Monografias | La estimulación del pensamiento sensible y profundo durante el proceso de enseñanza - aprendizaje de las Ciencias Exactas en los IPVCP

RESUMEN
El resultado fundamental de la presente investigación está dirigido a potenciar el desarrollo del pensamiento de los estudiantes y particularmente, de la profundidad y la sensibilidad para los problemas, desde el proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias exactas en el nivel medio superior. Además, se operacionalizan las definiciones, pensamiento, sensibilidad para los problemas y profundidad del pensamiento desde el sistema de conocimiento y habilidades de las asignaturas del área del conocimiento, además se elaboraran las necesarias recomendaciones metodológicas para su aplicación.

Los resultados de la investigación revisten gran importancia para las Ciencias Exactas ya que contribuye al perfeccionamiento de la enseñanza en el nivel medio superior objetivo perteneciente al programa ramal número ocho. La investigación se hace dentro del contexto escolar y utilizando las potencialidades que ofrece el proceso de enseñanza – aprendizaje de las Ciencias Exactas en los IPVCP, para potenciar el desarrollo del pensamiento de los estudiantes y particularmente, de la profundidad y la sensibilidad para los problemas, desde el proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias exactas en el nivel medio superior.

INTRODUCCIÓN
La creencia en las bondades de la ciencia es compartida por todos los países, la globalización de los conocimientos marcha a la par de los avances de la humanidad y a través de sus sistemas educativos se forman los cuadros que requiere cada nación para lograr su desarrollo científico y tecnológico.

El Partido Comunista de Cuba y el Gobierno Revolucionario dedican sus más abnegados y denodados esfuerzos a la educación, la escuela ha sido, es, y será siempre el centro de toda atención y preocupación de nuestros dirigentes, organizaciones políticas, de masas y del pueblo en general.
El Ministerio de Educación juega un papel muy importante en la sociedad cubana, debido a que el desarrollo del intelecto humano necesita sustentarse en una sólida base del conocimiento científico, que los educadores de forma organizada y sistemática tienen la tarea de desarrollar, ya que es de gran importancia en la educación actual preparar a estudiantes de forma integral.

En el Modelo para los Institutos Prevocacionales de Ciencias Pedagógicas se plantea que dirigir de manera consciente el desarrollo del pensamiento desde el proceso de enseñanza aprendizaje de las asignaturas, constituye un objetivo de la educación cubana. Tradicionalmente, este trabajo se desarrolla desde propuestas que se basaban en la enseñanza de asignaturas particulares, respondiendo al modelo disciplinar, en el que cada maestro se hace responsable de los resultados obtenidos por los estudiantes en su materia. De tal manera que la atención al desarrollo del pensamiento desde un área determinada de conocimiento, sobre la base de estrategias que abarque al unísono varias asignaturas, resulta una carencia real.

MATERIALES
- Hojas
- Lápiz
- Borrador
- Tizas
- Computadora
- Libros

MÉTODOS
Métodos teóricos:
1- El análisis y crítica de fuentes, fundamentado en los métodos del pensamiento lógico y en su interrelación, tomados como procedimientos: análisis - síntesis, inducción - deducción y lo histórico - lógico; para analizar la multiplicidad de fuentes utilizadas en esta investigación, como vía para la valoración de hechos, ideas, tendencias y concepciones.
2- El sistémico - estructural, en la elaboración de la metodología, cuyas partes se encuentran en estrecha interrelación.
3- El hermenéutico, en la interpretación de los diferentes textos y materiales científicos, así como en la búsqueda de significados de conceptos, símbolos y notaciones. Un enfoque hermenéutico dialéctico en el desarrollo de la contradicción.

Métodos y técnicas empíricos:
1- Encuestas y entrevistas a estudiantes, profesores y directivos, para obtener información del estado actual del problema con un amplio número de participantes, en el proceso de investigación.
2- Pruebas pedagógicas a estudiantes, para diagnosticar el estado real del problema investigado.

DESARROLLO
Un estudio de los resultados alcanzados por los estudiantes en las comprobaciones de conocimientos, de las regularidades obtenidas en un conjunto de observaciones a clases, la revisión de cuadernos y los resultados de los alumnos en las pruebas pedagógicas, evidenció que; al enfrentar la solución a los problemas no llegan a la esencia de los fenómenos que estudian ni logran establecer generalizaciones, no escogen la vía más racional y económica para dar solución a las situaciones problemáticas; al pedirles que elaboren una clasificación lo hacen basado en propiedades no esenciales, externas, transitorias.

