Monografias | Una propuesta de Modelo para el perfeccionamiento de la interrelación de los centros docentes con la comunidad

SINTESIS
Las acciones comunitarias, en función de promover la participación para solucionar problemas locales en Cuba, se han incrementado y son objeto de estudio de numerosas instituciones y organizaciones. Es necesario interpretar una respuesta concreta a la búsqueda de soluciones está en establecer acciones a nivel de la comunidad, con una incidencia plurifactorial y multidisciplinaria. 
El proceso pedagógico actual refleja la necesidad de perfeccionar la preparación de los profesores para esta labor mancomunada y a tal propósito se dedicó esta investigación, que parte del problema siguiente: ¿Cómo propiciar el perfeccionamiento de la interrelación de los centros docentes con la comunidad?.
En el resultado se ofrecen resultados de las experiencias en programas de interrelación de los centros docentes con la comunidad coordinados por la autora, que corroboran la situación problémica planteada, la valoración de diferentes modelos que su aplicación propicia el trabajo comunitario, así como un modelo teórico para perfeccionar la interrelación de los centros docentes con la comunidad; se acompaña de principios y requisitos que favorecen su aplicación, de fases y tareas en cada una de ellas y de vías que propician la realización de forma conjunta de acciones de los centros docentes con la comunidad. 
La aplicación del modelo favorece el perfeccionamiento de la interrelación de los centros docentes con la comunidad, al establecerse entre los implicados un mayor nivel de compromiso, al estar más sensibilizados. Tiene en cuenta además la capacitación de los protagonistas, lo que garantiza que se pongan en función los principios y requisitos planteados en la propuesta, así como las fases y acciones que se plantean. 

INTRODUCCION
Las acciones comunitarias, en función de promover la participación para solucionar problemas locales en Cuba, se han incrementado y son objeto de estudio de numerosas instituciones y organizaciones. En la década del 90, con la aparición del período especial, dichas acciones han tenido un notable incremento, sin dejar de destacar que durante todo el período revolucionario se han manifestado en diversas formas.

En la literatura universal se refleja de forma general cómo el trabajo comunitario ha tenido un mayor auge en los momentos de crisis económica, ejemplo de ello son los programas educativos transformadores que en esta esfera se realizaron en Europa a raíz de la II Guerra Mundial y el incremento continuo de estos en América Latina a partir de la década del 60, con el propósito de atenuar los efectos sociales de la implementación de modelos económicos que promueven la profundización de las diferencias entre los sectores y clases de la sociedad.

No son secretas las difíciles circunstancias que el país enfrenta en estos momentos desde el punto de vista económico. No obstante, se garantiza la labor educacional, conservando los índices de masividad, hecho que reafirma el carácter democrático de la educación cubana. Sin embargo, aunque la educación es un sector priorizado y tarea de todos, los centros docentes se han visto afectados, fundamentalmente en la disponibilidad de recursos materiales. 

Todo esto implica que el desafío a la calidad educacional es un reto más difícil que en tiempos anteriores. Con la capacidad que tienen los profesores, esta tarea sería resuelta si se pusieran en función todas las fuerzas disponibles, lo que permitiría la elevación de la calidad en el proceso pedagógico.

Es obvio que la comunidad resulta un escenario importante del trabajo social , asumiendo que es en ella donde se dinamizan los procesos de participación para reafirmar los valores, la identidad. Es necesario interpretar que la respuesta más concreta a la búsqueda de soluciones está en establecer acciones a nivel de la comunidad, con una incidencia plurifactorial y multidisciplinaria, es decir, de todas las organizaciones políticas y de masas, además de todos los representantes de las instituciones de cada esfera de conocimiento, no sólo para resolver problemas, sino con visión del futuro, que contribuya a elevar la calidad de vida de esas personas. 

La comunidad debe considerarse como un espacio educativo, donde se impliquen todos; padres, vecinos, personas que provienen de otras instituciones que representan las diferentes ramas del saber humano y de organizaciones políticas y de masas, como fuerzas confluyentes en el proceso pedagógico, donde se produzca el intercambio de aprendizajes. Esto significa, en Cuba, ser consecuentes con la participación, lo que daría como resultado un proceso pedagógico más efectivo. Se trata de que los centros docentes se conviertan en una institución para las relaciones sociales, ya que en cada hombre se revelan los valores con que se enriquece la sociedad en su conjunto. El proceso pedagógico que se lleve a cabo en un centro docente conjuntamente con la familia y la comunidad no debe ser por contactos circunstanciales, sino de forma recíproca y sistemática, teniendo en cuenta que la conciencia individual constituye elemento esencial de la conciencia social, en cuya configuración es importante la influencia educativa de la sociedad.

El proceso pedagógico actual refleja la necesidad de perfeccionar la preparación de los profesores para esta labor mancomunada y a tal propósito se dedica esta investigación. Numerosos profesores graduados, que de una forma u otra tienen el conocimiento acerca de la labor que desempeñan la familia y la comunidad, aunque realizan acciones conjuntas, en muchas ocasiones no tienen muy claro cómo hacer más efectivo este trabajo. Siendo una de las líneas dentro de las direcciones fundamentales del MINED, arrastra algunas insuficiencias que pueden resumirse en :
- Las acciones en su mayoría son esporádicas y responden a problemas puntuales que hay que resolver.
- Los sujetos a los que se dirigen las acciones en ocasiones no se involucran en su elección. 
- Estas acciones provienen generalmente de los Centros Docentes y no reflejan reciprocidad en su selección y ejecución .
- Insuficiente sensibilización de los implicados lo que refleja poca sistematización de estas prácticas . 
- Aunque se declaran las intenciones ( políticas, de orientación vocacional, culturales entre otras), no siempre se tiene en cuenta las dimensiones, es decir en quién o quiénes se pretende promover la transformación . 

Esto evidencia la necesidad de que se utilice en este quehacer una propuesta que facilite continuidad en el trabajo, compromiso ante las tareas de los involucrados y que estas se promuevan a partir de sus propias potencialidades.

Para dar respuesta a estas necesidades se parte del problema de investigación siguiente: ¿Cómo propiciar el perfeccionamiento de la interrelación de los centros docentes con la comunidad?
Como objeto de investigación se determina: El sistema de influencias educativas de la comunidad y de los centros docentes. 
El campo de acción es: La interrelación del sistema de influencias educativas de los centros docentes con la comunidad.
Como objetivo se establece: Diseñar una propuesta metodológica que contribuya al perfeccionamiento de la interrelación de los centros docentes con la comunidad.

Las tareas que se desarrollaron son :
- Sistematización de las experiencias prácticas de los educadores cubanos sobre la interrelación de los centros docentes con la comunidad . 
- Identificación de los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentan la propuesta, mediante la consulta de las fuentes bibliográficas sobre la Educación Popular y la Investigación- Acción Participativa . 
- Sistematización de algunos modelos utilizados en el trabajo comunitario, para determinar sus posibilidades de adecuación al contexto cubano. 
- Valoración de las experiencias en programas de interrelación de los centros docentes con la comunidad coordinados por la autora en los últimos diez años. 
- Determinación de los principios y requisitos de la propuesta metodológica. 
- Elaboración de la propuesta metodológica para el perfeccionamiento en la interrelación de los centros docentes con la comunidad.

La concepción Dialéctico - Materialista y particularmente su teoría del conocimiento son los referentes teóricos en que se sustenta el tratamiento del objeto de estudio declarado en la tesis. Los principios del Método Dialéctico; objetividad, concatenación universal, desarrollo y análisis histórico concreto, constituyen elementos esenciales para el despliegue de la investigación, que permiten analizar los factores incidentes en el proceso de integración y transformación comunitaria y de los centros docentes, así como elaborar una propuesta metodológica que los incluye en función de las particularidades del territorio donde se aplique.

El desarrollo de las experiencias, como enfoque de la investigación, se adscribe a la Investigación Acción Participativa y como alternativa pedagógica específica a la Educación Popular, con el propósito de promover la reflexión donde los participantes se influyan mutuamente, se escuchen las opiniones de los otros, se promueva la capacidad autocrítica y se utilicen los conocimientos en una transformación realizable. 

En la investigación se vinculan métodos teóricos y empíricos. Los métodos teóricos utilizados fueron el histórico lógico, para la obtención de elementos que aportan cómo se ha desarrollado la interrelación de los centros docentes con la comunidad en la historia educacional cubana en los períodos antes y durante la revolución, el análisis - síntesis, que facilitó el establecimiento de regularidades, y la modelación, que permitió construir una representación ideal para llegar a establecer las fases y acciones que deben estar presentes en una propuesta metodológica para esa interrelación., a partir de la valoración de diferentes modelos de trabajo comunitario.

Como métodos empíricos, adecuándolos a la propuesta a utilizar, se emplearon la observación, encuestas, entrevistas y análisis de documentos, que facilitaron la obtención de información cuantitativa y cualitativa .

