Monografias | La educación de postgrado explorando una discusión CTS

INTRODUCCIÓN: UNA APROXIMACIÓN AL PROBLEMA
En una sociedad que se proyecta bajo un paradigma productivo, que cambia aceleradamente y que basa cada vez más su desarrollo en el conocimiento, los avances tecnológicos, la innovación y la creatividad, los procesos de producción, transferencia y socialización del conocimiento deben ser temas de obligada referencia cuando se piensa en las vías para lograr el progreso de cualquier nación. 

En este modelo de sociedad basado en la ciencia y la tecnología, le corresponde un papel importante a las instituciones de educación y en particular a la universidad, como fuente de producción y reproducción de conocimiento y tecnología; en muchos países ya es notable la influencia de la universidad en los procesos sociales y económicos, expresada ésta en respuestas efectivas a los retos que se derivan de los procesos de modernización tecnológica de la producción y los servicios. En Cuba, Ese afianzamiento de la universidad que aspira a funcionar anclada en su contexto se logra a través de lo que han dado en llamarse sus procesos sustantivos, esto es: formación de profesionales, extensión universitaria, actividad de ciencia e innovación tecnológica, educación de postgrado, entre otros.

A través de tales procesos sustantivos la Educación Superior, en relación con la cultura y el conocimiento en particular, cumple la misión de viabilizar su apropiación mediante la docencia, su incremento mediante la investigación y su socialización a través de la extensión. En el cumplimiento de tal misión, han venido cambiando los tiempos y los espacios de la acción universitaria, apareciendo la noción de la educación permanente uno de los conceptos básicos a los que se ha llegado en la actualidad.

Un buen subsistema de educación posgraduada o cuarto nivel de enseñanza, con sentido de calidad y pertinencia, expresaría esta intención de educación a lo largo de toda la vida, pues a diferencia de la formación de pregrado, acotada en tiempo y referida a la obtención de un título que indica la conclusión definitiva de un nivel, aquella debe prolongarse a lo largo de toda la vida profesional y tener una naturaleza dinámica, diversificándose y profundizándose según lo exijan las circunstancias concretas del contexto de desempeño. 

Siendo el postgrado el nivel educacional más prolongado en la vida de los sujetos, por estar responsabilizado con la superación profesional y formación académica de los egresados universitarios a lo largo de toda su trayectoria laboral, éste se resignifica, incrementa su valor y su sentido en la época actual o era del conocimiento. 

Vista como proceso sustantivo, la educación de postgrado es el eje fundamental que relaciona la unidad que produce el conocimiento con la que lo aplica, o sea, la relación entre las Instituciones de Educación Superior (IES) y las instituciones de producción y servicios. Es el postgrado quien favorece la colaboración entre dichas instituciones académicas y laborales, facilitando la entrada (y permanentes readecuaciones) del profesional al mundo del trabajo.

En Cuba, el contarse con una educación de postgrado en sistema, que funciona regido por criterios únicos para todo el país y siguiendo el Reglamento de la Educación de Postgrado de la República, se ha favorecido el avance de este nivel de enseñanza como en pocos países. Desde su instrumentación, dicho reglamento ha tenido un conjunto modificaciones, las cuales han estado dirigidas a acercar el postgrado a misión como subsistema de la Educación Superior, expresión de una concepción dialéctica en la gestión universitaria.

Pudiéramos decir que en la actualidad los elementos que nortean el postgrado en Cuba son los siguientes: 
· La pertinencia social.
· La excelencia académica, y en correspondencia, 
· La búsqueda de un orden en cuanto a ciencia y tecnología donde se logra la verdadera producción y apropiación social del conocimiento.

Siguiendo estos pilares, en el marco de nuevas políticas para la actividad de la ciencia, se contribuye a sustituir el orden actual, donde prevalece la producción y apropiación concentrada del conocimiento, por un sistema donde prime su producción y apropiación social. Dicha contraposición, ante las tendencias actuales del desarrollo científico y tecnológico adquiere dimensiones globales, pues prevalece en el mundo la privatización del conocimiento y la consecuente polarización de la sociedad con base en la ciencia y la tecnología (más ciencia en menos manos); el conocimiento se ha convertido en un bien privado a pesar de su origen social, ya que se investiga, se protege el descubrimiento y después se lucra con ello.

