Monografias | Las Necesidades de Aprendizaje y la Comunicación Intercultural en la enseñanza del Español como Lengua Extranjera

Resumen
El trabajo recoge una experiencia realizada por profesores del colectivo de la Preparatoria de la Universidad de Cienfuegos, que enseñan idioma español en un medio multicultural a estudiantes extranjeros, que posteriormente estudiarán diferentes carreras en Cuba. El marco conceptual de este artículo son las necesidades educativas y la enseñanza intercultural como recurso para la comunicación intercultural e interactiva, partiendo siempre de la ética que se debe mantener al conocer esa diversidad de culturas que caracteriza a nuestras aulas universitarias. Como técnicas de recogida de información se utilizaron entrevistas y encuestas a profesores y alumnos. El resultado del trabajo es el diagnóstico de las necesidades de aprendizaje de nuestros estudiantes, teniendo en cuenta la heterogeneidad cultural y lingüística que caracteriza las aulas de la Preparatoria, al poseer estudiantes de todos los continentes. 



Introducción
En el año 1975 se establecen relaciones de intercambio y colaboración en el orden internacional para brindar un curso preparatorio en el Idioma Español y una nivelación en el resto de las asignaturas básicas, a estudiantes árabes que continuarían estudios en Cuba. Fue en la Universidad de La Habana donde se abrió esa Facultad.

Se siguió así una política estratégica encaminada al desarrollo de facultades preparatorias en diferentes regiones del país. Estos centros serían los encargados de la enseñanza, de manera intensiva, de lenguas extranjeras, a todos los estudiantes de otros países que arribaran a Cuba para realizar estudios dentro del sistema educacional cubano y para los alumnos cubanos que viajarían a otros países con fines educativos.

En el curso escolar 1997-1998 se hacen nuevos convenios de colaboración y es así que se inaugura la Facultad Preparatoria en la Universidad de Cienfuegos, para preparar estudiantes del Caribe; convenio este que se ha ido extendiendo y abarcando grandes áreas. Se daba así respuesta a los planteamientos del Comandante en Jefe Fidel Castro de abrir las universidades cubanas a los países del Caribe y del mundo que lo necesitaran.

Este tipo de enseñanza tiene un carácter eminentemente práctico y transmite los estudiantes las bases conceptuales para lograr la comunicación de estos con el medio, y a su vez poder interactuar e intercambiar con él. Los prepara en el conocimiento de las cuatro habilidades básicas de la lengua (hablar, leer, escuchar y escribir) a través de la comprensión e interpretación de textos en idioma español, en sus manifestaciones oral y escrita.

El mecanismo lingüístico debe incluirse en una forma de comunicación real en la lengua extranjera, es decir, que se debe estimular al alumno a hablar, no de forma abstracta por la repetición de una serie de oraciones según el modelo, sino mediante la comunicación natural en lengua extranjera.

La noción de uso del lenguaje aparece así como el eje de enfoques pragmáticos, sociolingüísticos y discursivos sobre la lengua y la comunicación, que entienden la actuación lingüística y las prácticas comunicativas, como un conjunto de normas y estrategias de interacción social orientadas a la negociación cultural de los significados en el seno de situaciones concretas de comunicación, con el estudio de los fenómenos reales del lenguaje y la comunicación que influye intensamente en las posiciones sobre la enseñanza de las lenguas, sus métodos y los modelos de planificación. 

Desde este punto de vista, la finalidad principal de la enseñanza de la lengua será dotar al alumno de los recursos de expresión y comprensión y de reflexión sobre los usos lingüísticos y comunicativos, que le permitan una utilización adecuada de los diversos códigos lingüísticos disponibles en situaciones y contextos variados, con diferentes grados de formalización o planificación de sus producciones orales o escritas.

En las clases de lengua extranjera para los alumnos de la preparatoria, no se pueden obviar las dificultades que presentan en la comunicación oral, debido a la diversidad cultural e idiomática, a la cual se enfrentan los docentes.

Teniendo en cuenta el reto que presenta la diversidad del alumnado en las aulas se hace necesario desarrollar estrategias que sean factibles de usar, de manera que permitan atender y dar respuesta a las necesidades del alumno sin ningún tipo de exclusión.