Además se aplicaron técnicas proyectivas, como el dibujo y talleres grupales utilizados en las experiencias que permitieron obtener mayor información cualitativa, implicando al sujeto en el autodiagnóstico de su realidad, buscando soluciones a los problemas, expectativas y planteando la forma en que se implicarán en las mismas. 

Definiciones elaboradas por la autora de la tesis.
Aunque existe una amplia bibliografía referida a la temática pedagógica, que incluye en muchas de ellas las tareas referidas a la escuela, son pocos los autores que hacen referencia a una definición de escuela y cuando lo hacen es de forma restringida, circunscribiéndose solo a algunos niveles de enseñanza, por lo general al nivel primario, medio y medio superior (Savin,1979; G.Neuner,1981) En la búsqueda bibliográfica se han encontrado varias formulaciones que se toman como punto de partida para definir centros docentes. 

Utilizando esta definición para todos y cada uno de los tipos y niveles de enseñanza, se define centros docentes como: Instituciones educacionales de diferentes niveles de enseñanza que tienen un objetivo educativo integral en la formación del ser humano, que coordinan las influencias educativas provenientes de diferentes agentes socializadores para cumplimentar su encargo.

Existen muchas formas de agrupaciones en las que el hombre ha convivido, siempre con el objetivo de satisfacer sus necesidades tanto biológicas, materiales como espirituales; estableciendo siempre relación con otros hombres. Por ello el término comunidad, siempre se ha asociado a un grupo de personas que establecen relaciones y se utiliza para denominar estas agrupaciones en dependencia de los diferentes contextos y los roles que asume el hombre.

Muchas definiciones de comunidad se encuentran en la literatura sociológica, pedagógica, psicológica y de otras ciencias. Es un tema complejo, ya que existen muchos criterios, tanto en el lenguaje popular como en el lenguaje científico; en todos existen elementos por los cuales se les denomina con ese término, fundamentalmente presentan como rasgos comunes la presencia de personas, pero con una característica fundamental, que habitan en un mismo territorio. Además de que tienen intereses y realizan acciones en función de satisfacer sus necesidades comunes. 

Al hablar de comunidad se hace énfasis en los asentamientos humanos, que en realidad no constituyen una comunidad, aunque si son la premisa de su formación. Es en estos asentamientos humanos donde comienza, en un determinado territorio, a compartirse una historia que aparece por la propia interacción social que se establece en función de satisfacer sus necesidades y donde se plantean los mecanismos sociales que parten de las leyes generales de la sociedad. Es en esta interacción social, en esa relación individual y grupal, donde se van desarrollando sentimientos de pertenencia o de bien común. Es en el accionar continuo individuo-sociedad donde las personas llegan a armonizar y establecer acciones permanentes que tienden a un mismo fin, se constituyen en unidad social, tendientes a favorecer el crecimiento individual y social. 

Tomando en consideración los criterios de diferentes autores ( Héctor Arias, 1995; Antonio Blanco, 1997; G. Osipov ,1988; entre otros ) la autora de la tesis define comunidad como; Organización social donde las personas se perciben como una unidad social, comparten un territorio, intereses y necesidades, interactuando entre sí y promoviendo acciones colectivas a favor del crecimiento personal y social, llegando a manifestar sentimientos de pertenencia como expresión de su identidad comunitaria.

Para conceptualizar la interrelación entre los centros docentes con la comunidad, se tuvo como premisa la búsqueda de lo que significa el término relación, definida como:...”Conexión de una cosa con otra. Acción o efecto de referir o referirse”...(1) 

El término de interrelación entre los centros docentes con la comunidad, se define como: acciones entre ambas agencias de socialización que encierran sus influencias educativas para garantizar la cooperación, la colaboración e integración en la solución colectiva a las necesidades del proceso pedagógico que se lleva a cabo en el centro docente y a las necesidades educativas de la comunidad con la cual interactúa, estas acciones facilitan el beneficio mutuo. Esto sobre la base de las condiciones concretas, buscando la transformación de esa realidad a partir de sus propias posibilidades de cambio. Se analiza la interrelación desde una perspectiva dialéctico-materialista, es decir, desde la óptica de la unidad y lucha de contrarios, la acción recíproca, la interdependencia.
Para dar respuesta al objetivo propuesto en la investigación se fundamentó el modelo teórico a través de elementos teóricos, que abarcaron tres epígrafes, los cuales se resumen a continuación. 

I. LA RELACIÓN DE LOS CENTROS DOCENTES CON LA COMUNIDAD Y LAS ALTERNATIVAS DE TRABAJO COMUNITARIO.
1.1.Algunos antecedentes en la interrelación centro docente-familia- comunidad en Cuba.
A lo largo de la historia educacional en Cuba la idea de la interrelación de los centros docentes con la comunidad ha sido una intención permanente en los educadores. Entre estos educadores que referían la necesidad de unificar las influencias educativas en función del desarrollo de la personalidad se encontraban José Martí Pérez, Manuel Valdés Rodríguez, Enrique José Varona, entre otros, de los cuales aparecen en la tesis pensamientos concretos que lo avalan. Muchos educadores cubanos dejaron claros sus pensamientos sobre este aspecto, solamente algunos pudieron ver materializadas sus ideas con la creación de las “Asociaciones de padres, vecinos y maestros,“ que tuvieron sus antecedentes más lejanos en New York, en 1897.

En Cuba la idea de estas asociaciones se extendió en las primeras décadas del siglo pasado. Al realizar una indagación sobre la preparación teórica que tenían los maestros para afrontar el trabajo con la familia y la comunidad se pudo constatar que se estudiaban ambos contextos, fundamentalmente desde lo sociológico y en lo educativo, la función de la familia y las diversas formas de interactuar con los centros docentes. Estas experiencias se reflejan en las Tesis de los aspirantes al grado de Doctor en Pedagogía y en el Texto del sociólogo Martín Rodríguez Vivanco “Introducción a la Sociología Pedagógica”,que tributaba a la asignatura de este mismo nombre, impartida en la Universidad de la Habana desde el año 1935. En “Pedagogía para las escuelas normales,” de Alfredo M. Aguayo, se trabajan muy bien las vías de interacción de los centros docentes con la familia y se menciona la comunidad. 

Queda así evidenciado que la interrelación entre los centros docentes y la comunidad estuvo presente en las ideas y acciones de los profesores cubanos en el período prerrevolucionario que, apoyados en los conocimientos que tenían sobre la necesidad de esta interrelación, materializaban la misma de alguna forma a través de diferentes vías. No reflejaban la utilización de alguna metodología específica para la realización de las acciones. No involucraban a todas las personas de la comunidad pues el sistema social que se establecía en el país no facilitaba una labor más popular. Unido a esto, el sistema social imperante no facilitaba que los profesores recibieran superación después de concluidos sus estudios que les permitieran incorporar los nuevos adelantos pedagógicos. 

Con el triunfo de la Revolución en 1959 esta idea se refuerza. La propia revolución constituye un proyecto social, en esencia participativo y popular. El sistema educacional socialista facilita la continuidad de los propósitos planteados por las asociaciones de padres, vecinos y maestros, a través de instituciones y organizaciones de carácter popular, por lo que dichas acciones adquieren mayor grado de masividad , como muestra de ello en 1959 se crean los Organismos Populares de Educación :
La necesidad de resolver el problema del gran analfabetismo que dejó la República mediatizada posibilitó masificar la idea de la relación de los profesores con el pueblo. Así la Campaña Nacional de Alfabetización puede considerarse como un antecedente histórico del movimiento de integración centro docente- comunidad. A inicios de 1960, unido a la labor que venían realizando los profesores en la organización de los organismos populares y ante la inminente insuficiencia de estos en las zonas rurales, se organizan los maestros voluntarios. En 1962, a nivel de cada centro docente del Sistema Nacional de Educación, esta idea de la interrelación se materializa, a través de los Consejos de Escuela, los cuales permanecen constituidos hasta la actualidad. 

No obstante, durante los años 70 y 80 la influencia de los Consejos de escuela se redujo sensiblemente. Sobre las causas de esta disminución, algunos estudiosos plantean que la mejora en la situación económica y la creación del Poder Popular, que asumió algunas tareas que se realizaban a partir de los esfuerzos mancomunados de los Consejos de Escuela, provocaron el debilitamiento de esta organización. 

A raíz del desmoronamiento del campo socialista y por la necesidad de buscar soluciones locales, a los problemas que se presentaban en las comunidades y centros docentes, se revitaliza la interrelación de los centros docentes con la comunidad. Los profesores cuentan con una preparación para este trabajo y la labor de perfeccionamiento constante que brinda el Sistema Nacional de Educación.