Al revisar las tendencias del postgrado, planteadas por Núñez (1998) encontramos que:
“La actividad de postgrado es coextensiva a la distribución de las instituciones de ES, las cuales cubren todo el territorio nacional. Esto permite la atención a las necesidades de superación de profesionales”. 

Es claro que esta tendencia refleja un período en el cual el sistema ha alcanzado determinado nivel de desarrollo, pues las cosas no siempre fueron de ese modo en materia de educación superior y en especial en lo tocante a educación postgraduada. El postgrado en Cuba forma parte de un sistema de educación superior cuya construcción se inicia en el propio año 59; mediante un sistema de reformas sucesivas (1962, 1976, 2003), todos los elementos de la enseñanza superior fueron pasando por una transformación permanente buscando su adecuación al modelo sociopolítico que le servía de base. En la actualidad, como resultado de todo este proceso de expansión, intensificación y perfeccionamiento de la enseñanza superior, se puede hablar de una red de instituciones y de una infraestructura que permite aspirar a que la tendencia anteriormente aludida se consolide. 

A pesar de que la realidad no siempre se comporta como prevé el modelo, existiendo relativos alejamientos de lo deseado, cada territorio cuenta con un conjunto de centros de educación superior que se encarga de formar la fuerza profesional en los diferentes perfiles, a los cuales se trata de atender mediante un sistema de postgrado en función de las necesidades de cada contexto. En relativa unidad con la red de CES funcionan centros de investigación y desarrollo, polos científicos, instituciones culturales, que tributan igualmente al desarrollo profesional. 

Esa mejor distribución de la educación superior que se ha ido logrando, cada vez más con arreglo a los criterios de equidad y pertinencia, ha permitido extender la acción universitaria al nivel de municipio, inclusive en todas las regiones del país. 

Asumiendo como principio la necesaria unidad entre el sistema de postgrado y el Sistema de Ciencia e Innovación Tecnológica, se trata de fundamentar que, visto desde este ángulo, la cuestión del postgrado desbordaría los límites de la capacitación, para convertirse en un tema CTS.

DESARROLLO. ¿POR QUÉ EL POSTGRADO LLEVA UNA DISCUSIÓN CTS?
Conviene iniciar este epígrafe por los problemas básicos que han sido identificados alrededor de las aplicaciones de los avances científicos y tecnológicos, para seguidamente argumentar por qué, a nuestro entender, la enseñanza de postgrado, por su relación mediática con la solución de tales problemas, se constituye en un tema CTS. La fuente principal con la que dialogaremos inicialmente es la Declaración de Santo Domingo, en lo adelante DSD , aunque estaremos en todo momento acoplados a los referentes conceptuales de Núñez (1999), quien se asume como centro del marco teórico. 

Como ya hoy sabemos, los avances de la ciencia y sus aplicaciones no siempre significaron una mejoría de las condiciones de vida de la sociedad, pues si bien es cierto que la vida moderna, con su confort y hasta con sus excesos, se soporta en la tecnología que el hombre fue generando, especialmente en el último siglo, no es menos cierto que los avances científicos fueron incorporados también a los medios de agresión y muerte; en otros casos, aunque el uso de la tecnología sea pacífico, no son inofensivos los efectos que sobre el hombre y su medio provocan tales usos cuando no existen criterios de sostenibilidad. 

Unido a la aplicación de la tecnología de forma irresponsable o con fines militares, está el papel que ha tenido la ciencia y la tecnología cuando no se observan principios de equidad y justicia: a un vertiginoso desarrollo del saber y del saber hacer, no le ha acompañado de semejante avance en el saber ser, mas bien todo lo contrario.

Aludiendo a los dos aspectos que hemos diferenciado, que forman parte de lo que pudiéramos llamar efecto pernicioso de la ciencia y la tecnología, la declaración DSD alerta: “…la aplicación de los avances científicos y tecnológicos en ocasiones ha sido la causa del deterioro del medio ambiente y la fuente de desequilibrio y exclusión”.

De modo que, en sentido general, podemos sostener la tesis de que ciencia y tecnología no son sinónimo de progreso, pues sería necesario esclarecer en qué condiciones (tanto sociales como medio ambientales) ocurre la aplicación práctica de los adelantos de la ciencia y la innovación. Ya ha sido suficientemente denunciada la “ingenuidad” que representó creer en el modelo “más ciencia, más tecnología, más riqueza, más bienestar humano”, pues al formularse dicha ecuación no fueron tenidas en cuenta las relaciones de producción y de apropiación de la ciencia y la tecnología .