En el marco de la educación, atender la diversidad de los estudiantes es una forma sintetizada de atender la diversidad de sus necesidades educativas, culturales e idiomáticas. Uno de los conceptos claves es el de necesidades educativas: lo que toda persona necesita para acceder a los conocimientos, las habilidades, las aptitudes y las actitudes socialmente consideradas básicas para su integración activa en el entorno al que pertenece, como persona adulta y autónoma. Todo el mundo pues, tiene necesidades educativas. No sería necesaria la educación si las personas no tuvieran necesidades educativas. El desafío está en encontrar la forma de atender la heterogeneidad, de lograr que alumnos diferentes aprendan juntos, y hasta el máximo de sus posibilidades.

En relacionado con esta temática se han realizado investigaciones dirigidas específicamente a estrategias encaminadas a la diversidad idiomática en una determinada lengua, pero siempre buscando la homogenización de estudiantes en cada grupo-aula.

En el área de América Latina esas estrategias se han centrado en la diversidad lingüística de los hablantes de una región determinada y se ha hecho un análisis exhaustivo de los dialectos indoamericanos y la participación de estos en el proceso educativo, teniendo en cuenta además la relación que existe entre la diversidad idiomática, lingüística y cultural; pues la lengua forma parte de una de las tradiciones culturales más importantes de las cuales los países no se pueden desligar. 

La necesidad de establecer estrategias únicas para trabajar la atención a la diversidad cultural e idiomática, ha sido también una preocupación de los organizadores de eventos internacionales como el ECER, pues las aulas están colmadas de una heterogeneidad de lenguas y culturas que pueden imposibilitar o afectar la comunicación clara de estos, siendo un objetivo fundamental para el logro de la retroalimentación de la actividad y de su éxito.

Se hace entonces necesario esclarecer, que este trabajo está dirigido a diagnosticar las necesidades de aprendizaje de los alumnos que aprenden español en un medio multicultural, para con posterioridad trazar una estrategia encargada de incorporar todos los elementos que necesita el estudiante y hoy todavía forman parte de una aspiración. 

Una de la problemáticas más interesantes para el colectivo de profesores de la Preparatoria de la Universidad de Cienfuegos, resultó que los alumnos que aprenden español como lengua extranjera tienen diversos credos, idiomas, culturas; para el docente poder trabajar con la heterogeneidad de lenguas en las clases y a su vez desarrollar la comunicación, tanto dentro como fuera de las mismas, para convertirlos en aprendices competentes lingüísticamente, a través del uso del aprendizaje cooperativo.
En entrevistas realizadas a los docentes que imparten la asignatura de español como lengua extranjera en la Preparatoria de nuestra Universidad, se ha podido constatar las siguientes regularidades: 

· Los estudiantes árabes y asiáticos son más difíciles para lograr con ellos la comunicación y la introducción de nuestros registros.
· No existe una estrategia para atender esa diversidad de culturas dentro de las aulas.
· La articulación de los estudiantes asiáticos y los árabes lleva una diferenciación detallada.
· Los docentes no están todo lo suficientemente preparados para asumir esa diversidad. 

Uno de los retos que se propone este trabajo es encontrar una vía de solución al problema: Cómo los docentes pueden desarrollar la comunicación oral de los estudiantes de la preparatoria si son diversos cultural e idiomáticamente.

Ahora bien, nos propusimos como objetivo: Diagnosticar las necesidades de aprendizaje que tienen los alumnos de la preparatoria, como una vía de atención a la diversidad que propicie el desarrollo de la comunicación oral. 

Así pues la diversidad cultural y lingüística exige la atención de los profesores de español como lengua extranjera, para fomentar el diálogo entre las diferentes culturas, idiomas, valores y sistemas de conocimientos. A partir de ese diálogo e intercambio se enriquecerán las prácticas educativas y se promoverá la heterogeneidad en contraposición con los criterios de la escuela tradicional.

Ahora bien, para diagnosticar las necesidades de aprendizaje para la atención a la diversidad, se revisaron los objetivos, métodos y evaluaciones para la asignatura Español I y las orientaciones metodológicas aplicadas a la misma; se consideró necesario aplicar entrevistas, consultas a profesores de la asignatura y a expertos, encuestas, observaciones a clases, observaciones a exámenes, etc. para medir gradualmente cuáles eran las necesidades que los alumnos tenían en correspondencia con las habilidades de la lengua; por último se tabuló y se llegó a un consenso sobre cuáles eran las necesidades de los alumnos y cuáles serían las estrategias a seguir por cada uno de los docentes, teniendo en cuenta estructura de clases, tipos de actividades, efectividad de las mismas y evaluación. 