Surge el Programa para la vida; que tiene como propósito fundamental: 
...“Promover un modo de vida sano y culto de la familia cubana mediante la educación y orientación comunitaria”... .(2 )
Desde el curso 1993-1994 la vinculación de los centros docentes con la comunidad se convierte en una línea dentro de las direcciones fundamentales del trabajo educacional, lo que se mantiene hasta la actualidad. En las proyecciones hasta el curso 2003- 2004, aparece identificada como la VI dirección; De trabajo preventivo y comunitario

Unido a todo este movimiento que proviene del cumplimiento de una de las direcciones del MINED, los centros docentes se han visto involucrados en acciones comunitarias promovidas por otros sectores. 

Aunque la intención de promover la interrelación de los centros docentes con la comunidad siempre estuvo presente en los programas de las asignaturas Pedagógicas en los Institutos Superiores Pedagógicos, no es hasta 1992, con la introducción de la asignatura “Maestro y Sociedad,” que se prepara al maestro más exhaustivamente para el trabajo con la familia y la comunidad, no sólo desde el punto de vista teórico, sino con la metodología para llevar a cabo esta interrelación y las vías, lo que ha prevalecido en cada nuevo programa en este tipo de institución hasta la actualidad. 

En el Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona” además de la preparación que ofrecen las asignaturas pedagógicas, los estudiantes se han incorporado a proyectos comunitarios coordinados por esa institución desde 1991. 

Aún cuando las acciones difieren por las propias condiciones histórico concretas en que se desarrollaron, se demuestra que durante la revolución han tenido más masividad, con mayor preparación de los profesores para emprenderlas. Gran significación tiene el estudio histórico de las acciones concretas que materializaron la intención de los educadores cubanos en la promoción de programas de interrelación de los centros docentes con la comunidad. Conocer la historia pasada en estas acciones permite valorar lo positivo con respecto a lo que se realizaba y tomar conciencia de los errores para evitar repetirlos. 

1.2- La Investigación Acción Participativa y la Educación Popular.
La Investigación - Acción Participativa es considerada por numerosos autores (Fals Borda, 1991; Víctor Giorgi, 1988, Marco Raúl Mejías, 1988; Anisar Raham, 1988; Pedro Demo, 1994; Ionka Espinoza, 1997 y Peter Park, 1997 , entre otros) como una rigurosa búsqueda de conocimientos, junto a un proceso abierto de vida y de trabajo, donde se actúa y aprende en acciones de tipo colectivo, se construye un conocimiento científico a partir del propio saber popular, comparándolo con una teoría ya establecida y se devuelve este conocimiento para entender científicamente su propia realidad.

Las principales diferencias entre la Investigación tradicional y la Investigación – Acción Participativa radican en lo epistemológico y lo metodológico, es principalmente en estos elementos que basan los críticos sus objeciones a la Investigación – Acción Participativa . Estas radican en :
-En este enfoque de investigación no se produce conocimiento teórico y no se maneja el mismo en función de las acciones que se promueven, donde funciona lo espontáneo.
-Sobre lo metodológico, hacen críticas acerca de la forma en que se utilizan los métodos tradicionales de investigación, que en muchas ocasiones quienes los aplican lo hacen sin la suficiente preparación. También en lo metodológico plantean que los investigadores que aplican la Investigación-Acción Participativa no realizan estudios estadísticos para ofrecer los resultados. 

Aunque es cierto que en la Investigación – Acción Participativa el conocimiento que se produce no se elabora con el propósito de establecer leyes científicas de carácter general o universal, en el proceso que se genera en la Investigación –Acción Participativa se articula el conocimiento científico a lo contextual, esto es posible porque en los grupos de trabajo se establece una visión pluralista de un fenómeno a partir de la reflexión colectiva, no solamente de las experiencias prácticas, sino también de las conclusiones teóricas de los implicados . La crítica que se le hace a la Investigación – Acción Participativa acerca de la forma en que se aplican los instrumentos de investigación puede resolverse capacitando a los involucrados en la metodología, que no tiene ninguna objeción a utilizar datos cuantitativos, todo lo contrario, esto enriquece la información obtenida y promueve una mejor valoración de los resultados. 

Con la aplicación de este enfoque en el trabajo comunitario se pretende :
a) A corto plazo; producir cambios cualitativamente superiores en el sujeto, en los diferentes grupos sociales y en su propia realidad, con su propia implicación.
b) A largo plazo; que las personas usen este enfoque de investigación como instrumento que les posibilite investigar problemas en su realidad una y otra vez , que busquen soluciones creativas sin necesidad de expertos.

La Educación Popular aparece estrechamente relacionada con la Investigación- Acción Participativa, convirtiéndose en el enfoque de investigación más coherente con la concepción pedagógica promovida por Paulo Freire, la cual asume cada una de las características señaladas en cuanto a concepción investigativa 

La Educación Popular, analizada en su acepción más generalizada, se practica desde los orígenes del hombre, a través de la transmisión de conocimientos, experiencias y costumbres, de generación a generación. En unos momentos fue de forma espontánea y más tarde premeditada. Por lo tanto, hablar de Educación Popular con ese alcance no sería objeto de definición, pues la propia práctica se ha encargado de establecer su dimensión en los diferentes contextos. 

La Educación Popular, como tendencia educativa, se trata como un conjunto de prácticas educativas que se gestan con intenciones que van más allá del aprendizaje o transmisión de conocimientos y valores. 

Alfonso Torres Carrillo, profesor de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia y colaborador de Dimensión Educativa, refiere tres momentos de la Educación Popular, que se resumen a continuación, por considerarlo ilustrativo y relacionado con el propósito de la tesis.( 3 ) 

El momento de inicio de esta tendencia se establece a partir del término de la II Guerra Mundial, lo caracteriza la ampliación de la cobertura educativa y la alfabetización de adultos. El segundo momento identificado por Torres Carrillo se refiere a la etapa de redefinición política de la Educación Popular en las décadas del 70 y el 80 , que a juicio de la autora de la tesis constituyen un momento importante en su teorización. 

El tercer momento que plantea el autor Torres Carrillo se asume como redefinición o refundamentación teórico-metodológica de la Educación Popular, a finales de los años 80 e inicio de la década del 90, en los nuevos escenarios de su práctica, al manifestarse por los educadores populares la inconformidad con su quehacer y propósitos. Esto, unido a numerosos factores políticos y sociales, ha hecho que aparezcan diferentes discursos de Educación Popular. A juicio de la autora de la tesis la Educación Popular se sitúa como una propuesta de innegable valor práctico. No existe un consenso sobre los elementos en que debe ser reformulada la teoría de la Educación Popular, varios autores se refieren esencialmente, a lo pedagógico, lo político, lo cultural y lo comunicativo, entre otros, los citados Jorge Osorio( 1993); Oscar Jara( 1994); Carlos Núñez (1999). La autora en la tesis asume lo político, lo pedagógico y lo cultural, porque son los elementos sobre los que más se ha reflexionado.

Cuba tiene condiciones que facilitan la aplicación de esta tendencia educativa desde el triunfo de la revolución y se consideran a juicio de esta autora las siguientes:
-En lo cultural la aplicación de esta concepción de la Educación Popular va al rescate de lo autóctono, de las raíces culturales, esto es un propósito también del sistema educacional y del proyecto social cubano.
-La Educación Popular en América Latina y el mundo tiene un compromiso político con la transformación social, no es nada incompatible en Cuba, pues precisamente su aplicación permitiría la producción de conocimientos en los sujetos de acuerdo con las interpretaciones de la realidad social, que no es estática. 
-Su aplicación en el proceso pedagógico en la realidad cubana permite no sólo una transformación individual, sino también grupal y social. Garantiza un análisis crítico y autocrítico de la realidad que se vivencia, propiciando así la búsqueda de soluciones colectivas, que cada sujeto se comprometa con ellas, cuando comprenda que la realidad puede ser cualitativamente superior a partir de su propia contribución. 

La aplicación de la Educación Popular en el proceso pedagógico facilita esta preparación, ya que se garantiza un proceso en el que más que enseñar conocimientos se problematiza sobre ellos. Esto se hará de una forma más efectiva, porque su utilización parte de tener en cuenta la realidad contextual que viven los sujetos, por lo que esta cooperación, colaboración e integración de las personas que constituyen el sistema de influencias educativas, será más realista. Propicia una mayor apertura a los valores, el contribuir a desarrollar el colectivismo y la solidaridad. No obstante a que esta tendencia educativa tuvo su origen en una posición idealista, sus teóricos actuales han fundamentado su concepción desde un enfoque materialista dialéctico. Por esta razón y porque su aplicación enriquece los instrumentos socializadores, se considera por la autora de esta tesis que su aplicación no contradice la concepción materialista dialéctica en la educación .

La aplicación de la Investigación – Acción Participativa y la Educación Popular en la interrelación de los centros docentes con la comunidad favorece esta función de la educación de estimular hacia el desarrollo y el cambio, promueve el aprendizaje desarrollador, a partir de contribuir a desarrollar en el estudiante su autonomía y autodeterminación, en íntima relación con los necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social, como plantea la psicóloga Doris Castellanos (2001). 