Es evidente que tal y como han ocurrido las cosas se cae en una contradicción, pues la misión de la ciencia, en cualquier caso, nada tendría que ver con estas tergiversaciones en que la sociedad ha incurrido en cuanto a sus aplicaciones. Según la DSD, es necesario repensar la forma en que se hace ciencia, “un nuevo contrato de la ciencia” reinvindicaría la sostenibilidad, el equilibrio hombre-naturaleza, así como una contribución al combate contra el flagelo de la pobreza. En una nueva visión de la ciencia, se afirma, se impondría como necesidad la cultura de “ciencia para la paz”.

Focalizando la cuestión de lo que llamaremos “condiciones de producción y relaciones de apropiación de la ciencia y la tecnología”, en el referido documento se plantea una llamada “democratización de la ciencia”, entendida en tres aspectos: el mayor acceso a los avances de la ciencia y la tecnología; el mayor acceso a la ciencia como parte de la cultura (vista en su producción y difusión, entendemos), y el control social de la ciencia mediante políticas y criterios éticos.

Cabría preguntarse: a pesar de lo noble y justo de estas declaraciones, ¿hasta dónde es viable la utopía de “democratizar” la práctica de ciencia y tecnología en las actuales condiciones? Las contradicciones de naturaleza social encontradas en la aplicación de la ciencia y la tecnología, expresan la división y confrontación entre regiones y entre “mundos”, pues, como se dice en la propia DSD, “el esfuerzo científico mundial se concibe desde y para el norte”, a despecho de si los beneficios no llegan a otras latitudes o de si los que no participan salen perjudicados con algunos de los usos de las novedades científicas y tecnológicas. Como más adelante se señala en esa propia fuente, no todos se insertan en igualdad de condiciones en la llamada “sociedad del conocimiento”: unos dominan y otros dependen. Para Núñez (1999, p. 88), el cual sostiene que “la sociedad del conocimiento se refiere a un mundo muy desigual, donde el analfabetismo es aún la regla en muchos países y la capacidad científica y tecnológica de los ricos es un instrumento de saqueo que aplican metódicamente contra los pobres”, no cabría la ingenuidad de que la democratización de la ciencia sea cosa de pedir o conseguir, pues, como bien plantea, los que tienen la ventaja, lejos trabajar para disminuir la brecha, la usan como garrote. 

Esa dependencia moderna, derivada de las desigualdades de “capital científico y tecnológico” entre las naciones, sirve de base a la tesis de que conocimiento y know how constituyen en la actualidad el recurso más valioso. En consecuencia, en la DSD se apuesta en la ciencia como vía de desarrollo y de emancipación del “yugo civilizado”, pronunciándose por la creación de los Sistemas Nacionales de la Ciencia, Tecnología e Innovación (SCTI).

Un sistema tal de gestión de la ciencia (dicho sea de paso, implementado ya en Cuba) ha de apoyarse en los mecanismos con que cuenta la sociedad para producir, difundir y aplicar los avances científicos y tecnológicos, pues las políticas y los métodos de gestión carecen de efecto práctico si no cuentan con personas y con instituciones mediadoras. Junto al conocimiento explícito generado por los procesos de I+D, se afirma, ha de considerarse el conocimiento implícito, cuyos poseedores son los diferentes actores e instituciones, los cuales deben poner en acción procesos de aprendizaje científico y tecnológico.

¿Pero cuáles son las maneras en que actores e instituciones pueden poner en marcha tales procesos de aprendizaje científico y tecnológico permanente, como condición para la concretización de un SCTI? Como la propia DSD apunta, no es posible pensar en la trasformación de la realidad de los países subdesarrollados por la vía de la ciencia y la tecnología, sin una comprensión diferente sobre éstas, sin un sistema educacional de calidad y de orientación continuada, incluyendo programas de postgrado. Resaltando el papel de la educación y de la formación especializada -especialmente aquella que se consigue en el nivel del postgrado- para disputar un lugar en el espacio social cuando el lenguaje es ciencia y tecnología, Chomsky (1997), citado por Núñez (1999, p. 89), sentencia: “En la economía global del siglo XXI, la calificación científica y profesional de la fuerza de trabajo debe constituir el arma competitiva fundamental…”.