Acostumbrados a que los problemas que se les presentan cuenten con las condiciones necesarias y suficientes para alcanzar la solución, tienden a ser acríticos y repetitivos, se centran en buscar la fórmula que contiene todos los datos de la situación de aprendizaje, a sustituir y calcular. Por otro lado, al enfrentarse a situaciones no tradicionales (problemas abiertos), se desorientan y comienzan a aplicar una estrategia de prueba y error. Todo lo anterior evidencia de manera importante un pobre desarrollo en los alumnos, de la profundidad del pensamiento y la sensibilidad para los problemas.

Mediante la revisión de los sistemas de ejercicios propuestos en los textos, el estudio de las orientaciones metodológicas, y los resultados de las visitas realizadas a las preparaciones metodológicas y de asignaturas se encontró que: los profesores que imparten las asignaturas del área de conocimiento utilizan, generalmente, preguntas cerradas que modelan situaciones repetitivas que conducen al aprendizaje memorístico; los modelos de tareas y problemas generalmente cuentan con las condiciones necesarias y suficientes, lo que limita la utilización de hipótesis y las valoración de alternativas; y los intentos para desarrollar el pensamiento de los estudiantes, al no constituir estrategias integradas, que organicen las acciones desde varias asignaturas, terminan en el fracaso.

También ocurre que los objetivos que los docentes se plantean a corto y mediano plazo apuntan más a la reproducción de respuestas aprendidas que a generar espacios para plantear hipótesis y valorar alternativas, manifestándose poca preparación para dirigir el desarrollo del proceso de aprendizaje hacia el desarrollo de la profundidad del pensamiento y la sensibilidad para los problemas de los estudiantes.

Además de lo anterior, en el estudio bibliográfico realizado en busca de solución para esta problemática (Betancourt, M, 1994), (Zaldívar, C, 2001), (Cruz, R, 2002), (Baster, G, 2002), (Toledo, R, 2003), (Proenza, G, 2004), (Daudinot, B, 2006), (Colectivo de autores, 1980); (Sifredo, B, 1985); (Vanieev, A,1988); (Bugaev, A,1989) entre otros, se encontró que, a pesar de la importancia de cada uno de ellos por sus aportes teóricos y prácticos, no contaban con una propuesta para la estimulación del desarrollo de la profundidad del pensamiento y la sensibilidad para los problemas a partir de la enseñanza de las Ciencias Exactas con un enfoque interdisciplinario.

Las insuficiencias reveladas en la práctica educativa, y las carencias en la teoría revisada, impiden el desarrollo de la profundidad del pensamiento y la sensibilidad para los problemas a partir de la enseñanza de las Ciencias Exactas con un enfoque interdisciplinario, aspecto este que obstaculiza de manera evidente, el logro de los objetivos contenidos en el Modelo de Preuniversitario.

Para perfeccionar el estilo de trabajo didáctico en las asignaturas, se necesita implementar un conjunto de cambios en la concepción didáctica, así como en el diseño metodológico de las asignaturas, los cuales se deben basar en un modelo didáctico coherente. Este deberá controlar el efecto que se produce en el pensamiento cuando se apliquen los instrumentos que permitan dirigir el proceso de aprendizaje arribando al siguiente problema científico: ¿Cómo estimular el desarrollo de la profundidad del pensamiento y la sensibilidad para los problemas en los estudiantes del nivel medio superior, a partir de las potencialidades que ofrece el proceso de enseñanza - aprendizaje de las Ciencias Exactas?

A partir de lo ante expuesto se propone el siguiente objetivo: la elaboración de una metodología que estimule el desarrollo de la profundidad del pensamiento y la sensibilidad para los problemas, a partir de las potencialidades que ofrece el proceso de enseñanza – aprendizaje de las Ciencias Exactas.

El desarrollo del pensamiento y en particular de la profundidad y la sensibilidad para los problemas no se debe realiza desde una perspectiva disciplinaria sino interdisciplinaria, con un enfoque integral que abarque diferentes asignatura del área de conocimiento.

¿Cuál es la esencia de la interdisciplinariedad?
Según Alonso Onega Hilda (1994) la reunión de conocimientos, métodos, recursos y habilidades desarrolladas por especialistas de diferentes disciplinas en el estudio de cierto objeto común para estas.