Elementos de mucho peso fueron el registro de las observaciones a clases, evaluaciones y la observación participante como elemento conector entre la práctica y la teoría.

El diagnóstico de las necesidades de aprendizaje de los alumnos, sirvió de base para un sistema de acciones a realizar de forma anual, cada grupo clase; en función de organizar de una manera más científica y lógica el aprendizaje de los alumnos.

Desarrollo

Necesidades de los estudiantes de la preparatoria en relación con la comunicación oral.

El diccionario de la lengua española define el término necesidad “como la exigencia de la naturaleza o de la vida social”. Por otra parte el significado del objeto es la necesidad impresa en él.

Según Maslow existen cinco tipos de necesidades:

· Fisiológicas.
· De seguridad.
· Sociales.
· De estima.
· De realización.

La importancia de todo este análisis radica en que las necesidades son asociadas al elemento motivacional y además, afirma que existe una jerarquía de necesidades en función del desarrollo del individuo. En esta parte, Maslow pone en evidencia la estructura multidimensional de las necesidades y “el hecho de que las necesidades no existen en el mismo grado para todos los individuos y que en realidad siempre hay coexistencia de estas categorías de necesidades, la una y la otra, pudiendo adquirir mayor importancia según los individuos, o según las circunstancias para un mismo individuo”. En el proceso de desarrollo histórico las necesidades se desarrollan, alteran o cambian.

En la Conferencia Mundial sobre la Educación para Todos, celebrada en Thailandia en 1990, se define que las necesidades de aprendizaje incluyen los conocimientos, las habilidades, las actitudes, los valores y las competencias sobre la base de las cuales los profesionales pueden llevar adelante sus vidas y modelos de actuación. 

Cuando se satisfacen estas necesidades de aprendizaje, se obtiene una adecuada capacidad de desempeño y de aprender más, de responder a nuevas oportunidades, de adaptarse al cambio y al desarrollo y de participar de forma óptima en la vida cultural, social y económica de la comunidad, la nación y el mundo.

Las necesidades de aprendizaje son definidas como el punto de partida de la cadena de acciones a organizar como un proceso permanente desde los objetivos, los enfoques y las estrategias de abordar el problema, la metodología y el desarrollo de los medios de apoyo; hasta la ejecución y evaluación de las acciones capacitantes, todo ello en sistema.

Los programas de aprendizaje de lenguas extranjeras se basan en el análisis de necesidades, motivaciones y características de cada usuario.

Como en todos los terrenos de la vida social, se plantea que las necesidades de aprendizaje surgen del sesgo entre la capacidad real y la requerida, para realizar el modelo del profesional que se exige los momentos actuales en una comunidad o población dada. 

Podemos clasificar las necesidades de la siguiente forma: según tipo y según alcance.

· Según tipo se clasifican en:

- Manifiestas. 
- Encubiertas.

· Según alcance se clasifican en :

- Organizacionales.
- Ocupacionales.
- Individuales.
- Normativas.
- Sentidas.
- Expresas o expresadas. 

Las sentidas y las expresas o expresadas, sobre todo forman parte importante de este trabajo, pues guardan relación con los diferentes instrumentos aplicados.

Teniendo en cuenta los elementos anteriores se puede llegar a una determinación exacta de necesidades de aprendizaje aplicables a la educación, la cual debe incluir los elementos que se relacionan a continuación.

· Conjunto de componentes del desarrollo intelectual, afectivo, social, cognitivo, cultural y psíquico que se identifican como aspectos fundamentales para el desarrollo del modo de actuación integral. Hay autores que lo identifican como exigencias.
· Conjunto de componentes del desarrollo que los profesionales querrían ser, saber o poder hacer porque se sienten especialmente capacitados para ello. En las diversas fuentes bibliográficas se especifican como necesidades individualizadoras ó subjetivo- innovadoras. 
· Componentes vinculados con la noción del progreso y mejora del nivel de vida y de recursos disponibles en la esfera de actuación del profesional y del sistema educativo.
· Componentes relacionados con las necesidades sociales del medio donde se desarrolla este profesional.