Es justamente en este punto donde nos gustaría arriesgar algunas ideas que en algún sentido nos parecen novedosas. Que el postgrado se conciba en unidad con la actividad de ciencia e innovación tecnológica puede parecer algo trivial si esta relación sólo se ve desde la contribución que hace el postgrado en cuanto a la formación de profesionales con una determinada habilitación para hacer ciencia. Esta “componente” investigativa de los programas de postgrado, como suele llamársele, es algo ya establecido y pareciera que su discusión nada nuevo aportaría. Ahora bien, si revisamos las formas principales del postgrado y las misiones que el mismo tiene en cada nivel, podemos revelar que la cuestión no se agota en su función de preparar a un sujeto para la actividad investigativa: la relación postgrado-ciencia-tecnología puede ir más allá. 

Para avanzar en nuestros análisis hagamos dos precisiones: primero, qué vamos a entender por ciencia-tecnología y, segundo, cómo está estructurado el postgrado en nuestro modelo. Para Núñez (1999, p. 27), siguiendo a Kröber (1986), la ciencia es, ante todo, producción, difusión y aplicación de conocimientos; por su parte, la tecnología es una actividad social donde la técnica hace alianza con la ciencia, mediada por factores políticos, ideológicos, psicológicos, económicos, etc.

En la concepción de este autor sobre ciencia y tecnología se resalta todo el tiempo el carácter social y dirigido de ambos procesos: ni desarrollo espontáneo y lineal de la ciencia, ni actores inconcientes, ni ciencia por puro amor al descubrimiento y a la invención, sino todo lo contrario: tensiones, intereses, luchas de poder, dominación pensada metódicamente. Semejante posición, que compartimos, se opone a la visión tradicional de la ciencia (negada por los hechos que se nos muestran día a día), en la cual quedaba oculto su origen social y se le veía como un sistema autónomo; al científico, como un actor clave, se le percibe como alguien totalmente libre en sus elecciones y cuya vocación es única y exclusivamente entender la realidad. 

En cuanto al sistema de postgrado, es sabida la división entre los niveles superación profesional (en lo adelante nivel I) y formación académica (en lo adelante nivel II). 

En el primer caso, nivel I, que contempla las formas más ligeras (conferencias, talleres, seminarios, cursos, Diplomados), no es común encontrar debates sobre su imbricación con los procesos de ciencia y tecnología. ¿Existe realmente tal divorcio?

Cuando se asume el postgrado de nivel I como un proceso de aprendizaje orientado hacia la elevación del desempeño, sin nada decirse sobre la presencia del factor ciencia-tecnología, subyace la idea de que si el desempeño no incluye la investigación científica o la innovación tecnológica (como ocurre en la mayoría de los casos) el postgrado no implica una relación con la ciencia y con la tecnología. En otros términos, parece como si la ausencia de un componente investigativo en el postgrado de nivel I, negara cualquier relación entre ese nivel del postgrado y los fenómenos ciencia y tecnología.

Es evidente que tal comprensión sólo es posible en la vieja interpretación de la actividad de ciencia, donde el científico lo es porque se ocupa de algo esencialmente diferente de lo que se ocupa un profesional que ejerce en la práctica. En sentido opuesto, al revisar la definición de ciencia y de tecnología aportada por Núñez (op. cit.) así como la noción de socialización de la cultura científica y tecnológica, propuesta en la DSD, percibimos que cualquier ciudadano, en especial los profesionales, se constituye en el elemento determinante para que la ciencia cumpla su misión social. Cuando se dice que la ciencia es “producción, difusión y aplicación de los conocimientos”, y que tales procesos tienen una determinación social, reflejo de una realidad concreta, se entiende claramente que el postgrado, incluso el más elemental, es el momento de contacto del profesional con la actualidad de la ciencia y la tecnología. Contacto que no se reduce a “actualizarse”, como se dice, por el hecho de que el postgrado inserta al profesional en el proceso de difusión y aplicación del conocimiento, sino que este contacto implica además la posibilidad de participar en las discusiones que en los órdenes ético, ideológico, económico, social, medioambiental, etc. suscitan tales adelantos.

En fin, por ser el desempeño profesional el momento donde se materializa la difusión y aplicación del conocimiento, así como la toma de posición del sujeto en relación con los criterios a asumir en la aplicación de los adelantos científico-técnicos, no cabe dudas de que postgrado profesional (nivel I) y política de ciencia, también están indisolublemente unidos, a pesar de que en ese nivel no se hable de una “componente investigativa” con tanto peso. 

