Monografias | La transformación de las concepciones alternativas sobre masa. Propuesta de tareas docentes para el preuniversitario

RESUMEN
El presente informe constituye la síntesis del trabajo de investigación sobre la transformación de las concepciones alternativas sobre la magnitud “masa”, realizado en el municipio Calixto García de la provincia Holguín, con el propósito de favorecer la enseñanza de la Física en el preuniversitario, específicamente se instrumenta en el décimo grado.

Por la importancia de esta problemática y su manifestación en el Instituto Preuniversitario Vocacional en Ciencias Pedagógicas (IPVCP) “Rafael Cruz Pérez” se determina la necesidad de su investigación. Elaborar una propuesta de tareas docentes que posibiliten transformar las concepciones alternativas relacionadas con el concepto masa, para perfeccionar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Física en el preuniversitario es el objetivo que se persigue con el trabajo.

Durante la investigación se exploran las concepciones alternativas que poseen los estudiantes del décimo grado sobre el concepto masa y consecuentemente se diseña e instrumanta una propuesta de tareas docentes, según niveles de desempeño.

En el desarrollo se aborda de forma resumida la historia de la problemática en la enseñanza preuniversitaria en Cuba y su estado actual de forma paralela la evolución del proceso de enseñanza - aprendizaje de la Física, se establecen los presupuestos teóricos, haciendo énfasis especial en la formación de conceptos, se esclarecen los fundamentos psicopedagógicos en que debe basarse el proceso de enseñanza – aprendizaje en el preuniversitario para dar solución al problema y se especifican los fundamentos teóricos en que debe basarse la concepción de un sistema de tareas para la enseñanza de la Física, es decir, la teoría psicológica de la actividad. El informe incluye además conclusiones y bibliografía.

Palabras claves: Proceso de enseñanza - aprendizaje, concepciones alternativas, concepto Masa.

INTRODUCCIÓN
La educación es un factor decisivo del desarrollo social y se le dedican grandes recursos en el mundo , aunque no todos los países dan igual prioridad a esta a pesar de conocer su importancia .En la actualidad Cuba se encuentra inmersa en grandes transformaciones en el ámbito educacional que a su vez constituye una de las realizaciones de la Batalla de Ideas, con el noble empeño de hacer de Cuba un país culto y de esta forma hacer realidad las ideas de Martí: “Ser culto es el único modo de ser libre”.

Con el objetivo de elevar la calidad de la educación se han realizado una serie de transformaciones en todos los niveles educacionales. En el preuniversitario con la implementación de los Programas de la Revolución y las transformaciones que hoy son realidad en esta educación, se espera lograr que los alumnos aprendan cinco veces más. A pesar de los esfuerzos realizados con este fin, persisten dificultades en el aprendizaje de las ciencias y de alguna manera, en la formación correcta de conceptos de objetos y fenómenos relacionados con la vida cotidiana , que son de vital importancia en la solución de ejercicios y problemas en diferentes asignaturas y para la preparación para su vida futura, particularmente en la Física, afectando de cierta forma el logro de este objetivo.

Las investigaciones realizadas relacionadas con la formación de conceptos han estado dirigidas a la elaboración de metodologías para estimular los procesos de análisis, síntesis y abstracción, necesarios para la generalización conceptual (Concepción García, 1994 y Ramos Bañobre, 1993), sin embargo han sido débilmente tratadas las ideas previas de los alumnos y su influencia en el aprendizaje de las ciencias. Por tanto, sigue siendo un hecho que los alumnos del nivel medio general no forman ideas correctas respecto a los principales fenómenos que estudian (Carrascosa y Gil Pérez, 1999 y Valdés Castro, 1999).

Al abordar esta temática se han utilizado diferentes denominaciones: ideas previas, concepciones alternativas, errores conceptuales, ideas ingenuas, etc. En el caso nuestro asumimos el término concepciones alternativas.