1.3. Modelos para el trabajo comunitario.
En la literatura especializada se reflejan numerosas acciones conjuntas entre los centros docentes y la comunidad donde están enclavados, aunque no siempre distinguidas por la sistematicidad. Algunas no parten del análisis real de los contextos de actuación y mucho menos de necesidades y problemas comunes, dominando aquellos que primero necesitan resolver, lo inmediato. Esto alerta sobre la necesidad imperiosa de que los profesores estén preparados para emprender este trabajo. 

La preparación del personal para el desarrollo de programas de interrelación de los centros docentes con la comunidad no requiere necesariamente de centros especializados. Cada centro docente, con su colectivo pedagógico preparado en esta labor, puede asumir la realización de acciones educativas en interrelación con la comunidad, en función de dar solución a las necesidades del proceso pedagógico de los centros docentes y a las necesidades educativas de la comunidad . 

Se valoraron modelos propuestos desde la Psicología Comunitaria como los de Perlman y Gurin, Worren, Alipio Sánchez, Irma Serrano y Alberto Iriza , Guy le Boterf, modelos elaborados por educadores populares entre ellos Cecilia Díaz y Benjamil San Turnill. De Cuba, el modelo propuesto por la UNICEF que asume el programa para la vida en Cuba, el modelo propuesto por el Grupo de Trabajo Comunitario Nacional y el modelo utilizado en el proyecto “El Condado” en Villa Clara, entre otros, lo que hace un total de 10 modelos valorados. 

Todos los modelos se caracterizan por una secuencia de fases y acciones que pretenden cubrir las necesidades de la investigación acción.
El análisis permitió determinar que :
-En ningún modelo se establece la fase de sensibilización, que para esta autora constituye un momento decisivo para asegurar la futura implicación de los sujetos .
-No todos los modelos presentan las fases de capacitación y reformulación de las acciones. Aquellos modelos que se adscriben a la IAP, donde los protagonistas son a su vez investigadores, debieran asegurar que los participantes estuvieran capacitados para enfrentar las tareas, como es obvio que se reformularan las acciones si se pretende establecer un proceso dialéctico.

Estas acciones, lejos de sobrecargar la labor de los profesores, facilitan una mejor orientación del contexto en que se desenvuelven sus estudiantes. La necesidad de tomar criterios en un modelo que se ajuste a estos requerimientos, facilitaría la realización de programas de interrelación de los centros docentes con la comunidad, teniendo en cuenta la participación de todos los implicados.

II. ALGUNAS EXPERIENCIAS EN PROGRAMAS DE INTERRELACIÓN CENTRO DOCENTE -FAMILIA-COMUNIDAD.
La autora participó en la coordinación de diferentes programas de interrelación de los centros docentes con la comunidad, de ellos en la tesis se resumen detalladamente las siguientes experiencias, cuyos resultados se avalan con testimonios. 
2.1. Programa conjunto centro docente Testa Zaragoza – comunidad de Pogolotti . 
2.2- Programa de interacción del centro docente ” José Manuel Lazo de la Vega” y su comunidad vecinal
2.3. Proyecto Pocitos - Palmar. 

A partir de las reflexiones de los grupos gestores en los talleres efectuados y de la coordinación de estas experiencias, se arriba a las siguientes consideraciones :
-Las vías utilizadas para la interrelación de los centros docentes con la comunidad, antes de comenzar las experiencias, eran pobres, algunas acciones de carácter político, cultural y algunos círculos de interés, que por lo general no se iniciaban a solicitud de los propios estudiantes. Esto denota que no se utilizaban todas las potencialidades educativas de la comunidad, que en muchos casos se desconocían.
- Las acciones que se emprendían no reflejaban hacia quiénes iban dirigidas en función de promover la transformación, se conocía la intención política, cultural o de orientación vocacional, pero generalmente se hacían con el propósito de dar respuesta a alguna orientación. Esto determinaba que no se planteara en quién o quiénes se promovería la transformación. Dichas acciones se realizaban en su gran mayoría desde los centros docentes hacia la comunidad, no recíprocamente , ni de la comunidad hacia los centros. 
- La experiencia acumulada durante la ejecución del programa de”Testa Zaragoza -comunidad vecinal” demostró la conveniencia de incluir las fases de sensibilización y capacitación, así como definir las dimensiones e indicadores para la evaluación. Por esta razón los programas “Lazo de la Vega y su comunidad vecinal” y el proyecto “Pocitos Palmar,” siguieron una metodología participativa que incluía como pasos, la sensibilización y capacitación de los implicados, la delimitación de un área de acción, el reconocimiento de esa realidad utilizando indicadores para los centros docentes, la familia y la comunidad, la determinación de las posibilidades de acción, la programación, ejecución y evaluación de las acciones con la reformulación de las mismas a partir de los resultados. 
-El compromiso y la sistematización de las acciones de los protagonistas en los programas conjuntos fue mayor en el programa de la escuela José Manuel Lazo de la Vega y su comunidad vecinal y en el Proyecto Pocitos-Palmar. En estos se partió de la demanda de los implicados. Fue necesaria la capacitación de los implicados en los programas pues no conocían un algoritmo que les permitiera mantener un accionar participativo y sistemático.

-Las acciones emprendidas a partir de la solicitud de los protagonistas y contando con la presencia de todos facilitaron una dinámica diferente entre los centros docentes y la comunidad, las acciones se realizaban conjuntamente y partían de las necesidades sentidas de los implicados. Esto contribuyó a desarrollar el sentimiento de pertenencia recíproco y una mayor sistematización de las acciones. 

-En los centros docentes donde no se sistematizaron las acciones influyó notablemente la inestabilidad de los cuadros de dirección, el no completamiento de la plantilla de profesores y auxiliares pedagógicas, así como la no sensibilización de todas las personas que debían estar involucradas. 

-Fue decisiva la labor mancomunada en todos los centros para dar respuesta a las necesidades, problemas y expectativas planteadas por los propios implicados, así como el apoyo externo brindado por las instituciones que se incorporaron.

-Las acciones emprendidas se realizaron de forma conjunta y favorecieron la elevación de la calidad en algunos indicadores, como la asistencia de los estudiantes, la orientación vocacional, la superación de los docentes, en la superación territorial y la orientación comunitaria en la clase. 

-Aunque no todos los profesores estaban sensibilizados con los programas que se establecieron, comprendían y manifestaban que esta forma de actuar favorecía la participación, que se establecieran acciones a partir de lo que solicitaban los propios implicados, lo que favorecía el compromiso ante las tareas. Esto demuestra la necesidad de utilizar una propuesta metodológica. 

-Las insuficiencias que se le señalan a la Investigación Acción Participativa por los estudiosos de la investigación tradicional fueron resueltas en las experiencias al capacitar a los participantes para la aplicación de los instrumentos de investigación, en los programas de “Lazo de la Vega “ y “Pocitos Palmar “lo que facilitó un proceso más científico y se pudo establecer una visión pluralista desde las experiencias prácticas de los implicados además de sus conclusiones teóricas. Los participantes se capacitaron en las necesidades de superación que manifestaron durante el programa y acompañaron el análisis de los resultados con algunos datos cuantitativos que facilitaron una mejor valoración de la información obtenida . 

III –UN MODELO PARA EL PERFECCIONAMIENTO DE LA INTERRELACIÓN DE LOS CENTROS DOCENTES CON LA COMUNIDAD.
Las experiencias en las que ha participado la autora de esta tesis, los antecedentes relacionados con la temática y la teoría investigada acerca de trabajo comunitario y los diferentes modelos que se han utilizado, permiten plantear una propuesta metodológica que ofrece un conjunto de principios, requisitos, fases y acciones para cada una de ellas, que facilitarán el desarrollo de programas de interrelación de los centros docentes con la comunidad. Su aplicación y las vías que pueden utilizarse no son únicas, ni absolutas, quedan abiertas a la creación de quienes emprendan este tipo de programa. Se asume el criterio de programa y no de proyecto teniendo en cuenta la R/M 94/96 del CITMA (4 ) que plantea que en los programas se concretan las líneas y políticas, por lo que no tiene un tiempo definido, ni responde a una estructura, como lo debe tener un proyecto. Según esta interpretación, en un programa se articulan proyectos que pueden de alguna forma establecer determinadas vías para dar cumplimiento a los objetivos. 

3.1 Principios y requisitos para un programa de interrelación centros docentes con la comunidad.
La síntesis que se refleja a continuación presenta un conjunto de principios reconocidos en la literatura científica, que actúan como elementos reguladores y normativos de la conducta heurística y como eslabones conductores a niveles, teóricos y prácticos más complejos. Se anexan algunos requisitos que propone la autora de la tesis que junto a los principios se pondrán en práctica en el proceso que se genera a partir de la aplicación de cada una de las fases de la propuesta metodológica. Se deben dominar e interiorizar en el quehacer del grupo gestor, así como de todos los que se impliquen en el proceso que genera la aplicación de la propuesta metodológica. 