De esta manera hicimos, de forma descriptiva, un tránsito por la experiencia de los profesores que durante muchos años han participado en la formación de estudiantes extranjeros en cursos preparatorios, incluyendo sus reflexiones acerca de las necesidades que han tenido sus aprendices hasta llegar a las necesidades actuales de los alumnos. 
A la hora de abordar esta temática, debemos partir de algunos elementos significativos que el profesor debe tener presente cuando trabaja con este tipo de estudiantes. Para realizar este análisis hemos tenido en cuenta los intereses y las necesidades de ellos, esta última subdividiéndola en la dimensión psicopedagógica, sociocultural y una organizacional o estructural. El estudio que presentamos a continuación se refiere a los estudiantes de las facultades preparatorias.

Intereses de los estudiantes en el estudio del Español como lengua extranjera 

Los estudiantes de nuestras Preparatorias vienen a Cuba con el fin de hacer estudios universitarios en los Centros de Educación Superior. Ellos llegan con una selección de las especialidades y perfiles que estudiarán en el futuro. Toda esta selección responde también a la llamada demanda social que tienen sus respectivos países. Algunos de estos alumnos tienen algún conocimiento sobre la carrera que estudiarán y otros no traen formación vocacional ninguna. A cada uno de ellos los sostiene un grupo de expectativas que podríamos distribuirla de la siguiente manera:

Intereses de los alumnos

Académico.
Sociocultural.

El primero les permite acceder al conocimiento de la lengua que le servirá de base para el estudio de su carrera; en el segundo, necesitan del Idioma para convivir en el país que los ha acogido y así poder adaptarse al medio, para comprender los diferentes códigos culturales fundamentales de nuestra sociedad.

Necesidades de los alumnos de preparatoria

Las necesidades guardan estrecha interrelación con los intereses que describimos anteriormente. Los alumnos de la preparatoria tienen un grupo de necesidades que podemos organizar así:

Académicas
Lingüísticas
Socioculturales

Necesidades académicas

Necesitan el idioma para estudiarla especialidad en Cuba.
Los estudios preparatorios por especialidades demanda de una formación en el lenguaje técnico de la carrera; así como de un análisis del lenguaje científico pertinente.
Necesitan de una formación de carácter integral; fundamentalmente en las asignaturas básicas como la química, la biología, la matemática, etc.

Necesidades Lingüísticas

Los estudiantes que hablan el árabe les es muy difícil ya que sus registros en gran medida difieren del español por la grafía y otros recursos.
La fonética de esos alumnos es muy diferente del resto dado por el origen de la lengua.
Los estudiantes asiáticos necesitan de un esfuerzo mayor por los cambios tan bruscos de unos códigos lingüísticos a otros.

Necesidades socioculturales

 Necesitan conocer el contexto sociocultural que los acoge para poder decodificar los mensajes.
 Necesitan estudiar de manera práctica consciente para interactuar con el medio y poder comunicarse con los hablantes nativos.
 Necesitan conocer parte de la realidad cubana y su cultura para poder establecer valoraciones, comparaciones y respetar la cultura así como lo que nos identifica.

La Interculturalidad en la enseñanza del español como lengua extranjera es una vía para solucionar la diversidad de necesidades que aparecen en las aulas.

Los aprendices de lenguas extranjeras que se abrigan temporalmente en otra cultura, tratan de interpretar el comportamiento de los naturales a través de asociación, analogía o por deducción.

Lo que con más frecuencia atrae el interés del huésped cultural son las diferencias que por un lado estimulan la curiosidad, pero por otro, refuerzan el tópico porque provocan afirmaciones cargadas de etnocentrismo implícito. Para evitar este peligro podemos explotar los patrones culturales contrastados usándolos como punto de entrada en la cultura meta. Una vez dentro, se animará al estudiante a que descubra que ese comportamiento, aparentemente exótico, tiene perfecto sentido si se ve dentro del contexto cultural.

El objetivo del aprendizaje intercultural es el desarrollo de la receptividad del aprendiz ante distintas lenguas y distintas culturas, cultivando su curiosidad y la empatía hacia sus miembros.

Esto se consigue trabajando las actitudes positivas respecto a la diversidad cultural, erradicando perjuicios, pero también reflexionando críticamente sobre la propia cultura a partir de otros marcos de referencia. Es preciso no olvidar que la cultura se comparte de manera diferente, las personas que constituyen una cultura no la viven todas de la misma forma.