En el Instituto Superior Pedagógico de Holguín se han realizado investigaciones al respecto, concretadas en varios trabajos de curso, de diploma (Más Rodés, 2003) y una tesis doctoral (Pérez Ponce de León, 2002), sin embargo en la literatura consultada no se han encontrado investigaciones dirigidas específicamente a las concepciones alternativas del estudiante relacionadas con el concepto masa, en la educación preuniversitaria.

Por otra parte, el concepto masa desempeña un papel importante en el aprendizaje de las ciencias y en particular de la Física ya que interviene directamente en:
· La comprensión de los fenómenos mecánicos (leyes del movimiento).
· La interpretación y solución de ejercicios y problemas de Dinámica, Gravitación Universal, leyes de conservación, etc.
· En el proceso de medición de esta magnitud.
· El enriquecimiento de la expresión oral de los estudiantes.

Por la importancia de esta problemática y su manifestación en el Instituto Preuniversitario Vocacional en Ciencias Pedagógicas (IPVCP) “Rafael Cruz Pérez” se hace necesario continuar investigando en este tema, por lo que podríamos preguntarnos: ¿Cómo transformar las concepciones alternativas relacionadas con el concepto masa en los estudiantes del décimo grado del IPVCP Rafael Cruz Pérez?.

Elaborar una propuesta de tareas docentes que posibiliten transformar las concepciones alternativas relacionadas con el concepto masa, para perfeccionar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Física en el preuniversitario es el objetivo que se persigue con el trabajo.

La estrategia general seguida en la investigación consiste en explorar las concepciones alternativas que del concepto masa poseen los estudiantes del décimo grado y consecuentemente diseñar una propuesta de tareas docentes, según niveles de desempeño, para la formación correcta del dicho concepto en la educación preuniversitaria en general y particularmente en el décimo grado del IPVCP “Rafael Cruz Pérez”.

La significación práctica de la investigación está dada por la posibilidad de aplicar la propuesta de tareas docentes, según niveles de desempeño, para perfeccionar el proceso docente educativo dirigido a la formación del concepto masa en el estudiante del preuniversitario, que es de vital importancia para su desarrollo académico interdisciplinario en particular y como ser social en general. Lo novedoso de la investigación está en la elaboración de tareas docentes para la formación del concepto masa y el tratamiento científico a sus concepciones alternativas.

DESARROLLO
La formación de los conceptos se produce esencialmente a través del proceso de enseñanza y aprendizaje en la escuela, partiendo de las preconcepciones que poseen los estudiantes de la realidad objetiva. Los conceptos científicos y espontáneos se desarrollan en contextos diferentes y avanzan hasta formar las ideas definitivas, que sobre el objeto o fenómeno el alumno forma. Este es uno de los puntos claves del papel que desempeñan los conceptos cotidianos en la formación de conceptos científicos en la escuela.

¿Qué es un concepto?
Según José Otero, (1985) “Es la capacidad que se adquiere para formar clases de conjunto de casos”
Según lo planteado por V.I.Lenín los conceptos “constituyen el producto superior del cerebro, a su vez producto superior de la materia”;”Los conceptos han de ser tallados, trabajados, flexibles, móviles, relativos, ligados entre sí, unidos en las oposiciones, a fin de abarcar el mundo” (Lenín, 1983).
En el libro de pedagogía, de un colectivo de autores cubanos, respecto a los conceptos se plantea, “Ellos constituyen la forma fundamental con que opera el pensamiento”, (Colectivo de autores, 1984). Es por eso que en el proceso de enseñanza y aprendizaje se le debe prestar especial atención a la formación de conceptos, lo que sin dudas representa un proceso complejo y en el que se aplican métodos de conocimientos como la comparación, el análisis, la síntesis, la abstracción, la idealización y la generalización.

Al referirse a la formación de conceptos L.S.Vigotsky expresó:”La formación de conceptos es el resultado de una actividad compleja en la cual intervienen las funciones intelectuales básicas. El proceso, sin embargo, no puede ser reducido a la asociación, la interferencia o las tendencias determinantes. Todas son indispensables, pero, al mismo tiempo, insuficientes sin el uso del signo o la prueba como el medio a través del que dirigimos nuestras operaciones mentales, controlamos su curso y las analizamos hacia la solución de las tareas con la cual nos enfrentamos”, (Vigotsky, 1983).