1.-PRINCIPIO DE LA VINCULACIÓN PRÁCTICA TEORÍA PRÁCTICA TRANSFORMADORA.
Este principio implica entender el proceso pedagógico como un proceso de reflexión sistemática sobre su práctica. La concepción metodológica dialéctica es evidente cuando existe coherencia entre la teoría y la práctica en el conocimiento de la realidad, con la producción colectiva del conocimiento y la revalorización de lo cotidiano, transformando la realidad en dependencia de las condiciones, sobre todo cuando se implican sus protagonistas La aplicación de este principio conlleva el autotriple diagnóstico de la realidad, lo planteado en la concepción metodológica dialéctica de la Educación Popular, que retoma como base filosófica el Materialismo Dialéctico: la práctica; qué se hace y cómo se hace; la concepción: para qué y por qué se hace, y el contexto: dónde se hace, teniendo en cuenta la realidad que se vivencia y la que se aspira a alcanzar. 

2.- PRINCIPIO DE LA SISTEMATIZACIÓN.
La sistematización y sucesión en el proceso pedagógico presupone:
a﷓La lógica de las tareas propuestas por el programa, apoyadas en la práctica real de los conocimientos elaborados en el análisis de esa práctica, pues parte de una investigación de esa realidad vivida .
b﷓La disposición sucesiva de las tareas en una continuidad periódica, es decir, su planificación favorece ser consecuente con la realidad que se quiere transformar, posibilitando la creación de un algoritmo o metódica, su control y evaluación.
c﷓La toma de decisiones, originada en su proyección consecuente y sistemática.
d﷓Un sistema estructurado, una organización del trabajo que posibilite comprobar la marcha del proceso, tomar decisiones nuevas si los resultados no son los esperados, transformarlos en la propia marcha, es decir, la evaluación constante de la nueva práctica enriquecida. 

3-PRINCIPIO DE LA COMUNICACIÓN DIALÓGICA.
Este principio se refiere a la comunicación en el sentido más amplio, no sólo a la transmisión de un mensaje de un sujeto a otro, sino que incluye la relación entre las personas, donde se establece un sistema de influencias y de comprensión mutua, donde se desarrollan . 
Para que se propicie la participación autoconvencida de los sujetos implicados en un proceso pedagógico, es necesario que se genere el diálogo, que los sujetos se escuchen y aprendan a escuchar. Todo esto promueve la construcción colectiva de propuestas, en diálogo que conlleva a la transformación. 
La aplicación de la propuesta metodológica para la interrelación de los centros docentes con la comunidad incluye el cumplimiento de algunos requisitos que se detallan a continuación :
A-PARTICIPACIÓN AUTOGESTIONARIA Y TRANSFORMADORA. 
Generalmente a todas las organizaciones e instituciones se les investiga su realidad, se le elaboran programas y se les hace participar en los mismos ya que se incluyen diferentes niveles de participación que no llegan necesariamente ni a los niveles de decisión, ni autogestión, pero no se cumplimentan a plenitud ni se logran los propósitos de igual forma que cuando se cuenta con la participación en su máxima expresión, la autogestionaria.
Cualquier grupo que pretenda la transformación debe hacer consciente su participación, debe estar involucrado en esa realidad, formar parte de esta para crear un sentimiento de compromiso y un marco de referencia confiable, teniendo en cuenta en qué y para qué se participa , lo que implica saber , querer y poder participar.

B- INTEGRACIÓN DE LAS INTENCIONES Y DIMENSIONES. 
Todo programa de transformación aplicada en el terreno educativo debe atender a todas las intenciones y dimensiones, en su interrelación, es decir en cuanto a lo político, lo económico, lo ideológico, lo cultural. entre otras y en las dimensiones de lo individual, lo grupal, la pareja, entre otras. Es totalmente anticientífico laborar de forma aislada cualquiera de las intenciones o dimensiones, ya que trabajar una intención, no relacionada con alguna dimensión, implica perder el sentido transformador, sería limitarse a conocer qué se pretende transformar, pero no en quién se promueve la transformación.
Al promover un programa de interrelación de los centros docentes con la comunidad es importante definir qué intenciones se pretenden promover y las dimensiones en las cuales se intente lograr la transformación. Esto ampliará la efectividad de las acciones, a partir de su sistematización.

3.2- Fases y acciones . 
Muchas variantes pueden ser utilizadas en la puesta en práctica de un programa de interrelación de los centros docentes con la comunidad, según el contexto donde se realice. La propuesta que a continuación se presenta se basa en la autogestión y autodeterminación, excluye así el paternalismo y el centralismo autoritario. Las fases y acciones que a continuación se proponen, no son únicas ni absolutas; la lógica a seguir la puede determinar el grupo gestor del programa.

1era Fase : Sensibilización y capacitación del grupo que emprenderá el programa conjunto de los centros docentes con la comunidad.
Acciones para el cumplimiento de la tarea:
a) La creación del grupo gestor.
Sólo la sensibilización a partir de la necesidad de cambios permitirá que las personas se unan al programa, donde los integrantes estén dispuestos a construir colectivamente las intencionalidades del mismo y acompañarlo en todo su proceso. A esta acción se le dará cumplimiento durante todo el proceso. En los inicios del programa debe partir de la realización de talleres de reflexión sobre las necesidades de cambio. Para conformar el grupo es importante realizar contactos personales previos, que permitan conocer sus aspiraciones, sus orientaciones particulares y las cualidades personales, entre otros aspectos. De hecho, en el grupo deben estar presentes las personas, instituciones y organizaciones de la comunidad, ya sean formales o no.
Cada institución presente en la comunidad forma parte de su sistema de influencias, las instituciones de salud, cultura, deporte, entre otras que pueden estar presentes en la comunidad o los profesores del centro docente y que con un mismo propósito pueden insertarse al programa para contribuir al desarrollo del proceso pedagógico que se lleva a cabo en los centros docentes, pero también desde su propio saber contribuir a satisfacer las necesidades educativas de la comunidad. Estas personas, desde su posición teórica enriquecen la reflexión que se lleva a cabo en el grupo gestor, lo que facilita una visión pluralista en el análisis y así adoptar en consenso. Esta unión de las personas garantizará el carácter multidisciplinario de la propuesta metodológica. De igual forma deben incorporarse representantes de todas las organizaciones políticas y de masas de la comunidad, de los centros de producción o de otros servicios, vecinos, la familia, además de estudiantes del propio centro docente, que deseosos de formar parte del programa para la interrelación del centro docente con la comunidad, se insertan al grupo gestor. Esto garantiza el carácter plurifactorial de la propuesta metodológica. 
Por lo tanto, en la propuesta metodológica el carácter multidisciplinario y plurifactorial se refiere a la necesidad de compartir saberes y acciones entre todas las personas que pueden y deben hacerlo desde su esfera de conocimiento y actividad . 

b)Capacitación del grupo.
A los intereses, aspiraciones, intenciones y voluntad de emprender un programa de interrelación de los centros docentes con la comunidad debe incorporarse la forma de actuar, el conocimiento. Estas personas que de forma planificada quieren emprender el programa, no deben hacerlo sin prepararse para la tarea que se proponen. La capacitación del grupo favorecerá la reflexión conjunta de diferentes percepciones, experiencias y orientaciones teóricas, que en una visión coherente se convierten en objetivos que se comparten colectivamente y pueden ser utilizados por el grupo, como esta autora ha podido constatar en sus experiencias. Para que esta tarea sea eficaz, debe utilizarse una metodología participativa, instrumentada en los talleres de reflexión.
Es importante preparar al grupo en lo comunicativo, lo investigativo y lo pedagógico, principalmente en la utilización de técnicas grupales que permitan el autodiagnóstico permanente. Es necesario que el grupo se capacite y se entrene en los instrumentos a aplicar, en los principios y requisitos a tener en cuenta, en las fases y acciones, que llegue más que a conocer, a dominar qué criterios tener en cuenta en un taller grupal, en una entrevista, entre otros, que se entrene en que la interpretación de toda la información que se genere en el trabajo grupal.
Es necesario que se trabaje como grupo, que se produzca interacción entre sus miembros, que el educador – facilitador, es decir, que la persona que asuma este rol lo haga desde su posición de educador, sin abandonarlo, aunque facilite el proceso de generación de conocimientos en el grupo gestor. 

