparece la presentación, donde se deben introducir
los datos solicitados, dicha ventana cuenta con un agente que orienta como
trabajar en ella y que orienta el trabajo a realizar. Este agente guía al
usuario durante toda la aplicación al ser utilizada por primera vez, si al
llegar al final se activa la opción "continuar", el agente solo se activa al ser
solicitado.
El software brinda la posibilidad de seleccionar el dominio numérico y la
operación matemática a realizar. A continuación aparecerán los ejercicios
propuestos de la opción seleccionada, durante la solución el agente da
información sobre el resultado; si es correcta o no la respuesta.
Al terminar, aparece la pantalla final, donde se muestran los datos introducidos
por el alumno más los resultados obtenidos, los cuales se almacenan en una base
de datos creada al efecto que puede ser revisada por el maestro.
Objetivos
. Diseñar un software educativo del tipo entrenador para contribuir al
desarrollo de habilidades en el cálculo aritmético -en los dominios de los
números naturales y fraccionarios- por parte de los alumnos del segundo ciclo de
la enseñanza primaria.
Estrategia Metodológica
Crear un sistema de entrenamiento del cálculo aritmético en los dominios de los
números naturales y fraccionarios, basado en un enfoque audio-gnósico-motor.
El entrenamiento integra varias fases:
1. Familiarización con el contenido a ejercitar.
2. Identificación de los elementos primarios vinculados a los números naturales
y fraccionarios.
3. Ejecución de las operaciones para aplicar lo aprendido en clases sobre el
cálculo aritmético en estos dominios.
4. Los valores numéricos utilizados fueron los apropiados por su contenido según
el grado en que se encuentra el alumno, y sus enseñanzas han contribuido a la
formación de habilidades y hábitos de estudio independiente.
De manera virtual el programa establece relaciones con el contenido de la
enseñanza-aprendizaje de los diferentes grados, pero sin una dosificación tal y
como aparece en los programas escolares, sino permitiendo que los alumnos vayan
alcanzando diferentes niveles de realización en dependencia de sus propias
necesidades, demandas y potencialidades.
Público a que va dirigido
El Software se ha dirigido al segundo ciclo de la enseñanza primaria.
Prerrequisitos de Trabajo
1. Qué los alumnos tengan algún conocimiento de computación para poder navegar
por el software.
2. Ambiente de aprendizaje ameno y dinámico.
3. Tiene un carácter eminentemente práctico y de interactividad.
4. Su programación debe garantizar la navegación libre por todo el software.
5. Debe adaptarse a las características más generales de la técnica empleada hoy
en los centros de enseñanza.
Bibliografía utilizada en el software:
1. Colectivo de autores. Libro de texto Matemática 5to grado. La Habana:
Editorial Pueblo y Educación, 1989.
2. Colectivo de autores. Libro de texto Matemática 6to grado. La Habana:
Editorial Pueblo y Educación, 1990.
Descripción general del producto
El producto cuenta con 14 módulos. Al ejecutarse el programa se presenta una
pantalla de presentación y autenticación correspondiendo al módulo I.
Módulo Pantalla Presentación y Autenticación (I):
Al ejecutarlo aparece una pantalla inicial o de presentación donde se activa
automáticamente el agente de Microsoft, como mascota que gesticula mientras da
la bienvenida al programa, además indica los datos que deben ser introducidos
por el alumno, tales como: nombre, apellidos, grado, grupo y número de la lista.
Módulo Seleccionar Dominio Numérico (II):
El alumno selecciona la opción del dominio numérico en que se desea entrenar,
haciendo clic sobre el botón deseado, ya sea en el dominio de los números
naturales o en el de los fraccionarios.
Módulo Operaciones con Números Naturales (III):
Aquí el alumno selecciona la operación matemática a ejercitar dando clic sobre
el botón de comando que desea.
Módulo Adición, sustracción, multiplicación y división de números naturales (IV):
Este formulario es el mismo para la Adición, Sustracción, Multiplicación y
División, donde el alumno realiza los ejercicios propuestos, de modo semejante a
cómo ocurre en el aula.
Módulo Igualdad de números naturales (V):
En el caso de seleccionar la Igualdad se muestra otro formulario donde se debe
completar la tabla realizando las operaciones básicas con números naturales.
Módulo Escritura de números naturales (VI):
En el caso de seleccionar la Escritura se muestra otro formulario, donde el
alumno realiza los ejercicios propuestos, de modo semejante a como ocurre en el
aula.