En nuestra investigación asumimos el planteamiento hecho por Vigotsky y nos referimos a la formación de conceptos, como el proceso en el cual el alumno puede operar con él en una fase superior del conocimiento, en la que sea capaz de establecer relaciones con oros conceptos y llegar a formas más complejas del pensamiento como los juicios y razonamientos.

Nosotros consideramos que para que un concepto esté formado, el que aprende tiene que ser capaz de operar con el concepto y de seleccionar qué objetos y fenómenos o relaciones pertenecen a la clase y cuales no, tomando para ello los rasgos esenciales expresados en la definición. También el alumno debe ser capaz de aplicar el concepto formado, a la elaboración de otros y a la resolución de ejercicios y problemas.
Algunas consideraciones sobre la formación de conceptos científicos en la escuela cubana.

En cualquier región del mundo los fenómenos y procesos ocurren de la misma forma, por ejemplo, es necesario realizar una acción continua o frecuente sobre un cuerpo en movimiento para que no se detenga, un baso con agua se evapora etc.

Las observaciones repetidas de objetos, fenómenos y procesos en sus juegos y otras actividades cotidianas condicionan, externamente, el surgimiento de las primeras “generalizaciones concentradas”.

Las funciones intelectuales que permiten que esto ocurra comienzan en la primera infancia, transcurren evolutivamente y maduran en la pubertad. (Vigotsky, 1987).

Dichas generalizaciones están mediatizadas internamente por las estructuras cognitivas que se van desarrollando, y socialmente por la comunicación con los adjuntos, incluyendo la enseñanza escolarizada. En este proceso tomas forma las primeras ideas acerca de los principales fenómenos físicos.
Los niños primeros se representan las propiedades más evidentes, atribuyéndoles determinadas relaciones de dependencia causal, a partir de razonamientos especulativos (Osborne y Freyberg, 1985) Así llegan a saber que si dejan de empujar el carrito con el que juegan, este se detiene; que los objetos se diferencian por su peso; que una pluma cae mucho más lento que una piedra; que un cuerpo, dejado caer, desciende en línea recta y cada vez más rápido; que un papel o un objeto liviano, dejado caer desde un auto en movimiento, “cae mucho más atrás que el auto”; que un pedazo de metal al sol “está más caliente que un pedazo de madera” u otro objeto no metálico que se encuentre a su lado.

De estas experiencias y llevados por las propiedades observables que más le llaman la atención y de la influencia normativa de la comunicación con los adultos, se forman las concepciones alternativas. Los niños generalizan esas propiedades comunes, sin plantearse contra-ejemplos, sin una actitud crítica que les permita comprender que tras lo aparente, se ocultan propiedades más esenciales. Por esta vía los alumnos llegan a pensar, muchas veces inconscientemente, que:
· Si dejan caer una piedra desde un auto en movimiento, esta, al igual que el papel caerá más atrás que el auto.
· Si se dejan caer dos cuerpos, de manera que una tiene doble masa que el otro, el de mayor masa caerá dos veces más rápido.
· Si parado sobre un vehículo en movimiento rectilíneo y a velocidad constante, se realiza un salto, puede caerse por que el vehículo “se les va de abajo”.

Estas son solo algunas ideas que comparten la mayoría de los niños, previas al estudio de la física. El problema no radica en que los alumnos piensen así, pues no podría ser de otro modo. La cuestión es que esas ideas son muy resistentes, pues se mantienen aún después de haber recibido varios cursos de Física, incluyendo los de nivel universitario, y persisten en profesores en ejercicios, ingenieros, etc. (Astolfi, 1988; Laború y de Carvallo, 1992; Gil Pérez, 1993; Gil Pérez y Valdés Castro, 1996; Borsese, Lumbaca, y Pentimali, 1996; De Posada, 1996; Martín y Pérez, 1997, Carrascosa Alís y Gil Pérez, 1999).