2da Fase : Delimitación del área de acción.
La aplicación de esta propuesta metodológica implica delimitar el área donde se emprenderá el programa. Pueden utilizarse diferentes variantes, a partir de la propia definición de comunidad. En las experiencias aplicadas por la autora se han utilizado dos, que se exponen a continuación. Si los estudiantes del centro docente que pretende realizar un programa transformador no conviven en los alrededores del mismo, se tendrá en cuenta, el contexto donde está enclavado el centro docente, las posibilidades reales de los vecinos, es decir, hasta donde el centro y sus vecinos podrían establecer este programa tomando en consideración los intereses comunes. Esta consideración no se refiere a la división político administrativa ( Consejo Popular ) sino a la definición de comunidad, donde se manifiestan sentimientos de pertenencia hacia el lugar donde viven y hacia los centros docentes que se inserten en ella, entre otros elementos. 
La segunda variante consiste en delimitar el área de acción a partir de las direcciones de los estudiantes, para delimitar la territorialidad de la comunidad con la cual el centro docente establecerá el programa conjunto en función de la concentración escolar.
Delimitar el área implica tener en cuenta el territorio, las familias y los propios centros docentes. En ambas variantes debe elaborarse un croquis o mapa, donde se ubiquen, además del centro docente, todas las instituciones, organizaciones, centros de trabajo y servicios existentes en ella.
Además de la caracterización geográfica, es importante tener en cuenta los aspectos subjetivos, como algo imprescindible para la configuración de los sentimientos de pertenencia; los intereses comunes, las posibles acciones colectivas, entre otras.

3era Fase : Reconocimiento del área de acción.
Las necesidades de los estudiantes y las personas no son totalmente conocidas por ellos. Afloran algunos elementos que muchos no conocen a profundidad al estudiar su propia realidad, de ahí que más que un conocimiento del área de acción es un autoreencuentro con ella. 
Uno de los problemas comunes en la ejecución de esta tarea es la definición de los indicadores para la caracterización del área de acción, que comprende, además de lo dimensiones e indicadores que aparecen reflejados ( ANEXO I ) permiten la caracterización general de la realidad a partir de la cual se diagnostican con mayor veracidad los problemas, necesidades y expectativas en los cuales los propios protagonistas, beneficiarios e investigadores incidirán de forma transformadora. Por ello se incluyen en la propuesta. En estos se profundizará en la medida en que el grupo gestor determine. 
Los instrumentos a aplicar, aunque en algunos momentos sean técnicas conocidas en la investigación tradicional, llevan un corte diferente, pues en las encuestas y las entrevistas a informantes claves, se trata de que las personas que las respondan puedan identificar sus problemas, sus necesidades, pero que también realicen una reflexión crítica al respecto, busquen soluciones y planteen cómo se implicarán. 
Con el propósito de visualizar la realidad en su totalidad pueden efectuarse talleres con niños, adolescentes, jóvenes y adultos, donde, a partir de un tema generador, se reflexione, para permitir un conocimiento más preciso, veraz y crítico de la realidad, además de compartir posibles soluciones y lograr involucrar al sujeto en las mismas. La búsqueda de datos se complementa con la visita a los lugares donde se pueda obtener información, o con el estudio de documentos que permitirán caracterizar la totalidad del área de acción. Estos lugares podrían ser centros de arquitectura y urbanismo, Dirección del Consejo Popular, Centros de salud, Jefaturas de la Policía Nacional Revolucionaria a diferentes instancias, Dirección de atención a menores, Comités del Partido Comunista en los diferentes niveles, Museos, Talleres de transformación integral, Centros de trabajo, entre otros, en los que puede localizarse información de gran utilidad para la caracterización. 
Ningún instrumento de medición aplicado para la obtención de datos puede por sí mismo producir un conocimiento profundo de la realidad, el análisis y la interpretación cualitativa son pasos indispensables para llegar a este resultado. Por otra parte en cualquier instrumento que se aplique, aunque tengamos en cuenta las valoraciones cualitativas, no se deben desperdiciar las cuantitativas, ya que ambas ofrecen una información necesaria y más profunda, que se complementan recíprocamente. El autodiagnóstico vivencial posibilita que se concrete lo relativo a roles y actitudes que están presentes. 

4ta Fase. Delimitación de las posibilidades reales de acción
La utilización de técnicas grupales que posibilitan la reflexión colectiva del grupo gestor del programa permite llegar a un consenso y determinar ¿cuáles son las posibilidades reales de acción?, ¿qué dejamos?,¿qué necesita un cambio?, ¿con quiénes contamos?, ¿qué es lo que debe ser totalmente nuevo?. Estas preguntas no deben quedar sin respuestas antes de pasar a la próxima fase, donde se establecerá qué es necesario hacer para lograr los objetivos propuestos.
Delimitar las necesidades, motivaciones, expectativas, problemas y con qué, así cómo con quiénes cuentan, favorecerá el planteamiento de vías que realmente se pueden utilizar en las acciones conjuntas y cuáles serían las prioridades a tener en cuenta, estableciendo así una jerarquización que favorezca la mejor explicación de la realidad y las formas más satisfactorias de acción para su transformación. Esta investigación concluye con la generación de propuestas de acciones expresadas en una perspectiva de cambio.

5ta Fase. Elaboración del programa y su puesta en marcha.
El grupo gestor, contando con las opiniones y sugerencias de las personas que solicitaron su implicación directa en determinadas acciones, emprenderá la elaboración del plan de acción.

Acciones que comprende .
a-La elaboración del programa debe hacerse sobre la base de la reflexión colectiva. El producto de este proceso participativo es un plan realista, concreto y adecuado a los medios de que se dispone. Deben tenerse en cuenta, como elementos esenciales, los siguientes:
1)¿Sobre qué intenciones se ejercerán las acciones transformadoras?. Es decir, definir si es en lo político, educativo, cultural, vocacional, familiar ,de superación territorial, en salud, en la clase , o de otro tipo.

2) ¿Con qué dimensiones se relacionarán cada una de estas intenciones?. Debatir y precisar hacia dónde se dirige cada tarea, sobre qué dimensión y sobre quiénes se promoverá la función transformadora de esa acción. Es decir en lo individual, en lo colectivo, en la pareja , en la familia , o en lo comunitario de forma general. 

3) Selección adecuada de personas que puedan ejercer en cada una de esas intenciones propuestas una labor educativa transformadora, que se podrían llamar los promotores educativos o socio-pedagógicos. De hecho, al tomarse en cuenta estas personas, además de convertir en participantes a los protagonistas del programa en la delimitación de las posibilidades de acción, también se les compromete en estas labores.

4) No se debe crear una práctica totalmente nueva si no es necesario, ni desechar experiencias anteriores que requieran una sistematización, tomando en cuenta aspectos que habían sido ya pensados y nunca se pusieron en práctica, puesto que no se conocen sus posibles resultados, que pudieran ser positivos. 

5) No se deben trazar pautas o acciones a muy largo plazo, la estrategia de acción debe tener visión de alcance, siempre cambian las realidades y si fuera así, se deben marcar las ideas que irán conduciendo el programa. 

La autora propone diferentes vías que pueden ser utilizadas para promover la interrelación: 
1.Las actividades docentes y extradocentes, que involucran a las mismas personas capacitadas de la comunidad; además de elementos presentes en su contexto y hechos históricos relevantes ocurridos, entre otros. Es importante tener en cuenta, además de los programas docentes, aquellos que hoy día se insertan en la actividad de los centros, es decir; los programas audiovisuales, de sexualidad, de ahorro y conservación, entre otros. 
2 .Promoción de acciones que facilita el conocimiento de las costumbres y tradiciones, conocimientos de la historia y el patrimonio de la comunidad, aquí se puede destacar la visita a museos, centros importantes y los encuentros con personas que puedan aportar conocimientos a todos los implicados. 
3. Grupos de reflexión sobre las diferentes temáticas que soliciten los propios involucrados y protagonistas, que permitan no sólo una nueva información, sino también la reflexión de problemas que atañen a todos, entre los que pueden estar el mejoramiento de las relaciones humanas, disminución del índice de agresividad, solucionar los problemas en la disciplina, entre otros.
4 .Círculos de Interés. Promoverán una adecuada orientación vocacional a partir de los propios recursos que cuenta el contexto en que vive el estudiante, contando con el potencial humano capaz de trasmitir sus conocimientos.
5. Orientación Sexual. Esto facilitará una educación sexual responsable y sobre todo un consenso entre los factores educativos, la familia, los profesores y los comunitarios. Para ello se cuenta con los profesores y otro personal capacitado. 
6. Labores de beneficio mutuo. Muchas pueden ser las formas de aplicación, no solamente en limpieza o recogida de materias primas, la atención a personas necesitadas, entre otros. 
7. Escuelas de Educación Familiar a partir de los temas que se soliciten, que permitan un consenso en los objetivos educativos, mayor acercamiento a la realidad concreta de la labor de los centros docentes y al perfeccionamiento de la función de la familia. 
8 .Realización de actividades políticas, deportivas, culturales y recreativas de forma conjunta, que relacionen más a las personas que se involucran y fortalezcan los lazos de solidaridad y cooperación, entre otros valores.
9. Superación territorial a partir de las necesidades de información educacional y técnica, que ofrezcan mutuamente tanto los centros con personal capacitado en la comunidad, a los profesores y estudiantes, o a la inversa.
10. Orientación para la salud, teniendo en cuenta las necesidades reales que demanda mantener una salud adecuada, en correspondencia con el cuadro epidemiológico de la comunidad y dirigida esencialmente a la labor preventiva.
11. Educación ambiental, tomando como elemento clave el carácter preventivo en la conservación del medio ambiente. 

b-La práctica transformadora sólo se evidencia cuando las acciones propuestas por el programa se ponen en marcha, lo pensado no es lo que transforma, sino lo que refleja ese pensamiento, la propia práctica. 