Módulo Operaciones con Números Fraccionarios (VII):
Aquí el alumno selecciona la operación matemática a ejercitar dando clic sobre
el botón de comando que desea.
Módulo Adición y sustracción de fracciones (VIII):
En caso de seleccionar la adición o sustracción de fracciones aparece un nuevo
formulario, donde el alumno realiza los ejercicios propuestos, del mismo modo en
que ocurre en el aula.
Módulo Convertir fracciones mixtas en fracción impropia (IX):
En caso de seleccionar la opción de convertir fracciones mixtas en fracciones
impropias aparece un nuevo formulario, en que el alumno realiza los ejercicios
propuestos, del mismo modo en que ocurre en el aula.
Módulo Recíproco de una fracción (X):
En caso de seleccionar la opción para hallar el recíproco de una fracción,
aparece un nuevo formulario, donde el alumno realiza los ejercicios propuestos,
semejante a cómo ocurre en el aula.
Módulo Multiplicación de números fraccionarios (XI):
En caso de seleccionar esta opción, aparece un nuevo formulario, donde el alumno
realiza los ejercicios propuestos, semejante a cómo ocurre en el aula.
Módulo División de números fraccionarios (XII):
En caso de seleccionar esta opción, aparece un nuevo formulario, donde el alumno
realiza los ejercicios propuestos, de modo semejante a como ocurre en el aula.
Módulo Igualdad de números fraccionarios (XIII):
En caso de seleccionar esta opción, aparece un nuevo formulario, donde el alumno
realiza los ejercicios propuestos, de modo semejante a como ocurre en el aula.
Módulo Pantalla Final (XIV):
Al terminar de resolver los ejercicios propuesto en cualquiera de los módulos de
ejercitación anteriormente explicados, al oprimir el botón Salida, accedemos al
formulario final, en el que aparecen los datos introducidos en el formulario de
presentación, así como el resultado obtenido, la operación matemática realizada,
los errores cometidos, la fecha de utilización del software y la cantidad de
veces que utilizó el botón Ayudante; todos estos resultados son guardados en una
base de datos creada al efecto.
El maestro puede evaluar el nivel de desarrollo de las habilidades de los
alumnos al utilizar el software, en el cual se proponen dos campos de acción;
uno que permite al maestro obtener el resultado final; y el otro, que obtenga el
grado de dificultad que encontró en la solución, o sea, la cantidad de errores
cometidos o la cantidad de veces que necesitó utilizar la Ayuda.
La descripción completa del producto se puede apreciar en el guión confeccionado
para la implementación del software (Anexo 5). En el mismo se puede apreciar
todo lo concerniente al diseño del producto, así como el flujo de navegación y
la interacción como se realizará por parte del usuario con el mismo. Posible
estructura modular del software (Anexo 6).
Diseño del sistema por una herramienta CASE
A partir de las entrevistas, intercambio de experiencias y encuestas se obtienen
varios elementos:
a) Documentos que se utilizan o que se deben utilizar (Por ejemplo: bibliografía
básica y complementaria, folletos de ejercicios)
b) Procesos en que intervienen estos documentos y forma en que se utilizan.
c) Personas y/o sistemas externos a partir de los cuales el sistema recibe la
información.
d) Personas y/o sistemas externos hacia los cuales el sistema emite la
información.
e) Bibliografía que describe los procesos y la forma de trabajo con los
documentos.
Los elementos anteriores se llevan a un diagrama de casos de uso: El diagrama
del negocio (Anexo 7). Mediante este diagrama se describen, de forma resumida,
los elementos esenciales que integran el sistema que se intenta automatizar
dentro del negocio. Se debe resaltar que la esencia es describir cómo se
realizan estas operaciones de forma manual.
Con posterioridad se realiza un diagrama de caso de uso de sistema: (Anexo 8)
que no es más que la interacción que van a tener los actores definidos para el
sistema con los componentes del mismo.
Una vez confeccionados estos casos de uso se procede a la confección de los
diagramas de casos de uso de interacción de los actores con cada parte del
sistema que se dispone a automatizar. Estos son:
1. Diagrama de flujo de datos del sistema (Anexo 9).
2. Diagrama de clase del sistema (Anexo 10).
3. Diagrama de Entidad-Relación (Anexo 11).
Al tener concebidos todos los diagramas que componen el sistema procedemos a
confeccionar la interfaz de usuario.
Módulo I- Pantalla Presentación y Autenticación (Anexo 12).
Módulo I-02- Pantalla Contraseña.