Las investigaciones didácticas en Cuba a pesar de tener una clara compresión de los procesos intelectuales que conducen a la formación de los preconceptos y de algunas de sus fuentes deformación, no les concedieron especial importancia, porque se supuso que eran fáciles de cambiar con una “metodología correcta” (Bugaev, 1989).

En occidente, el estudio de esas concepciones se ha realizado desde muy diversos puntos de vista, la mayoría de tipo descriptivo, dirigido a investigar que ideas han formado los alumnos respectos a determinados fenómenos naturales o sociales. Otras investigaciones se han orientado a la sistematización de los estudios antes mencionados.

Las concepciones alternativas tienen naturaleza empírica (Osborne y Freyberg, 1995; Rodríguez y Bermúdez, 1999, Carrascosa y Gil Pérez, 1999) pues se forman de manera espontánea o dirigida, a partir de razonamientos inductivos o analógicos. Causa por la cual pueden aproximarse en mayor o menor medida a la esencia de la realidad. Esto indica que son generalizaciones inacabadas, pero no necesariamente erróneas (Rodríguez y Bermúdez, 1999; Carrascosa y Gil Pérez, 1999).

Las investigaciones realizadas por Vigotsky en los años 20 del pasado siglo, sirven de sustento teórico para explicar como funcionan los preconceptos en el aprendizaje de las ciencias.

La formación de las nuevas ideas, incluidas en ellas los conocimientos científicos, no resultaría complicado, si no fuera porque es radicalmente diferente del que conduce a la formación de los preconceptos. Una diferencia esencial entre preconceptos y conceptos es que estos últimos tienen que surgir como un movimiento del pensamiento dentro de la pirámide de conocimientos, mientras que los primeros surgen espontánea y aisladamente, para luego integrarse. Otra distinción radica en que el aprendizaje de las ciencias es marcadamente intencionado.

La tercera diferencia esencial entre los procesos considerados se produce porque caracterizar un concepto significa ubicarlo entre dos puntos continuos, en el que uno representa el contenido objetivos y el otro los procesos del pensamiento que conducen su formación. Para el aprendizaje de la ciencia exista, son necesarias las operaciones intelectuales correspondientes (análisis, síntesis abstracción y generalización). El desarrollo de estas operaciones requieren de algún movimiento dentro de la trama evolutiva en al estructura de la generalización; así los conceptos nuevos y superiores, transforman el significado de los anteriores, incluyendo la capacidad para efectuar cambios de un conocimiento ya formado o uno nuevo.
Las interacciones complejas entre los preconceptos y la nueva estructura, determinan las ideas (juicios, “conceptos”, razonamientos) que en su desarrollo ontogenético cada alumno forma, aspecto por el cual no debe asombrar su resistencia al cambio y su aumento con la edad, ni que”…la seguridad con la que se mantienen dichas preconcepciones en mecánica, no solo no disminuye, sino que aumenta conforme avanza el nivel educativo”.La evolución de los preconceptos es un proceso que dura toda la vida.

Este proceso hace que los preconceptos acerca de la naturaleza vallan cobrando un carácter más estructurado, se amplié el horizonte cultural del niño, exigido por las primeras formaciones conceptuales relacionadas con las matemáticas y las ciencias naturales. El andar descrito desemboca en los rasgos distintivos de los preconceptos que continuamente se señalan en las investigaciones descriptivas.

El paralelismo que guarda la mayor de estas ideas (preconceptos) con algunas concepciones que predominaron en determinadas etapas en el desarrollo de la ciencia, se debe a que “los métodos de aprendizajes espontáneos”y, los de la enseñanza tradicional son similares entre si y en gran medida con los de las ciencias naturales en determinadas etapas históricas de su desarrollo. Tal como se ha dicho “parte del sentido común de hoy es el resultado de la investigación científica de ayer” (Mario Bungue; citado por Gil Pérez, 1993).

