Monografias | La calidad del proceso lector: la habilidad generalizada leer

RESUMEN
El presente artículo se estructura la habilidad generalizada leer a partir de la teoría desarrollada por R. González (2002) que permite la precisión de habilidades de esta magnitud en la educación preuniversitaria, se define el concepto de calidad de la lectura; en el que juega un papel conspicuo el desarrollo de la habilidad antes referida. El mismo concluye con un ejemplo donde la misma se materializa el referido proceso como habilidad generalizada a partir de sus operaciones generalizadas.

Palabras Claves: Lectura, habilidad, habilidad generalizada, estructura, operación generalizada, operación, calidad de la lectura.

Abstract
In this article you may find the structure of the general skill of reading, which was structured taking into account the theory develped by R. González (2002), that theory allows the precission of general skills in senior high. Here, it is defined the concept of quality of reading, in which the refered skill has a conspicuos role in the development of such a process. This articles concludes with an example where the quoted process is materialized from its general operations.

Key Words: reading, skill, general skill, structure, general operation, operation, quality in the reading process.

INTRODUCCIÓN
En Cuba, el Comandante en Jefe, Fidel Castro Ruz, se ha propuesto convertir este país en el más culto del mundo en un período de diez años. Para ello, se introducen los Programas de la Revolución. Además de los concursos existentes como “Leer a Martí”, “Sabe Más Quien Lee Más”, y otros. Se incluyen también el programa y los talleres nacionales de lectura que no se limitan al encauzamiento de esta habilidad en discentes; sino que se extiende a la comunidad. Todos promoviendo el desarrollo de hábitos y habilidades lectoras en aras de lograr el nivel cultural deseado.

L. Álvarez, (1996: 11), consideraba que el proceso de enseñanza de la lectura exige, cada vez con mayor urgencia, del diseño de estrategias didácticas eficaces que partan de una modelación análoga a la complejidad de la lectura como actividad, tanto en su diversificación tipológica como en su estructura peculiar.

Por otro lado, E. Guelmes y J. Peña, (1982: 186) plantearon que a pesar de la enorme importancia de la lectura y de los esfuerzos realizados en todos los niveles (...), muchas personas, y los estudiantes en particular, no leen eficientemente ni aun en la lengua materna.

De ahí la necesidad de elevar la calidad del proceso lector, una vía para alcanzar dicha meta, puede ser a través de la habilidad generalizada leer.

La Habilidad Generalizada Leer: su estructura interna
En consecuencia con la teoría de R. González (2002:41) que permite la determinación de una habilidad generalizada, operaciones generalizadas y operaciones en cada asignatura en la enseñanza preuniversitaria, se determina esta estructura en la asignatura de Inglés en correspondencia con las habilidades lectoras, la cual se concreta en la figura 1.

Dicha teoría se sustenta en la concepción de invariante de habilidad, se toma la referida concepción porque:
· Permite estructurar las habilidades en forma de sistema.
· Es un modelo didáctico para el perfeccionamiento de la formación y desarrollo de habilidades.
· Posibilita la determinación de habilidades generalizadas y por tanto es posible su aplicación en otro contexto que no sea el universitario.

En la teoría que propone R. González alude, entre otros, los siguientes procedimientos para determinar las habilidades generalizadas:
· Se analiza la lógica de la ciencia a la cual tributa la asignatura.
· Se analizan los objetivos del nivel y grados.
· Se analiza cómo es llevada la lógica de la ciencia en el proceso de enseñanza - aprendizaje de la asignatura.
· A partir de la lógica de la asignatura, se precisa la habilidad generalizada.

Al analizar la lógica de la ciencia a la cual tributa la disciplina y como de acuerdo con la concepción con la invariante de habilidad, la relación problema – objeto – objetivo de la enseñanza se reitera a nivel de disciplina y de tema, se analizan los objetivos generales y de cada grado. A partir del análisis de los objetivos del nivel y de cada grado y de las orientaciones metodológicas se precisa la lógica de la disciplina (en este caso tanto los objetivos del nivel como de cada grado están en función del desarrollo de las habilidades lectoras).