Módulo I-03- Pantalla Cambiar Contraseña (Anexo 13).
Módulo I-04- Pantalla Base de Datos (Anexo 14).
Módulo I-05- Pantalla Salida.
Módulo II¬- Seleccionar Dominio Numérico (Anexo 15).
Módulo II-02- Pantalla Salida.
Módulo III- Operaciones con Números Naturales (Anexo 16).
Módulo III-02- Pantalla Salida.
Módulo IV- .Adición, sustracción, multiplicación y división de números naturales
(Anexo 17).
Módulo V- Igualdad de números naturales (Anexo 18).
Módulo VI- Escritura de números naturales (Anexo 19).
Módulo VII- Operaciones Números Fraccionarios (Anexo 20).
Módulo VII-02- Pantalla Salida.
Módulo VIII- Adición y sustracción de Números Fraccionarios (Anexo 21).
Módulo IX- Convertir fracciones mixtas en fracción impropia (Anexo 22).
Módulo X- Reciproco de una fracción (Anexo 23).
Módulo XI- Multiplicación de números fraccionarios (Anexo 24).
Módulo XII- División de números fraccionarios (Anexo 25).
Módulo XIII- Igualdad de números fraccionarios (Anexo 26).
Módulo XIV- Pantalla Final (Anexo 27).
Atendiendo a estos, nos basamos en la confección de un sistema de e - learning o
multicapas que cumpla con los siguientes principios.
Principios fundamentales
1. Interoperabilidad: Las características técnicas se enfocan en el
intercambio de información entre sistemas. Estas características no hacen
ninguna explicación de cómo se manejan los datos dentro de los sistemas
comunicados (Visual Basic-Access).
2. Orientado al servicio: El intercambio entre los sistemas está definido
en los términos de los servicios a ser suministrados por la colaboración entre
los sistemas. Esta colaboración de servicio podría tomar muchas formas, así como
estar basada en técnicas punto a punto y cliente-servidor.
3. Basado en componentes: El juego de servicios se presta como una serie de
componentes que puede fusionarse para formar un servicio particular. Un
componente puede proporcionar uno o varios subconjuntos de un servicio, pero no
proporciona más de un servicio.
4. Por capas: El conjunto total de servicios para un sistema de e-Learning
estén formado como un conjunto de capas, donde cada capa proporciona un conjunto
bien definido de servicios. Una capa particular solo hace uso de los servicios
de las capas que estén por debajo de ella y proporciona servicios a las
entidades en las capas que están por encima de ella.
5. Comportamiento y Modelos de Datos: Un servicio se define por lo que se
refiere a sus conductas y su modelo de datos. Las conductas causan cambios en el
estado del modelo de datos y el estado del modelo de datos sólo se altera como
resultado de un comportamiento bien definido.
6. Enlaces Múltiples: El modelo de información se define y se representa
usando una sintaxis establecida y semántica. Esto habilita la localización
automática del modelo de información en un rango de diferentes enlaces.
Valorándose este sistema, es que se propone el siguiente sistema multicapas para
el software educativo aplicado en el 2do ciclo de la enseñanza primaria:
. Los usuarios: el grupo de usuarios del sistema de eLearning los alumnos
solo tienen acceso a la solución de los ejercicios propuestos. Los profesores
pueden acceder a todos el sistema.
. Los servicios de usuarios: los que entregan los servicios a los
usuarios.
. Las herramientas de la aplicación: son las que permiten el acceso a los
diferentes servicios de manera rápida y cómoda.
. Servicios educativos: son la manera en que se muestra el contenido y su
metodología.
. Los servicios de apoyo: servicios comunes que también se requieren o no
por el sistema de e-Learning, por ejemplo: autenticación, búsqueda de recursos,
impresión, etc.
. Bases de datos: es la encargada de mantener la disposición los recursos
de la aplicación. Hasta el momento se ha explicado el funcionamiento del
software desde la perspectiva de la ejercitación del alumno; ahora, ¿cómo el
profesor hace uso de la base de datos? Una vez abierto la pantalla de la base de
datos (Anexo 14), el profesor puede desarrollar diferentes vías de búsqueda
atendiendo a parámetros generales o específicos. Pulsando el botón General se
activa una consulta que muestra un resumen estadístico de todos los alumnos que
han utilizado el software. Junto al botón General se muestran los botones Grupo,
Grado, Grado y Grupo y Alumno, que permiten hacer búsquedas específicas. El
botón Eliminar datos permite borrar todos los datos. El botón Salir conduce de
vuelta a la ventana inicial del software.