Algunos autores plantean que la interdisciplinariedad es el encuentro y cooperación entre dos o más disciplina, donde cada una de ellas aporta sus esquemas conceptuales, formas de definir problemas y métodos de integración
( Nuñez Jover, 1994 y Mañalich Rosalio , 1997 ).

Rodríguez Neira Teofilo (1997) plantea que la interdisciplinariedad como la respuesta actual e imprescindible a la multiplicación a la fragmentación y división del conocimiento a la proliferación y desmedido crecimiento de la información, a la complejidad del mundo en que vivimos".

Fernández Salazar plantea que existen diferentes clasificaciones de las relaciones interdisciplinarias, según los diferentes autores.

Marcel Biosot (Disciplinariedad e interdisciplinariedad, 1972) diferencia tres grandes tipos de interdisciplinariedad.
1. Interdisciplinariedad lineal. Cuando una ley de una disciplina se aplica a otra.
2. Interdisciplinariedad estructural. Interrelación entre dos o más disciplinas que son fuentes de leyes nuevas como la bioquímica.
3. Interdisciplinariedad restringida. En función de un objeto concreto.
Heinz Heckhause dela Universidad de Bochum ( 1977 ) distingue 6 tipos :
1. Interdisciplinariedad heterogénea corresponde al enciclopedismo.
2. Pseudo - Interdisciplinariedad. Uso de estructuras idénticas en campos diferentes, la meta ciencia.
3. Interdisciplinariedad auxiliar. Una disciplina utiliza métodos propios de otra Ej. Pedagogía y algunos conocimientos de la psicología.
4. Interdisciplinariedad completa. Para la solución de problemas recurren múltiples disciplinas.
5. Interdisciplinariedad Complementaria. Disciplinas que se relación por el objeto Ej. sociolingüística.
6. Interdisciplinariedad Unificadora Cuando dos disciplinas se unen teórica y metodológicamente dando lugar a una nueva disciplina Ej. Bioquímica

Piaget J. (La Equilibración de las estructuras cognitivas, 1978) distingue:
1. Multidisciplinariedad: Nivel inferior de integración . Para solucionar un problema , se busca información y ayuda en varias disciplinas.
2. Interdisciplinarieda : Segundo nivel de asociación entre disciplinas lleva a interacciones reales es decir una verdadera reciprocidad de intercambio.
3. Trasdisciplinariedad : Etapa superior de integración. Construcción de un sistema total que no tuviera fronteras sólidas entre disciplinas

Para Piaget la finalidad de la investigación interdisciplinaria es la de procurar una recomposición o reorganización de los ámbitos del saber, a través de intercambios o recombinaciones constructivas.

Erich Jantsch Seminario de OCDE 1979 :
1. Multidisplinariedad: Nivel mas bajo de coordinación sin dejar establecida los nexos
2. Pluridisciplinariedad : Yuxtaposición de disciplinas más o menos cercanas dentro de un mismo sector de conocimiento. Forma de cooperación que mejora las relaciones entre disciplinas, relaciones de intercambio de información.
3. Disciplinariedad cruzada: Acercamiento basado en posturas de fuerza , una disciplina va a dominar sobre otras
4. Interdisciplinariedad : Se establece una interacción entre dos ó más disciplinas, lo que dará resultado una intercomunicación y un enriquecimiento recíproco y en consecuencia una transformación metodológica de investigación , intercambios mutuos y recíprocos.
5. Transdisciplinariedad: Nivel superior de interdependencia, donde desaparecen los límites entre disciplinas y se construye un sistema total Concepto que asume la prioridad de una trascendencia de una modalidad de relación entre las disciplinas. Se puede hablar de la aparición de una macro disciplina. Su finalidad es construir un modelo utilizable entre las diferentes disciplinas.

En el análisis de estas clasificaciones podemos advertir que en cada una de ellas se observa diferentes grados de desarrollo de la interdisciplinariedad , que va desde las formas más simples de existencia de varias disciplinas hasta las más complejas interrelaciones, con una gradualidad en la propia complejidad en que se va asumiendo como estrategia de trabajo.

Para entender el proceso del pensamiento es necesario reflexionar sobre algunos elementos de carácter teórico. Se podría realizar la siguiente pregunta; ¿qué entendemos por pensamiento?