Con la fundamentación de la lógica del proceso, se valora cuál de las habilidades tiene mayor correspondencia con la misma, la que constituye la habilidad de mayor nivel de generalización y debe poseer además la característica de integrar en su seno el sistema de habilidades que la disciplina contribuye a desarrollar en los discentes.
La lógica de la asignatura Inglés conduce a:

· Determinar la significación literal del texto.
· Determinar la significación expresada en sentidos e ideas.
· Ubicar el micro- contexto.
· Determinar la significación complementaria.
· Determinar el propósito del emisor.
· Ubicar el meso- contexto.
· Determinar la significación inferencial.
· Deducir el espacio socio- cultural del texto.
· Determinar la significación expresada en ideas o imágenes.
· Ubicar el macro- contexto.

Como la lógica es llevada al proceso de enseñanza – aprendizaje, se analizan los objetivos de la asignatura Inglés en el nivel, estableciéndose una analogía entre el Inglés de todo el nivel preuniversitario, se asume como disciplina el Inglés de preuniversitario y como la misma en cada grado constituye una asignatura, se establece el paralelismo acorde con la concepción curricular asumida, es decir, Inglés de preuniversitario – disciplina Inglés, English for Tenth Graders – Inglés I, English for Eleventh Graders – InglésII, English for Twelveth Graders – Inglés III.

La lógica del proceso de enseñanza – aprendizaje del Inglés en la enseñanza preuniversitaria permite asegurar que la habilidad generalizada de la disciplina es leer, la cual tiene la característica de integrar el sistema de habilidades que el Inglés contribuye a desarrollar en los discentes de esta educación.

Por operación generalizada se entiende, aquellas habilidades fundamentales que integran la habilidad generalizada y a su vez están compuestas por otras de menor nivel de sistematicidad que se denominan habilidades elementales o primarias.

Es importante señalar que la teoría antes referida no permite determinar solo una habilidad generalizada por asignatura como declara su autor, sino que de acuerdo con la dinámica de cada asignatura se pueden determinar más de una habilidad generalizada. En el caso de la asignatura Inglés se trabaja con cuatro habilidades generalizadas. Ellas son: hablar, escuchar, escribir y leer. En esta investigación, se determina la estructura antes citada en correspondencia con las habilidades lectoras.

La apropiación de habilidades generales conduce a la formación de un pensamiento teórico (V. Danilov, 1986), es decir, que se pueda operar con generalizaciones teóricas, con conceptos, leyes, principios generales, con la esencia del conocimiento. Si solo se desarrollan habilidades específicas, el tipo de pensamiento que se forma es empírico, por el contrario, el dominio de habilidades generales, orientadas a la esencia, establecer nexos y relaciones y aplicar los conocimientos a nuevas situaciones.

En consecuencia con la definición del concepto habilidad generalizada, la calidad de dicho proceso se concreta en los conocimientos sistematizados; así como las habilidades que le permiten al sujeto/lector entender, comprender e interpretar cualquier texto docente -codificado en un sistema lingüístico común entre el emisor y el receptor, la estructura de la referida habilidad, para tales fines, es la que se muestra a continuación.


Figura2. Estructura de la habilidad generalizada, LEER.

Estas operaciones generales o generalizadas, a diferencia de la habilidad generalizada leer son más mutables ya que en dependencia de los conocimientos y experiencias del lector respecto al contenido o forma del texto, así será el grado de entendimiento, comprensión o interpretación del mismo. La referida habilidad tiende a ser estable, en un período relativamente prolongado. Esta debe ser estructurada en cada subsistema o nivel educacional.