. La infraestructura de las Comunicaciones: es los servicios de
traslación de datos, que permiten el intercambio de información dentro de la
aplicación aunque el producto que se propone no es una aplicación cliente -
servidor, sí puede trabajar en una red LAN, aunque hasta este momento no se ha
previsto).
2.3 Resultados de la valoración de su factibilidad a partir del criterio de
expertos
El objetivo de la aplicación de este método es darle mayor rigurosidad al
trabajo científico cuando, como es el caso de esta investigación, no es
perentorio un experimento.
Las opiniones de los expertos se analizan como magnitudes aleatorias y se
valoran mediante métodos estadísticos. De esta manera la evaluación se realiza a
través de un sistema de procedimientos organizados, lógicos y estadístico -
matemáticos dirigidos a obtener la información procedente de los expertos y su
posterior análisis con el objetivo de tomar decisiones confiables.
En la aplicación de este método se siguen los siguientes pasos o etapas:
1. Elaboración del objetivo:
Validar, según la opinión de los expertos seleccionados, la efectividad del
Software Educativo para contribuir al desarrollo de habilidades en el cálculo
aritmético en los dominios de los números naturales y fraccionarios en los
alumnos del segundo ciclo de la enseñanza primaria.
2. Selección de los expertos
Luego de diseñado el producto propuesto, se procedió a realizar la validación
del mismo para comprobar su efectividad, para ello el autor consultó a varios
profesionales haciéndoles una solicitud con este fin, y una vez aprobada la
misma se procede a realizarles una comprobación por el método Delphi, con el
objetivo de ver si poseen la preparación necesaria para ofrecer valoraciones
conclusivas al respecto y realizar recomendaciones sobre el tema. Para la
aplicación de este método se envió una carta de presentación (Anexo 28) para
conocer el interés de colaborar como experto.
Después de recibir las respuestas, se procedió a la selección de los mismos
mediante la aplicación del instrumento establecido para ello según la
metodología del Delphi. De lo anterior se obtuvo que:
Se seleccionó un grupo de 15 expertos, de ellos:
. 2 Master
. 13 Licenciados.
Categorías docentes de los expertos
. Instructor ---- 0
. Adjunto ---- 5
. Asistente ---- 7
. Auxiliar ---- 0
. Titular ---- 0
Lista de posibles expertos (Anexo 29).
Luego se procedió a entregarle a cada experto los instrumentos a realizar (Anexo
30), que permitió determinar el coeficiente K, el cual se calcula de acuerdo con
la opinión del candidato sobre su nivel de conocimientos acerca del tema que se
trata.
El coeficiente K se calcula por la siguiente expresión:
K= ½ (Kc+Ka)
Donde:
Kc: es el coeficiente de conocimiento de información que tiene el experto sobre
el problema sobre la base de su propia valoración en una escala de 0 a 10 y
multiplicado por 0.1 (dividido por 10) de modo que:
. Evaluación 0 indica absoluto desconocimiento de la problemática que se evalúa
. Evaluación 1 indica pleno conocimiento de la problemática.
Y Ka es el coeficiente de argumentación o fundamentación de los criterios del
experto determinado como resultado de la suma de los puntos alcanzados a partir
de la aplicación de la tabla siguiente:
Asimismo se le pidió que marque con una cruz en la casilla que estime pertinente
y valore los aspectos que influyen sobre el nivel de argumentación o
fundamentación que posee sobre el tema objeto de estudio.