Rubinstein, (1977) plantea que el pensamiento refleja el ser en sus conexiones y relaciones, así como en sus múltiples interferencias. El descubrimiento de las relaciones y conexiones entre los objetos es una tarea esencial del pensamiento.
Según Petrovski V, A, (1981) lo define como el proceso psíquico socialmente condicionado e individualmente relacionado con el lenguaje, dirigido a la búsqueda o descubrimiento de algo sustancialmente nuevo, o sea, es el proceso de reflejo indirecto (mediatizado) y generalizado de la realidad objetiva a través de las operaciones de análisis y síntesis.

Kopnin, (1883) plantea que la tesis más general de la teoría leninista, es la siguiente: el pensamiento es el reflejo de la realidad por medio de las abstracciones. El reflejo de la realidad constituye el contenido del pensamiento, siendo la abstracción la forma de ese contenido.
El colectivo de autores, (1987). Lo define como el proceso cognoscitivo que está dirigido a la búsqueda de lo esencialmente nuevo, y que contribuye al reflejo mediato y generalizado de la realidad.

Otro autor que trabajó el pensamiento como categoría fue Sánchez, Acosta y otros, (2004). El pensamiento como proceso cognoscitivo está dirigido a la búsqueda de lo esencialmente nuevo, garantizando un reflejo mediato generalizado de la realidad.

Según Pérez Martín y otros (2004) es el proceso psíquico cognoscitivo dirigido a la búsqueda de lo esencial de los objetos y fenómenos de la realidad que contribuye al reflejo mediato y generalizado de la realidad.

Consideramos que el pensamiento es el proceso psíquico cognoscitivo dirigido a la búsqueda de lo nuevo, logrando el reflejo mediato y generalizado de la realidad objetiva.

La gnoseología estudia el pensamiento como un proceso de actividad espiritual del hombre, dirigido a la obtención de nuevos resultados. El desarrollo del pensamiento equivale al desarrollo de la imagen cognoscitiva (…) Kopnin (1983)

Esto quiere decir que al desarrollarse la imagen cognoscitiva se desarrolla también el pensamiento, es decir del paso de lo conocido a lo desconocido.
Es por ello que muchos autores consideran que el pensamiento tiene “carácter de categoría “aun en su forma más “simple”.

El conocimiento empírico se relaciona con los sentidos, pues el contenido del mismo es a partir de los datos sensoriales, aunque se incluye también en alguna medida lo racional. En el caso del conocimiento teórico es la etapa de más desarrollo del conocimiento científico.

En este sentido la tesis de Lenin plantea que el conocimiento pasa” de la contemplación viva al pensamiento abstracto y de este a la práctica”. Kopnin, (1983)

¿En que consiste la profundidad del pensamiento?
Rubinstein, (1977) plantea que permite penetrar en la esencia de los problemas, descubrir las causas de los fenómenos, no solo de los más evidentes y cercanos, sino aquellas causas más lejanas u ocultas; es la capacidad de llegar a lo esencial y establecer nuevas generalizaciones.
Permite penetrar en la esencia de las cosas, descubrir las causas de los problemas, no sólo los más evidentes y cercanos, sino aquellas causas más lejanas u ocultas; es la capacidad de llegar a lo esencial y establecer nuevas generalizaciones. Es considerada por algunos autores, la cualidad más importante del pensamiento (González, M ,1995).

Sánchez, Acosta y otros, (2004). Plantea que la profundidad del pensamiento permite penetrar en la esencia de los problemas, descubrir las causas de los fenómenos, no solo de los más evidente sino de aquellas causas mas lejanas u ocultas; es la capacidad de llegar a lo esencial y establecer nuevas generalizaciones.

Resumiendo podemos plantear que la profundidad del pensamiento es una cualidad que permite legar a la esencia de los fenómenos y establecer nuevas generalizaciones. Consideramos que es la cualidad más importante del pensamiento.

Según Petrovski V, A, (1981) la sensación es un simplísimo proceso psíquico, que consiste en reflejar las propiedades aisladas de los objetos y fenómenos del mundo material, así como también los estados internos del organismo, al actuar directamente los estímulos materiales sobre los correspondientes receptores.

La sensibilidad de los órganos de los sentidos se determina por el estimulo mínimo que, en determinadas condiciones, es capaz de producir, la sensación.