En la comunidad científica del área lingüística ha existido una tendencia en asumir el proceso de decodificación de textos como niveles en la comprensión. Así por ejemplo, E. Grass y N. Fonseca (1986:28) consideran tres niveles, ellos son: literal, interpretativo y aplicativo. Por su parte JC. Paradiso (1998:57) considera seis niveles, ellos son: reconocimiento de palabras, significado de palabras, reconstrucción de ideas, progresión temática, identificación de la macroestructura y representación de la superestructura. Por otra parte, A. Roméu (2001:19) en el texto “Taller de la Palabra” considera tres niveles: traducción, interpretación y extrapolación.

Estas habilidades no son niveles, aun cuando al inicio se pueden manifestar como tales, en el desarrollo de las mismas se logra con sistemas de ejercicios y procedimientos diferenciados.

Seguidamente se presenta un ejemplo para el mejor entendimiento del mismo. Es significativo señalar que con un texto se pueden desarrollar las tres operaciones generalizadas, como sistema se manifiestan en el análisis de cualquier texto. La relación que se establece de operaciones generalizadas y la topología textual es para resaltar cuál de ellas tiene mayor incidencia en el proceso de decodificación del texto, teniendo en cuenta las características intrínsecas de cada tipología textual.

Imaginémonos que el siguiente segmento se encuentra en tres textos diferentes: en un transtexto, en un intertexto y en un litexto, formas abreviadas del texto transaccional, texto interaccional y del literario, respectivamente.

Un hombre, su caballo y su perro iban por una carretera. Cuando pasaron cerca de un árbol enorme cayó un rayo y los tres murieron fulminados, pero el hombre no se dio cuenta de que ya había abandonado este mundo, y siguió su camino con sus dos animales...

La carretera era muy larga y colina arriba. El sol era muy intenso, y ellos estaban sudados y sedientos. En una curva del camino vieron un magnífico portal de mármol, que conducía a una plaza pavimentada con adoquines de oro.

El caminante se dirigió al hombre que custodiaba la entrada y entabló con él el siguiente diálogo:
_Buenos días.
_Buenos días – respondió el guardián.
_¿Cómo se llama este lugar tan bonito?
_ Esto es el cielo.
_ ¡Qué bien que hayamos llegado al cielo, porque estamos sedientos!
_ Usted puede entrar y beber tanta agua como quiera. _ Y el guardián señaló la fuente.
_ Pero mi caballo y mi perro también tienen sed...
_ Lo siento mucho _ dijo el guardián _ pero aquí no se permite la entrada a los animales.

El hombre se levantó con gran disgusto, puesto que tenía muchísima sed, pero no pensaba beber solo. Dio las gracias al guardián y siguió adelante.

Después de caminar un buen rato cuesta arriba, ya exhaustos los tres, llegaron a otro sitio, cuya entrada estaba marcada por una puertecita vieja que daba a un camino de tierra rodeado de árboles. A la sombra de uno de los árboles había un hombre echado, con la cabeza cubierta por un sombrero. Posiblemente dormía.

_ Buenos días _ dijo el caminante.
El hombre respondió con un gesto de la cabeza.
_ Tenemos mucha sed, yo, mi caballo y mi perro.
_ Hay una fuente entre aquellas rocas _ dijo el hombre, indicando el lugar. Podéis beber tanta agua como queráis. El hombre, el caballo y el perro fueron a la fuente y calmaron la sed.

El caminante volvió atrás para dar las gracias al hombre.
_ Podéis volver siempre que queráis _ le respondió este.
_ A propósito ¿cómo se llama este lugar?
_ El cielo.
_ ¿El cielo? ¿si? Pero si el guardián del portal de mármol me ha dicho que aquello es el cielo.
_ Aquello no era el cielo, era el infierno_ contestó el guardián. El caminante quedó perplejo.
_ ¡Deberías prohibir que utilicen vuestro nombre! ¡Esta información falsa debe provocar grandes confusiones!
_ ¡De ninguna manera! En realidad, nos hacen un gran favor, porque allí se quedan los que son capaces de abandonar a sus mejores amigos.