1ra Ronda:
Se les entregaron los instrumentos a los posibles expertos (Anexo 30), para
comprobar si estos ostentaban esta categoría y podían emitir un criterio
acertado sobre la propuesta de solución. Los datos recogidos se muestran a
continuación en la siguiente tabla:
Experto Kc Análisis teórico Experiencia Trabajos nacionales consultados Trabajos
extranjeros consultados Conocimiento estado del problema en el extranjero
Intuición
1 8 A A A A A A
2 7 M A A M M A
3 9 A A A A A A
4 9 M A A A A A
5 6 M M A M M A
6 8 A A A M M A
7 7 A A A M M A
8 6 M M M M M M
9 7 A A A M M A
10 7 M A A A A A
11 9 A A A A A A
12 10 A A A A A A
13 8 A A A A A A
14 9 A A A A A A
15 7 M M A M M A
Dado los datos anteriores se determinó el coeficiente K para la selección de los
expertos, lo que se muestra en la siguiente tabla:
Expertos Análisis teórico Experiencia Trabajos nacionales consultados Trabajos
extranjeros consultados Conocimiento estado del problema en el extranjero
Intuición Ka Kc K
1 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,8 0,90
2 0,2 0,5 0,05 0,04 0,04 0,05 0,88 0,7 0,79
3 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,9 0,95
4 0,2 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 0,9 0,9 0,90
5 0,2 0,4 0,05 0,04 0,04 0,05 0,78 0,6 0,69
6 0,3 0,5 0,05 0,04 0,04 0,05 0,98 0,8 0,89
7 0,3 0,5 0,05 0,04 0,04 0,05 0,98 0,7 0,84
8 0,2 0,4 0,04 0,04 0,04 0,04 0,76 0,6 0,68
9 0,3 0,5 0,05 0,04 0,04 0,05 0,98 0,7 0,84
10 0,2 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 0,9 0,7 0,80
11 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,9 0,95
12 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 1 1,00
13 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,8 0,90
14 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,9 0,95
15 0,2 0,4 0,05 0,04 0,04 0,05 0,78 0,7 0,74
Teniendo en cuenta que:
0,8 ≤ K ≤ 1 K es alto, el experto tiene competencia alta
0,5 ≤ K ≤ 0,8 K es medio, el experto tiene competencia media
0 ≤ K ≤ 0,5 K es bajo, el experto tiene competencia baja
En esta vuelta de aplicación de los instrumentos se desestiman los candidatos 2,
5, 8, 15, se toman solo los que poseen competencia alta.
Se ha demostrado que el número de expertos debe ser entre 15 y 30, puesto que un
número muy pequeño exagera el papel del experto y un número muy grande hace
difícil el logro de la concordancia de opiniones. El nivel de error para el
número de 15 expertos es del 5%.
3. Elección de la metodología.
Una vez seleccionado los expertos se procede a seleccionar la metodología para
la validación de la propuesta.
Dentro del criterio de evaluación a través de expertos se encuentran tres
metodologías:
De preferencia
De comparación por pares
Delphi o Delfos
De las tres metodologías se procede a seleccionar la comparación por pares por
su pertinencia para la validación de indicadores establecidos.
4. Ejecución de la metodología.
En la comparación por pares se procede de la siguiente forma:
Se les aplica un cuestionario a los expertos para medir los indicadores del
Software que se quieren validar. (Anexo 31).
5 - Muy Adecuado (MA)
4 - Bastante Adecuado (BA)
3 - Adecuado (A)
2 - Poco Adecuado (PA)
1 - Inadecuado (I)
Los resultados fueron:
Número de expertos: 15
Indicadores Expertos
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
1 5 4 3 2 3 3 4 3 3 1 2 3 4 3 2
2 2 2 3 4 3 3 4 3 4 3 2 4 5 2 5
3 3 3 4 4 2 4 3 2 4 4 3 4 3 1 3
4 4 3 5 3 2 5 2 4 1 3 5 3 4 2 3
5 4 4 4 2 3 4 3 3 3 3 1 4 3 3 5
6 4 5 3 3 5 3 2 5 2 3 2 4 2 2 3
7 2 5 2 3 5 4 2 5 3 4 3 4 3 4 4
8 1 4 2 3 4 4 4 4 3 2 2 2 5 3 3
9 2 4 4 5 4 2 4 5 5 4 3 2 2 5 4
A partir de la tabla anterior se construye una tabla de frecuencia absoluta
acumulada para determinar los indicadores que se deben mantener sin cambios, el
autor de este trabajo considera que se mantienen los indicadores que resultan
Bastante Adecuados, Muy Adecuados y Adecuados.
Primeramente se hace la tabla de frecuencia absoluta
Indicadores Categorías Total
MA BA A PA I NR
1 1 3 7 3 1 0 15
2 2 4 5 4 0 0 15
3 0 6 6 2 1 0 15
4 3 3 5 3 1 0 15
5 1 5 7 1 1 0 15
6 3 2 5 5 0 0 15
7 3 5 4 3 0 0 15
8 1 5 4 4 1 0 15
9 4 6 1 4 0 0 15
Total 18 39 44 29 5 0
En esta tabla aparecen reflejadas las frecuencias absolutas de cada indicador
por categoría, como se necesita pasar a probabilidades es conveniente introducir
frecuencias relativas y como se quiere utilizar la distribución normal es
conveniente que esas frecuencias relativas se calculen sobre frecuencias
acumuladas, por esa razón se hace la tabla de frecuencia acumulada.