6ta. Fase. Evaluación y reformulación de las acciones .
Los resultados que se obtienen sirven de análisis y reflexión constante y determinando a través de la evaluación si son o no transformadores. Las realidades cambian de manera continua, por lo que el proceso acción-reflexión-acción debe ponerse en práctica permanentemente. Hay aspectos válidos en un momento, que en otro no lo son. Es importante evaluar y delimitar lo que ya no procede, lo que es caduco, aunque haya sido iniciado poco tiempo antes, pues no se ajusta a la nueva realidad y buscar otras alternativas más adecuadas a ella. 
Para asegurar el trabajo del grupo, en función de una metodología participativa, es necesario aplicar instrumentos, como la observación, entrevistas individuales y otras técnicas, que posibilitan reconocer si lo que se hace cumple con las expectativas de quienes se involucran, si realmente está dando los resultados esperados. 
Las dimensiones e indicadores que a continuación se señalan permiten valorar de forma integral los resultados que se obtienen a partir de las acciones emprendidas.
-Eficacia: Se deben tener en cuenta los siguientes indicadores ;
· En la calidad de las acciones emprendidas de manera conjunta ( centro docente-comunidad). Este indicador puede evaluarse en las categorías de bueno, regular o malo. 
· Comparación del resultado que se esperaba de estas acciones en relación con la realidad vivenciada antes del programa .Como categorías pueden considerarse si existe transformación o no después de ejecutadas las acciones . 
· Valoración del cumplimiento de los objetivos propuestos. Se pueden considerar como categorías ; adecuado , no adecuado. 
- Persistencia: Se deben tener en cuenta los siguientes indicadores ;
· Funcionalidad participativa de las agencias socializadoras; centros docentes y comunidad . Como categorías a utilizar se propone enmarcar los niveles en que ha transcurrido la participación ; Información , Consulta , Concertación en la decisión y autogestión. 
· Actuación en función de la transformación de la realidad .Como categorías se pueden considerar si ha sido permanente, casi siempre u ocasional. 
-Impacto: Se proponen como indicadores;
· Aplicación de la Propuesta Metodológica . Esta continuidad puede medirse a partir de las categorías ; Siempre , A veces , Nunca . 
· Efectos de la aplicación de la Propuesta Metodológica . Pueden utilizarse como categorías los criterios valorativos como ; Positivos o negativos . 
La medición del impacto puede hacerse a corto y a largo plazo según determine el grupo gestor en su capacitación. 
La propuesta, aunque está descrita mediante la sucesión de fases y acciones, es un proceso dialéctico, continuo, abierto, permanente, de búsqueda sistemática para la transformación, que admite incorporar otros compañeros que han sido sensibilizados. 
La propuesta que se defiende posibilita trascender los muros de la cultura escolar y del propio centro docente, integrándola a la comunidad donde está insertado o mantiene interacción. Permite la unión entre el proceso pedagógico, la vida y la práctica social diaria de la comunidad. 
La aplicación de la propuesta favorece el perfeccionamiento en la interrelación de los centros docentes con la comunidad, al establecer un mayor nivel de compromiso. Tiene en cuenta además la capacitación de los implicados, lo que garantiza que se pongan en función los principios y requisitos planteados en la propuesta, así como las fases y acciones que se plantean. Todo esto es posible por el enfoque participativo, y que se apropien de una forma de actuación que les facilitará en un momento determinado, reconstruirla y reutilizarla si las realidades se modifican.

V- CONCLUSIONES
-La interrelación de los centros docentes con la comunidad ha sido una intención permanente en los educadores cubanos de todas las épocas, que ha estado presente tanto en el pensamiento de prestigiosos pedagogos, en textos y planes de formación de profesores como en la fundación de asociaciones, siendo el antecedente más lejano las asociaciones de padres, vecinos y maestros en 1927. A partir de 1959 la creación de programas de carácter popular ha magnificado esta intención expresada en la actualidad a través de los Consejos de Escuela. Esta intención constituye una línea de trabajo del sistema educacional cubano, dada la necesidad de concebir el desarrollo de la personalidad de los educandos como tarea de todos y considerar la unidad de las influencias educativas como la vía de contribución más efectiva para su logro. 

-La utilización de la Educación Popular en lo pedagógico y la Investigación- Acción Participativa como enfoque de investigación en la propuesta metodológica para la interrelación de los centros docentes con la comunidad, promueve una actuación creadora e independiente en los sujetos que se involucran en su aplicación, siendo deseable y compatible con la que se aspira alcanzar en los niños, adolescentes y jóvenes de ambos sexos. 

-La sistematización y valoración de los diferentes modelos de trabajo comunitario a partir de establecer las semejanzas y diferencias, posibilitó la determinación de las diferentes fases y acciones que se presentan en la propuesta, asegurando la adecuación al contexto educativo cubano. 

-Al valorar los resultados obtenidos en los programas conjuntos entre los centros docentes con la comunidad, coordinados por la autora de la tesis, se pudo observar en la actuación cotidiana de los implicados manifestaciones positivas de cambio que se expresaron en la elevación de la calidad en las clases, el mejoramiento en los índices de asistencia y promoción de los estudiantes y la realización de múltiples actividades educativas donde se logró la participación de los diversos agentes socializadores. Al crearse un mayor nivel de compromiso, el perfeccionamiento en la organización escolar, el conocimiento mutuo y la elevación de la capacidad movilizativa en las acciones conjuntas, se contribuye al desarrollo de la personalidad de los implicados, el sentimiento de pertenencia y una mejor orientación comunitaria.

-Se puede destacar como condiciones necesarias para la aplicación de la propuesta metodológica, las siguientes:
· La estabilidad de los cuadros de dirección en los centros docentes y a nivel del Consejo Popular asegura la ejecución y continuidad de los programas, les brinda coherencia y perdurabilidad. 
· La presencia de la totalidad del personal docente en los centros docentes. Esto garantiza la distribución adecuada de las tareas, sin sobrecarga que produce rechazo . 
· La calidad en las acciones emprendidas depende en cierta medida, del aseguramiento de recursos materiales indispensables, los que deben buscarse tanto dentro del sistema, como fuera de él. 
· La aplicación de la propuesta metodológica promueve el perfeccionamiento en la interrelación de los centros docentes con la comunidad, al establecer un sistema de trabajo que parte de la sensibilización y el protagonismo de los implicados, con la incidencia de todos los agentes socializadores de la comunidad y de los centros docentes, que aseguran su carácter plurifactorial y multidisciplinario. Su enfoque participativo y la capacitación promueven una forma de actuación que facilitará reconstruir y reutilizar las acciones si las realidades se modifican, considerando los principios y requisitos para su aplicación. 

VI - RECOMENDACIONES
- Instrumentar un sistema de capacitación en la propuesta para la interrelación de los centros docentes-comunidad a las diferentes instancias, instituciones y centros interesados, que posibilite la interacción de todos los factores y disciplinas, en función del proceso pedagógico y la transformación social, con vista a eliminar el protagonismo en determinada esfera y a concebir el trabajo comunitario como sistema integral.
- Aplicar de manera experimental el modelo propuesto como una variante para la interrelación de los centros docentes y la comunidad en territorios seleccionados, particularmente en aquellos donde se ubiquen centros docentes considerados con grandes dificultades.
-Promover la preparación de los profesores para que utilicen la propia actividad profesional como vía de orientación comunitaria, empleando los elementos de la realidad en que viven sus estudiantes, en función de un proceso pedagógico más científico. 
- Introducir los elementos del modelo para la interrelación centros docentes – comunidad en la preparación de los futuros profesores , de manera que adquieran las habilidades necesarias para la promoción y gestión de programas de interrelación.

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Se presentan seis anexos, correspondientes a : 
Anexo I. Dimensiones e indicadores para la caracterización de los centros docentes, la familia y la comunidad . 
Anexo II-1. Área de acción. Programa conjunto ESBU Testa Zaragoza- comunidad de Pogolotti.
Anexo II-2. Instrumentos. Programa conjunto escuela Testa Zaragoza-comunidad
Anexo II-3 Caracterización. Programa conjunto ESBU Testa Zaragoza- comunidad de Pogolotti.
Anexo II-5. Talleres del grupo gestor del programa conjunto centro docente “Testa Zaragoza – Pogolotti”
Anexo III-1. Área de acción. Programa conjunto "Lazo de la Vega" - comunidad.
Anexo III-2 . Instrumentos aplicados y resultados obtenidos en el programa conjunto "Lazo de la Vega" - comunidad.
anexo III-3. Caracterización. Programa de interacción del centro docente José Manuel Lazo de la Vega y su comunidad vecinal. 
Anexo III-4. Guía de observación para las actividades realizadas en el programa conjunto Lazo de la Vega-comunidad.
Anexo III-5. Talleres efectuados por el grupo gestor del programa conjunto escuela José Manuel Lazo de la Vega – comunidad.
Anexo IV-1. Área de acción. Proyecto "Pocitos Palmar."
Anexo IV-2 Talleres del grupo gestor y con practicantes del proyecto Pocitos-Palmar.
Anexo IV-3.Instrumentos aplicados en el Proyecto "Pocitos Palmar."
Anexo IV-4 . Resultados de los instrumentos aplicados en el Proyecto "Pocitos-Palmar.”
Anexo IV-5. Caracterización. Proyecto Pocitos –Palmar;
Anexo V Coherencias e incoherencias en el trabajo comunitario.
Anexo VI . Resumen de los cursos impartidos.