Sánchez, Acosta y otros, (2004). Plantea que sobre el sujeto inciden múltiples estímulos, pero no todos son sentidos por él. El hecho de que algunos estímulos sean sentidos o no, depende de la sensibilidad de los analizadores; es decir, de la capacidad de cada receptor para captar los estímulos. Por eso la sensibilidad se define como la capacidad de sentir.

Un elemento importante en el desarrollo de estas cualidades es la creatividad la cual (Martha Martínez Llantada, 2003) plantea que cambia formas tradicionales de pensar ante contradicciones mediante su solución oportuna y genera sensibilidad ante los problemas, fluidez en todos los sentidos, flexibilidad, originalidad, actitud analítica y una tendencia marcada al desarrollo del pensamiento.

Para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje asumimos el enfoque histórico-cultural de L. S. Vigotski y seguidores, su fundamento psicológico se centra principalmente en el desarrollo integral de la personalidad. Como marco teórico-metodológico fue seleccionado el materialismo dialéctico e histórico, aplicado de una forma creadora por dicho autor.

Tareas docentes: Para C. Álvarez (1999) “La tarea docente es la célula del proceso docente educativo” porque en ella se presentan todos los componentes y las leyes del proceso, además, cumple la condición de que no se puede descomponer en subsistemas de orden menor , ya que hacerlo pierde su esencia y al respecto plantea “es aquel proceso que se realiza en ciertas circunstancias pedagógicas con el fin de alcanzar un objetivo de carácter elemental; de resolver un problema planteado al estudiante por el profesor ”.

Sugerencias metodológicas generales.
1. El profesor debe tener en cuenta las concepciones alternativas de los
Estudiantes.
2. Debe garantizar un clima psicológico favorable.
3. Debe llevar a través de la reflexión a que los estudiantes lleguen a descubrir los dominios cognoscitivos que necesita para resolver la tarea planteada y establecer prioridades.
4. El profesor debe seguir el comportamiento de los estudiantes ante la
solución de cada tarea.
5. Debe lograr que los estudiantes encontrren defectos a las tareas planteadas y proponer otras, para entrenarlos en la búsqueda de la solución de los problemas.
6. El profesor debe propiciar que los estudiantes se enfrenten a determinadas situaciones cuya solución se requiere de la aplicación de procedimiento particulares relacionados con el objeto de estudio.
7. Se debe inducir al estudiante al desarrollo de diferentes acciones cognoscitivas donde deban integrar dominios cognitivos del área de conocimientos.
8. El profesor no debe ofrecer siempre todos los datos a los estudiantes con el objetivo que ellos busquen otros que son necesarios.

BIBLIOGRAFÍA.
1- Alonso Onega Hilda.- Apuntes sobre las investigaciones
Interdisciplinariedad. Revista Cubana de educación Superior. Vol. 14
no. 2 1994.
2- Blanco, P. A.: Introducción a la Sociología de la Educación. Editorial Pueblo y educación. Ciudad de la habana. 2001.
3- Colectivo de autores: Psicología para ISP.Editorial Pueblo y Educación.1987
4- Kopnin P. V.: Lógica Dialéctica. Editorial Pueblo y educación. Ciudad de la Habana. 1983
5- Nuñez Jover Jorge.- Ciencia, tecnología y Sociedad. En Problemas Sociales de la Ciencia. Editorial Felix Varela, Ciudad de la Habana, 1994. Pág. 83- 116.
6- Petrovski A. V. – Psicología General. Editorial de Libros para la Educación. Ministeriode Educación.1981
7- Perez M, L. y otros. : La personalidad su diagnostico y su desarrollo.Editorial Pueblo y Educación.2004
8- Rodríguez Neira Teofilo.- Interdisciplinarieda: Aspectos básicos en Revista Aula Abierta no. 69 , jun.1997. Universidad de Oviedo.
9- Rubinstein T, L.: Principios de Psicología General. Editorial Pueblo y Educación. Cuarta reimpresión. 1977
10- Sanchez Acosta María y González García Matilde – Psicología General y del desarrollo. Editorial Deportes. 2004
11- Salazar F, D.: La interdisciplinariedad, resultado del desarrollo histórico de la ciencia. Facultad de Humanidades. S/F

AUTORES
Lic. Julio Cesar Fernández Rosado.
Dr.C.Miguel E. Zaldívar Carrillo. PT.
Dr.C. Nelsy P. Pérez Ponce de León. PT.

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