Indicadores Categorías
MA BA A PA I
1 1 4 11 14 15
2 2 6 11 15 15
3 0 6 12 14 15
4 3 6 11 14 15
5 1 6 13 14 15
6 3 5 10 15 15
7 3 8 12 15 15
8 1 6 10 14 15
9 4 10 11 15 15
A partir de esta matriz de frecuencia acumulada se puede determinar las
frecuencias acumuladas relativas que representan la medida empírica de la
probabilidad de que cada indicador sea situado en esa categoría y otra inferior.
Indicadores Categorías
MA BA A PA I
1 0,07 0,27 0,73 0,93 1,00
2 0,13 0,40 0,73 1,00 1,00
3 0,00 0,40 0,80 0,93 1,00
4 0,20 0,40 0,73 0,93 1,00
5 0,07 0,40 0,87 0,93 1,00
6 0,20 0,33 0,67 1,00 1,00
7 0,20 0,53 0,80 1,00 1,00
8 0,07 0,40 0,67 0,93 1,00
9 0,27 0,67 0,73 1,00 1,00
Como se observa la última categoría pierde interés, puesto que es igual a 1.0 en
todos los casos, es decir, el valor máximo de la probabilidad acumulativa. Aquí
se comprueba que el último límite superior no es necesario.
A partir de aquí se buscan los puntos de corte
Puntos de corte y escala
Indicadores Categorías Suma Promedio N-
Promedio Categoría
MA BA A PA
1 -1,501 -0,62 0,62 1,50 0,00 0,38 0,74 PA
2 -1,111 -0,25 0,62 3,49 2,75 1,65 -0,54 BA
3 -3,49 -0,25 0,84 1,50 -1,40 0,17 0,94 PA
4 -0,842 -0,25 0,62 1,50 1,03 0,72 0,39 A
5 -1,501 -0,25 1,11 1,50 0,86 0,80 0,31 A
6 -0,842 -0,43 0,43 3,49 2,65 1,53 -0,42 BA
7 -0,842 0,08 0,84 3,49 3,57 2,00 -0,88 BA
8 -1,501 -0,25 0,43 1,50 0,18 0,46 0,65 A
9 -0,623 0,43 0,62 3,49 3,92 2,12 -1,00 BA
Finalmente se presenta la relación de los indicadores por categoría observándose
que resultan dos indicadores Poco Adecuados lo que se puede considerar que la
propuesta no es positiva.
Matriz de relación indicadores-categorías
Indicadores Categorías
MA BA A PA I
1 X
2 X
3 X
4 X
5 X
6 X
7 X
8 X
9 X
2da Ronda:
Se les entregaron los instrumentos nuevamente a los posibles expertos (Anexo
30), para corroborar los datos anteriores. Los datos recogidos se muestran a
continuación en la siguiente tabla:
Experto Kc Análisis teórico Experiencia Trabajos nacionales consultados Trabajos
extranjeros consultados Conocimiento estado del problema en el extranjero
Intuición
1 9 A M A A A A
2 10 A A A M A M
3 10 A A A A M A
4 10 M A A M A A
5 10 A A M A M A
6 9 A A A M M A
7 9 A A A M M A
8 10 A A A A M M
9 10 A A A M M A
10 9 M A M A A A
11 9 A A A A A A
12 10 A A M A M A
13 10 A A A A A A
14 10 M A A A A A
15 10 A A M M A A
Dado los datos anteriores se determinó el coeficiente K para la selección de los
expertos, esto resulta de vital importancia ya que este coeficiente es el que da
la medida del índice de conocimiento, análisis y argumentación de un profesional
en una materia determinada, lo que se muestra en la siguiente tabla:
Expertos Análisis teórico Experiencia Trabajos nacionales consultados Trabajos
extranjeros consultados Conocimiento estado del problema en el extranjero
Intuición Ka Kc K
1 0,3 0,4 0,05 0,05 0,05 0,05 0,9 0,9 0,90
2 0,3 0,5 0,05 0,04 0,05 0,04 0,98 1 0,99
3 0,3 0,5 0,05 0,05 0,04 0,05 0,99 1 1,00
4 0,2 0,5 0,05 0,04 0,05 0,05 0,89 1 0,95
5 0,3 0,5 0,04 0,05 0,04 0,05 0,98 1 0,99
6 0,3 0,5 0,05 0,04 0,04 0,05 0,98 0,9 0,94
7 0,3 0,5 0,05 0,04 0,04 0,05 0,98 0,9 0,94
8 0,3 0,5 0,05 0,05 0,04 0,04 0,98 1 0,99
9 0,3 0,5 0,05 0,04 0,04 0,05 0,98 1 0,99
10 0,2 0,5 0,04 0,05 0,05 0,05 0,89 0,9 0,90
11 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,9 0,95
12 0,3 0,5 0,04 0,05 0,04 0,05 0,98 1 0,99
13 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 1 1,00
14 0,2 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 0,9 1 0,95
15 0,3 0,5 0,04 0,04 0,05 0,05 0,98 1 0,99
Teniendo en cuenta que:
0,8 ≤ K ≤ 1 K es alto, el experto tiene competencia alta
0,5 ≤ K ≤ 0,8 K es medio, el experto tiene competencia media
0 ≤ K ≤ 0,5 K es bajo, el experto tiene competencia baja
De esta manera se aceptan los 15 candidatos como expertos para la validación de
la propuesta de solución.