ANEXO I
Dimensiones e Indicadores para la caracterización de los centros docentes, la familia y la comunidad .(Estos se adecuarán a las necesidades concretas de los protagonistas).
A-Caracterización del área de acción a partir de indicadores seleccionados, con adecuaciones de los indicadores propuestos por el Dr. Héctor Arias (1995) y el Dr. Antonio Blanco (1997).
I. Dimensión Físico – económicos:
Indicadores :
I.1-Físico-Geográficos: Delimitación de la comunidad, extensión, accesibilidad, características propias de la zona, estructura geológica, relieve y suelos, arquitectura, formas de las viviendas. Formas posibles de utilización en clases.
I.2- Ambientales: Flora y Fauna, aprovechamiento de los recursos naturales, fuentes de contaminación, protección del medio ambiente, otros. Posibilidades reales de utilización de estos elementos en un programa educativo transformador.
I.3- Económicos: Tipo de actividad económica fundamental. Nivel alcanzado, Centros de producción y servicios, nivel económico en la comunidad, fuentes de trabajo. Posibilidades de interacción de los centros económicos con los centros docentes.
II- Dimensión Socio- políticos 
Indicadores :
II.1- Demográficos: Cantidad de población aproximada, distribución por edades y sexo. Personas de la 3era edad y madres solteras. Atención que se les brinda, migración, tasa de crecimiento poblacional, composición racial, entre otros datos.
II.2-Sociales: Estructura socio - clasista. Características étnicas. Problemas étnicos o sociales. Distribución ocupacional de los habitantes. (Diversidad de oficios y profesiones de los habitantes). Madres solteras, personas con atención por bienestar social. Comisión de Prevención. Funcionamiento real.
II.3-Políticos: Organizaciones(funcionamiento real), trabajo ideopolítico que desempeñan, características políticas (actitud revolucionaria), facilidad de movilización, otros elementos de interés. Posibilidades de interacción con los centros docentes de sus dirigentes y miembros.
II.4- Educacionales: Nivel educacional de la población. Centros docentes, otras instalaciones educativas. Función que desempeñan en la transformación educativa de la comunidad. Posibilidades de Interacción conjunta con el centro que emprende el programa. Otros elementos de interés.
II.5- Salud: Cuadro epidemiológico, enfermedades más frecuentes, higiene de la zona y vecinos. Centros de salud. Índice de mortalidad y natalidad. Formas de interacción con los centros docentes. Ancianos, impedidos físicos y motores: atención que se les brinda.
III- Dimensión: Socio-cultural. 
Indicadores :
III.1-Históricos – patrióticos: Acontecimientos históricos ocurridos en la comunidad desde su origen hasta la actualidad, incluyendo hechos relevantes en la producción y la defensa. Mártires de la comunidad e internacionalistas. Incluye el Patrimonio local. Atención que se le brinda a los familiares de mártires e internacionalistas. Funcionamiento de la Asociación de combatientes. Posibilidades de interacción de esta organización y de los centros, como museos, que tienen información, con los centros docentes en función de la política educativa.
III.2- Culturales: Instalaciones en disposición de los comunitarios y medios de información. Funcionamiento real. Principales manifestaciones artísticas, fiestas populares, grupos de aficionados, tradiciones populares, entre otros. Formas en que se puede interactuar con los centros docentes.
III.3- Deportivas y recreativas: Empleo del tiempo libre, recursos existentes; disponibilidad, explotación real. Deportes que predominan. Práctica real. Posibilidades de interactuar las instalaciones y los centros docentes.
III.4- Religión: Religión que predomina. Sectas religiosas. Centros que existen. Población aproximada que la practica. Práctica real. Otros elementos de interés.
III.5- Instituciones. Logros. Dificultades. Perspectivas. 
IV- Dimensión ; Elementos subjetivos. 
Indicadores :
IV.1- Sentimiento de pertenencia en los vecinos hacia la comunidad y hacia el centro docente. 
IV.2- Preocupaciones más recientes en cuanto a cualquier indicador de los anteriormente mencionados o con relación con el centro docente. 
IV.3- Estilo de relaciones entre los sujetos de la comunidad entre sí y con los centros docentes. 
IV.4- Grado de participación en la solución de problemas y efectividad de las mismas.
IV.5-Posibilidades de interactuar las personas de la comunidad con los alumnos y profesores. Determinación de las personas con las que se puede contar y ¿para qué?. Promoción de acciones a partir de sus posibilidades. Acciones.
B- Caracterización de los centros docentes. 
I.- Dimensión :Estado de conservación del edificio escolar.
Indicadores :
I.1-Estado constructivo general del centro docente.
I.2-Cantidad de locales. Distribución. Estado actual.
I.3-Ventilación, iluminación y acústica de los locales, fundamentalmente las aulas.
I.4-Disponibilidad de agua y condiciones para su utilización.
¡.5-Mobiliario escolar. Disponibilidad. Conservación.
II- Dimensión :Funcionamiento y dinámica general del centro.
Indicadores :
II.1- Personal docente. Trabajo que desempeñan. Titulación. Años de experiencia. Superación actual. Sexo. Presencia personal. Evaluación profesoral. Estado de completamiento de la plantilla .
II.2- Personal no docente. Tipo de labor que desempeña. Sexo. Ocupación real. Presencia personal.
II.3- Matrícula por grado y sexo. Presencia personal de los alumnos.
II.4-- Estado de salud del personal que labora en el centro y estudiantes.
II.5-- Organización del régimen de vida escolar, de la actividad docente, extraescolar y extradocente.
II.6- Funcionamiento real de los órganos técnicos, de dirección y de las organizaciones políticas y de masas.
II.7- Índice de asistencia, puntualidad de estudiantes y profesores.
II.8-Promoción obtenida en el curso anterior. Medidas adoptadas. Dificultades presentes.
II.9- Estilo de dirección.
II.10- Relaciones entre el Consejo de Dirección con profesores y estudiantes. Nivel de autonomía de cada uno. Participación real de cada uno en la toma de decisiones.
II.11- Orientación que se le brinda en los diferentes esferas, vocacional, personal, familiar, de salud, sexual, entre otros.
II.12- Alumnos con desventaja social. Programa de atención. Vinculación con la comisión de prevención de circunscripción y Municipal. Otros elementos de interés.
II.13- Interacción entre el centro docente, la familia y la comunidad. Logros y dificultades.
III. Dimensión : Elementos subjetivos.
III.1- Sentimiento de pertenencia hacia el centro docente y la comunidad de todo el personal y el estudiantado.
III.2- Necesidades, problemas y expectativas.
III.3- Posibilidades reales de interacción con la familia y la comunidad para establecer un programa que facilite el proceso pedagógico en el propio centro docente y que contribuya a la labor educativa en la comunidad.
C-Caracterización de la familia de los estudiantes.
I. Dimensión : Composición y condiciones de vida.
I.1- Composición socio clasista.
I.2- Tipo de vivienda. Condiciones constructivas: piso, techo, paredes.
I.3- Condiciones higiénicas y sanitarias.
I.4- Hacinamiento. Promiscuidad.
I.5- Equipamiento mínimo.
I.6- Servicio de agua.
I.7- Nivel económico.
I.8- Nivel educacional.
II. Dimensión :Dinámica familiar.
Indicadores :
II.1- Tipo de familia: nuclear (completa, incompleta o recompuesta) y extensa.
II.2- Cumplimiento de las funciones (bio – social, económica y educativa).
II.3- Estilo de relaciones – padres – hijo, padres – maestros, familia – vecinos.
II.4- Nivel de participación en las actividades del centro docente.
III. Dimensión : Elementos subjetivos.
Indicadores :
III.1- Sentimiento de pertenencia a la familia, a la comunidad y hacia el centro docente.
III.2- Expectativas en relación a la participación conjunta con el centro docente. Propuestas. Posibles soluciones, a partir de las posibilidades reales de acción. 

INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO“ENRIQUE JOSE VARONA” 
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION.
DEPARTAMENTO: CIENCIAS GENERALES DE LA EDUCACION . 

AUTORA:
  Dr.C ARGELIA FERNÁNDEZ DIAZ.

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