Si el referido texto fuera transaccional, lo lógico es que deba ser entendido, por lo que en su sentido literal debe entenderse como la concepción de un ser de sexo masculino que viaja con dos animales: un caballo y un perro. En dicha trayectoria mueren los tres fulminados por un rayo. El hombre no se da cuenta que había abandonado este mundo y sigue su camino con sus dos amigos; ya exhaustos y sedientos llegan a un lugar muy bonito y le pidieron, el hombre que lo custodiaba, le los dejaran calmar la sed y que les dijeran como se llamaba ese lugar tan conspicuo.

El guardián les dijo era el cielo y que el hombre podía pasar y beber tanta agua como quisiera, pero que nos animales no podían entrar. El hombre dio las gracias y siguió su camino con los dos animales, algo disgustado porque tenía mucha sed. Más tarde llegaron a otro lugar (humilde) donde pudieron calmar su sed. Ante el gesto tan gentil del guardián de aquel sitio, el hombre le dio las gracias y le preguntó como se llamaba el lugar. Éste le respondió que era el cielo- el hombre quedó perplejo por la antinomia. El cotexto y el contexto pudieran posibilitar definir si ese hombre es un viejo o un joven, si era blanco o negro; si el caballo era pequeño, mediano, o grande, si era pony o de otra raza. Si el perro era bravo o manso; y así sucesivamente.

En un transtexto lo elemental, lo esencial es entender, pues las características intrínsecas de esta tipología textual presupone ese accionar. Esto no quiere decir que usted no pueda “interpretar” o “comprender” este tipo de texto, pero lo lógico es que sea entendido.

Si imaginariamente, dicho texto fuera interaccional, entonces la lógica presupone que ese texto debe ser comprendido. De ahí que se trate de determinar el sentido complementario del mismo. En este caso, independientemente de las influencias del cotexto y del contexto, será necesario inferir el por qué el hombre no tomó agua en el primer lugar donde llegaron, el por qué ese lugar estaba tan bien decorado, el por qué empleaban nombres falsos y finalmente, por qué en el segundo lugar, siendo tan humilde, les permitió que sasearan la sed La noción que se debe representar fluctúa fundamentalmente quién es él, y luego a partir de ahí, pues pudiera ser que las ideas a comprender pudieran ser:
· Todo lo que brilla no es oro.
· Las apariencias engañan.
· Los amigos son para ayudarse y no abandonarse en momentos difíciles.

Sin embargo, el texto fuera literario, evidentemente, debe ser interpretado, lo cual implica no una concepción o una noción, sino una imagen, que independientemente del cotexto y del contexto deberá reflejar la cultura del lector y la creatividad, de hacer suyo este elemento. Este texto pudiera ser interpretado como que jamás abandones a tus amigos aunque esto te produzca inconvenientes personales. Hacer un amigo es una Gracia, tener un amigo un Don; conservar un amigo una Virtud – ser amigo un Honor.

El ejemplo anterior, sirve en este caso para poder explicar como funciona la relación entre el propósito(objetivo) de la lectura, el tipo de texto(contenido) con la forma final de asimilarlo o enfrentarlo en dependencia de estos que la anteceden y de ahí sí se debe entender, comprender e/o interpretar.

BIBLIOGRAFÍA
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12. Santiesteban Naranjo, E. El desarrollo dinámico de la habilidad generalizada leer en inglés es estudiantes de 12 grados del nivel preuniversitario. Tesis doctoral. ICCP. La Habana, 2004.

AUTORES
DrC. Ernan Santiesteban Naranjo
Lic. Prof. Aux. Miguel Eugenio Ramos García.
Lic. Prof. Inst. Mabel Victoria Soto Soto.
Lic. Prof. Inst. Magali Labrada Fernández.
Lic. Prof. Inst. Kirenia Arianna Torres Aldana.

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