3. Elección de la metodología.
Una vez seleccionado los expertos se procede a seleccionar la metodología para
la validación de la propuesta.
Dentro del criterio de evaluación a través de expertos se encuentran tres
metodologías:
De preferencia
De comparación por pares
Delphi o Delfos
De las tres metodologías se procede a seleccionar la comparación por pares por
su pertinencia para la validación de indicadores establecidos.
4. Ejecución de la metodología.
En la comparación por pares se procede de la siguiente forma:
Se les aplica un cuestionario a los expertos para medir los indicadores del
Software que se quieren validar. (Anexo 31)
5 - Muy Adecuado (MA)
4 - Bastante Adecuado (BA)
3 - Adecuado (A)
2 - Poco Adecuado (PA)
1 - Inadecuado (I)
Número de expertos: 15
Indicadores Expertos
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
1 5 3 4 5 4 4 3 5 4 4 4 5 4 4 4
2 5 5 1 5 2 5 5 3 4 3 2 5 5 4 5
3 5 4 5 5 4 4 5 2 4 4 3 4 3 1 5
4 5 4 4 5 4 3 5 4 3 4 4 3 4 2 3
5 5 4 4 5 5 5 5 3 5 3 1 5 5 3 5
6 5 4 5 5 4 4 5 5 5 5 5 4 2 2 3
7 5 5 1 5 4 4 5 5 4 4 3 4 3 4 4
8 5 4 3 5 3 3 5 4 3 2 5 2 5 4 3
9 5 4 4 5 4 4 5 5 5 4 3 2 5 5 4
A partir de los datos recogidos en la tabla anterior se construye la tabla de
frecuencia absoluta acumulada para determinar los indicadores que se deben
mantener sin cambios, el autor de este trabajo considera que se mantienen los
indicadores con categoría de Bastante Adecuados, Muy Adecuados y Adecuados, o
sea (3, 4, 5).
Primeramente se confecciona la tabla de frecuencia absoluta la cual podemos
apreciar a continuación
Indicadores
Categorías Total
MA BA A PA I NR
1 4 9 2 0 0 0 15
2 8 2 2 2 1 0 15
3 5 6 2 1 1 0 15
4 3 7 4 1 0 0 15
5 9 2 3 0 1 0 15
6 8 4 1 2 0 0 15
7 5 7 2 0 1 0 15
8 5 3 5 2 0 0 15
9 7 6 1 1 0 0 15
Total 54 46 22 9 4 0
En esta tabla aparecen reflejadas las frecuencias absolutas de cada indicador
por categoría, como se necesita pasar a probabilidades es conveniente introducir
frecuencias relativas y como se quiere utilizar la distribución normal es
conveniente que esas frecuencias relativas se calculen sobre frecuencias
acumuladas, por esa razón se hace la tabla de frecuencia acumulada.
Indicadores Categorías
MA BA A PA I
1 4 13 15 15 15
2 8 10 12 14 15
3 5 11 13 14 15
4 3 10 14 15 15
5 9 11 14 14 15
6 8 12 13 15 15
7 5 12 14 14 15
8 5 8 13 15 15
9 7 13 14 15 15
A partir de esta matriz de frecuencia acumulada se puede determinar las
frecuencias acumuladas relativas que representan la medida empírica de la
probabilidad de que cada indicador sea situado en esa categoría y otra inferior.