¿Qué significará el “componente investigativo”, propio del postgrado académico, a la luz de los razonamientos anteriores? Se habla de postgrado académico cuando en sus figuras se forman las habilidades para la actividad investigativa, es decir, siguiendo nuestras interpretaciones anteriores, en este nivel la relación postgrado-ciencia-tecnología sería más “dura”, pues no se trata sólo de que el profesional se ponga en contacto con la “actualidad” en ciencia y tecnología (fases de difusión y aplicación), sino de una participación “más esencial”, que llega hasta la producción científica.

El entrecomillado tiene toda la intención de alertar sobre una sobrevaloración del postgrado académico en relación con el postgrado profesional, actuante entre no pocos especialistas, cuya raíz está tan lejana como en el mundo antiguo. Trasluce la supremacía del “pensar” sobre el hacer, tal y como ocurría en la Grecia antigua (Jover, 1999). Es claro que la preparación para la actividad de ciencia e innovación requiere de una formación especializada, por demás demorada y costosa, mas eso no quiere decir que las discusiones CTS comiencen sólo cuando el profesional se enrola en el trabajo investigativo propiamente dicho, pues como se defendió al analizar el caso del postgrado de nivel I, los contactos entre ciencia-tecnología y desempeño profesional son permanentes y generales.

En fin, la dicotomía reinante entre profesión y actividad de ciencia-tecnología (investigación) es la que hace pensar por separado un postgrado “para mejorar el desempeño” y otro para “preparar lidiar con ciencia y tecnología”, cuando en realidad sólo se trata de dos niveles diferentes de relación con unos ciertos problemas de ciencia, tecnología y sociedad, que atañen ambos al desempeño profesional, por ser éste el momento donde los sujetos “hacen y toman partido” con base en la ciencia y en la tecnología.

Una tesis importante aportada por Jover (1999) es que los humanistas y sociales requieren saber tanto de ciencia y tecnología como los tecnólogos de las cuestiones sociales y humanas. Esta tesis nos permite plantear que el postgrado, sea cual sea su nivel y sea cual sea el área de formación o desempeño, es una actividad ineludiblemente ligada a ciencia y tecnología. 

La unidad entre postgrado y los fenómenos de ciencia-tecnología que (aunque no es nueva) hemos tratado de defender es un elemento esencial para preguntarnos por qué es necesario un sistema de postgrado dinámico y eficiente en un determinado contexto. Que exista una Sistema Nacional de Ciencia e Innovación Tecnológica (SNCIT), con derivación al nivel territorial, es una condición necesaria para pensar el avance económico y social con base en el conocimiento, pero no suficiente, tal sistema sólo será viable en la medida en que encuentre en las instituciones y en los sujetos del contexto una “caja de resonancia”. En los códigos de la ciencia y la tecnología sólo se comunican quienes hayan sido formados en sus significados, esto implica la suerte del SNCIT depende del contacto que logren con unas estrategias institucionales que a su vez se soporten en unos recursos humanos “actualizados y actualizables” en lo que a ciencia y tecnología se refiere.

A modo de resumen, expondremos cuáles son elementos que, en tesis, se podrían revelar como puentes de relación entre postgrado y SCIT: 
· Formación de recursos humanos de alto nivel, mediante el postgrado, en especial el desarrollo de los jóvenes talentos
· Procesos de producción del conocimiento de y innovaciones tecnológicas, tanto dentro de los programas de postgrado académico como mediante proyectos etc., donde participan los profesionales que son atendidos por el postgrado de nivel I. 
· Acciones de relaciones internacionales: el desarrollo del postgrado internacional es una vía de acceso a la actualidad mundial que se revierte al SCIT.
· Los problemas de acceso, inclusión y participación social: en la era del conocimiento, no hay inclusión y posibilidad real de participación en las determinaciones de “qué” y para “qué” en relación con la ciencia y la tecnología, si no hay acceso al postgrado. La exclusión “blanda” que se deriva de la desactualización es tan dañina como las demás formas de exclusión.

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- Cruz Cardona, V. Modelos educativos del postgrado: Una visión  internacional. UIP. España.
· Experiencia de los autores en el sector educacional y en particular en la educación superior en el territorio, más de 20 años.
· Experiencia del autor principal como cuadro de dirección en el área del postgrado y la actividad científico-técnica durante 10 años. 

Autores: 
Dr. C. Mario Luis Hernández Quevedo, mlquevedo@rect.cuij.co.cu
Lic. Julio César Pérez Suzarte, jcsuzarte@fcf.cuij.co.cu

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