Para evitar el riesgo de que el alumno tenga una visión cultural excesivamente uniforme, debemos diseñar tareas de exploración para comprobar la generalización de las hipótesis que pueden establecer los aprendices sobre distintos temas de la cultura objeto: sistema educativo, ocio, estructura familiar, situación de determinados grupos sociales, hábitos de
vida diarios, fiestas, tradiciones…y analizar los prejuicios que existen, por ejemplo, sobre hábitos alimenticios o rasgos de carácter, entre otros.

Cuando abordamos el aprendizaje de una lengua extranjera estamos abordando un proceso de aprendizaje intercultural, puesto que debemos enfrentarnos a esa otra cultura a la que se asoman nuestros ojos. Pero no partimos de cero, en cada uno de nosotros habitan experiencias y conocimientos previos de los que hacemos uso al aprender esa lengua y al abordar esa cultura. El proceso de decodificación, de negociación con la otra cultura implica establecer comparaciones entre lo cercano y lo distante, entre lo similar y lo distinto. El objetivo consiste en ir más allá de la comprensión periférica y superficial.

Miro desde fuera, interpreto lo que veo pero no corroboro mis hipótesis, no voy más allá, no trato de averiguar en qué medida o hasta qué punto son válidas para explicar ciertos comportamientos lingüísticos o ciertas actitudes. Esto lleva casi irremediablemente un peligro para el cual hay que estar alertas y es a la audacia con la que se suele interpretar o malinterpretar las conductas de los usuarios de esa lengua, sin conocer la mayoría de las veces la verdadera intención que las ha guiado, porque casi siempre cobran su verdadero sentido dentro de la totalidad de la cultura de origen, porque los modos de pensar, actuar y sentir que definen cada cultura se adquieren socialmente. Del mismo modo que las palabras aisladas expresan significados potenciales cuando observamos las conductas aisladas de su contexto cultural, éstas pueden recibir potenciales interpretaciones activadas en multitud de ocasiones por la cultura de origen. Como algunas veces se ha dicho, observamos otras culturas con los lentes de nuestra propia cultura y esta nos aporta una determinada forma de ver el mundo, de percibir e interpretar la realidad.

El verdadero proceso de conocimiento intercultural implica que cada uno se aleje de los estilos familiares y habituales de mirar su entorno para poder, de esta manera, adoptar los puntos de vista ajenos, sin renunciar a la propia identidad cultural.

Cuando nos referimos a otras culturas podemos adoptar distintos tipos de actitudes, aunque suelen señalarse tres que se consideran prototípicas:

1.- Etnocentrismo Consiste en acercarse a otras culturas analizándolas desde nuestra propia cultura, que aparece como medida de todas las demás culturas.

2.- El relativismo cultural Propone el conocimiento y análisis de otras culturas desde sus propios valores culturales, estableciendo, además, la igualdad de todas las culturas. A esta actitud en apariencia respetuosa y tolerante con las otras culturas le falta la búsqueda del encuentro entre culturas: Yo te respeto, te comprendo, pero tú en tu casa y yo en la mía.

Los riesgos más importantes de esta actitud son la guetización (o separación, no hay ningún interés en establecer contactos), el romanticismo (visión deformada de la realidad que nos hace exagerar los aspectos positivos de una cultura, pérdida de sentido crítico) y el conservadurismo (dado que es fundamental conservar las culturas es mejor no teclearlas).

3.- El interculturalismo  Es la actitud que partiendo del respeto a otras culturas, supera las carencias del relativismo cultural. Añade al respeto por las otras culturas. 
El aprendizaje de una lengua extranjera es un lenguaje mediatizado por la realidad social. Por ejemplo, la relación que se establezca entre la comunidad del estudiante y la comunidad mayoritaria-dominante determina no ya el proceso de adquisición de la lengua, sino el acercamiento del alumno al contexto educativo y su realidad.

Por otro lado, no debemos plantearnos sólo cuál es la actitud del estudiante o de su comunidad. La postura de la comunidad mayoritaria-dominante, la escuela y el profesor también determinan la relación que se creará entre el estudiante y el aprendizaje, incluyendo la lengua extranjera. Por supuesto, no nos referimos exclusivamente a posturas teóricas de aceptación de la diversidad, sino a los múltiples mensajes que en el transcurso de la comunicación diaria emiten la comunidad, la escuela y el profesor acerca del estudiante, su idioma, su origen y su comunidad.