Indicadores Categorías
MA BA A PA I
1 0,27 0,87 1,00 1,00 1,00
2 0,53 0,67 0,80 0,93 1,00
3 0,33 0,73 0,87 0,93 1,00
4 0,20 0,67 0,93 1,00 1,00
5 0,60 0,73 0,93 0,93 1,00
6 0,53 0,80 0,87 1,00 1,00
7 0,33 0,80 0,93 0,93 1,00
8 0,33 0,53 0,87 1,00 1,00
9 0,47 0,87 0,93 1,00 1,00
Como se observa la última categoría pierde interés, puesto que es igual a 1.0 en
todos los casos, es decir, el valor máximo de la probabilidad acumulativa. Aquí
se comprueba que el último límite superior no es necesario.
A partir de aquí se buscan los puntos de corte
Puntos de corte y escala
Indicadores Categorías Suma Promedio N-
Promedio Categoría
MA BA A PA
1 -0,623 1,11 3,49 3,49 7,47 3,89 -1,65 MA
2 0,0837 0,43 0,84 1,50 2,86 1,41 0,84 A
3 -0,431 0,62 1,11 1,50 2,80 1,51 0,73 A
4 -0,842 0,43 1,50 3,49 4,58 2,50 -0,26 BA
5 0,2533 0,62 1,50 1,50 3,88 1,88 0,37 BA
6 0,0837 0,84 1,11 3,49 5,53 2,74 -0,50 MA
7 -0,431 0,84 1,50 1,50 3,41 1,81 0,43 BA
8 -0,431 0,08 1,11 3,49 4,25 2,23 0,01 BA
9 -0,084 1,11 1,50 3,49 6,02 3,03 -0,79 MA
Finalmente se presenta la relación de los indicadores por categoría observándose
que no resultan indicadores Poco Adecuados ni Inadecuado por lo que se puede
considerar positiva la propuesta.
Matriz de relación indicadores-categorías
Indicadores Categorías
MA BA A PA I
1 X
2 X
3 X
4 X
5 X
6 X
7 X
8 X
9 X
Análisis cualitativo de los indicadores (Anexo 31)
A continuación se resumen los planteamientos de los expertos en la argumentación
de su elección en los indicadores.
En el indicador No. 1 los expertos argumentan que esta característica es
efectiva para controlar el acceso al Software así como conocer la evaluación
obtenida por el alumno en su interacción con el mismo. Otros concuerdan en que
puede resultar de gran utilidad al maestro para motivar el trabajo independiente
con sus alumnos y desarrollar habilidades en el uso de las computadoras como
medio de enseñanza.
En el indicador No. 2 plantean que los ejercicios se muestran de forma
tal a como los realizan en el aula, son fáciles de encontrar, otros indican que
se presentan de una forma organizada y uniforme, lo que hace que el alumno no se
pierda. Consideran que el diseño es claro y ameno para los alumnos.
En el indicador No. 3 expresan que son variados, los ejercicios
interactivos propician la motivación de los alumnos, también consideran que el
alumno se siente más atraído al interactuar con el sistema, otros consideran muy
necesarios los ejercicios desarrolladores por el tipo de contenido que se
ejercita. Algunos expertos alegan que los ejercicios desarrolladores posibilitan
que el alumno sienta la guía del profesor, ya que este debe esperar por que sus
respuestas sean revisadas por el maestro para conocer su estado de aprendizaje.
En el indicador No. 4 sostienen que la evaluación es objetiva, pues
responde a lo que se desea lograr en el alumno. Algunos plantean que contribuye
al desarrollo de las habilidades de los alumnos ya que son de aplicación de los
conocimientos. Sobre la forma de calificación plantean que obligan a los alumnos
a prepararse más por que con la característica aleatoria de los ejercicios
posibilita que los alumnos no se acostumbren a los mismos valores en el
ejercicio, teniendo en todo momento la necesidad de ejercitar además del
procedimiento, el cálculo.
En el indicador No. 5 opinan que la bibliografía utilizada es la correcta
para enfocar los ejercicios que se proponen sirven para apoyar y ampliar el
contenido de los temas tratados en clase. Consideran correcta la forma en que se
organizan los ejercicios, lo que contribuye a que el alumno se ejercite en donde
tiene problema.
En el indicador No. 6 los expertos plantean que el uso del agente de
Microsoft apoya el trabajo de los alumnos con el software, ya que lo va
orientando en la interacción con el mismo, además de ser más atractivo en el
orientaciones imprescindibles para que se guíe en el trabajo, y para que el
maestro pueda orientar las actividades con mayor facilidad. Plantean que son
elementos complementarios que contribuyen a dar más carácter didáctico al
Software.
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