Por tanto aprender una lengua es una aventura educativa que implica a la totalidad de las personas del grupo y de la comunidad. Términos como “negociación de significados” o “aprendizaje cooperativo” demuestran que el aprendizaje de la lengua apuntan a algo más que aprender el uso del subjuntivo. Ese algo más es la competencia intercultural, lo cual implica reconocer la importancia de los contextos sociolingüísticos y socioeducativos en la adquisición de una lengua.

La primera pregunta es qué es la competencia intercultural, término que no aparece de forma exclusiva en el campo de la didáctica de la lengua. Oliveras (2000:35) ha analizado las diferentes propuestas de competencia intercultural y establece dos definiciones. En primer lugar, la competencia intercultural se define como una destreza o habilidad para comportarse adecuadamente en un contexto multicultural, como la define Meyer (1991:137). En segundo lugar, la competencia intercultural se define como una postura actitudinal hacia una cultural en particular o las “otras culturas” en general. Por nuestra parte, preferimos una definición de Interculturalidad como participación crítica en la comunicación, siendo la competencia intercultural el desarrollo del entorno cognitivo de los individuos en la comprensión de que la diversidad es el rasgo distintivo de cualquier sociedad compleja y con la consideración de la comunicación y la crítica como herramientas de conocimiento y concienciación.

Así pues, destrezas y actitudes debe darse conjuntamente en la enseñanza del español como lengua extranjera, aunque no sólo referidas al grupo de estudiantes, sino a sus compañeros, los profesores y todo el personal. En este sentido, la competencia intercultural es un objetivo común de todos los implicados en la educación.

Por tanto, la enseñanza del español como lengua extranjera debe aspirar con ambición a objetivos educativos, humanistas y culturales. Aprender una lengua, visto desde la perspectiva de la competencia intercultural, contribuye al desarrollo personal de igual forma que aprender acerca de otras lenguas y culturas aumenta el conocimiento de uno mismo y de su propia cultura. Además, contribuye al desarrollo intelectual y al conocimiento del mundo. Por último, añadir un elemento cultural al aprendizaje de una lengua extranjera también puede ayudar a mejorar las destrezas productivas y respectivas, dado que hay aspectos del uso de la lengua que están claramente relacionados con la cultura, como han demostrado las investigaciones en Retórica Contrastiva (Connor 1996; Trujillo 2001, entre otros).


Conclusiones:

La enseñanza de una lengua extranjera tiene implicaciones sociales de gran calado.

Aprender la lengua es el camino para la participación en la sociedad, para la defensa de los derechos propios y ajenos, para la mejora de la calidad de vida.

En el contexto educativo, suele ser la llave del acceso a los estudios superiores. Por ello, es importante reflexionar sobre su enseñanza y recoger la información que nos aportan los estudios sobre adquisición de una lengua extranjera para mejorar la práctica docente.


Bibliografía.

• Connor, U. 1996. Contrastive Rhetoric. New York: Cambridge University Press. 

• Ellis, R. 1985. Understanding Second Language Acquisition. Oxford: Oxford 
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• Meyer, M. 1991. “Developing transcultural competence: Case studies of advanced language learners”. En D. Buttjes and M. Byram (eds.) Mediating Languages and Cultures: Towards an Intercultural Theory of Foreign Language Education. 
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• Moliner, María. 1992, Diccionario de uso del español, Madrid: Gredos. 

• Oliveras, Àngels. 2000. Hacia la competencia intercultural en el aprendizaje de una lengua extranjera. Madrid: Edinumen.

• Stoller, F. L. 1999. “Time for Change: A Hybrid Curriculum for EAP Programs”. 
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• Trujillo Sáez, F. 2001. “Implicaciones didácticas de la Retórica Contrastiva para la enseñanza de la lengua”. Lenguaje y Textos, 17, pp. 79-90. 

• Velasco, Carmen, y Mercè Bernaus, 1999, “Los proyectos en el aula de lengua: una herramienta para la motivación”, Aula de Innovación Educativa, 87, pp. 39-42. 

• Villalba Martínez, Felix, Mª Teresa Hernández García y Carmen Aguirre Martínez. 1999. Orientaciones para la Enseñanza del Español a Inmigrantes y Refugiados. Madrid: Ministerio de Educación y Cultura. 

Autoras: 
Lic. Marisol Isabel Martínez Iglesias. e mail mmartinez@ucf.edu.cu
M.Sc. Gladys García Sánchez. e mail osiel23@yahoo.es
Lic. Belkis González Aguiar. e mail bglez@ucf.edu.cu

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