Esta propiedad tiene una función heurística en la enseñanza y la investigación didáctica permite predecir posibles preconceptos. Para que ello sea posible es necesario conocer los postulados teóricos que predominaron en la evolución histórica de los conceptos científicos que deben enseñar.
Es altamente probable que los adolescentes manifiesten ideas similares a ellas; por ejemplo, ellos interpretan muchos fenómenos mecánicos de forma similar a como lo hicieron Aristóteles, Buridano. Precisamente por el carácter predominante empírico de la formación de los preconceptos y la existencia de leyes y regularidades en la naturaleza es que el hombre llega a reflejar las regularidades externas, cuantitativas en forma de preconcepto, muy similares entre personas de distintas edades culturales. Esas regularidades determinan la universalidad de tales estructuras y amplias posibilidades para su utilización en el proceso de enseñanza aprendizaje, ya que las posibilidades para su utilización en el proceso de enseñanza aprendizaje, ya que las ideas que tiene los alumnos de un fenómeno concreto se pueden agrupar en una pequeña cantidad de tipos, que son compartidas por personas de distintas edades escolaridad y cultura.

Por esta razón permite conocer, con una alta seguridad, las posibles hipótesis que los alumnos han de emitir ante el planteamiento de una tarea.
Los preconceptos se forman de manera espontánea o dirigida, a partir de razonamientos inductivos o analógicos, causua por la cual pueden aproximarse en mayor o menor medida a la esencia de la realidad. Son un constructo personal necesario en la comunicación con los demás y para resolver determinados problemas prácticos por lo que poseen un alto valor heurístico y efectivo, factores que determinan su resistencia al cambio.
Otro factor que incide en su persistencia está relacionado con la falta de dominio, de los sujetos, de tales ideas, que es imposible alcanzar sin conocimiento más o menos sistemáticos de la ciencia. Esta propiedad ha determinado que desde distintas posiciones teóricas, se halla llegado a las mismas conclusiones: el aprendizaje científico debe diferenciarse radicalmente del cotidiano.

El hecho de que un adolescente de 14 ó 15 años haya formado ideas más o menos precisas acerca de los fenómenos naturales que observa, es un indicador de que le presta atención y de que ha desarrollado estructuras cognoscitivas que le permiten la generalización, aún espontáneamente. Es evidente que estas generalizaciones inductivas o analógicas, por lo general no deben ser congruentes con el conocimiento científico.

En este sentido la presencia de preconceptos bien estructurados, es un indicador de desarrollo intelectual. Si aceptamos esta hipótesis, los alumnos que manifiestan preconceptos mejor estructurados y más inclusivos, aquellos que saben defender mejor sus puntos de vista, deben ser los que más rápidamente y mejor aprenden ciencias; no obstante, aún en este caso, la formación de los nuevos conocimientos debe ser seriamente influenciado por los preconceptos, entre otras razones porque el aprendizaje de las ciencias es sistémico.

El resurgimiento de los preconceptos es un indicador de procesos analítico – sintéticos insuficientes, que no permiten asociar la nueva situación al cuerpo de conocimientos que se poseen, de manera que no se facilita el avance.

A continuación se analizan las consecuencias que, para la enseñanza, tienen las ideas recién expuestas. Los conceptos científicos que se deben enseñar en el nivel medio general, en su mayoría tienen referentes empíricos directos (procesos observables); sin embargo, muchos de ellos no son necesarios para resolver los problemas cotidianos a los que se enfrentan los alumnos, razón por la cual desde su punto de vista, pueden rechazarse. Este aspecto condiciona la necesidad de analizar frecuentemente lo que se estudia.

El aprendizaje científico, como se vio en el epígrafe anterior, requiere de determinado nivel de desarrollo umbral de las estructuras cognitivas, de determinados conocimientos previos (preconceptos y hechos), con las cuales relacionar las nuevas ideas y de una nueva metodología que permita adentrarse en esencia de los objetos y fenómenos. Esto implica que la comprensión y uso de la metodología científica sea toda una revolución en el plano afectivo cognitivo del alumno.

De lo analizado en párrafos precedentes se infieren siete conclusiones:
La modificación de los preconceptos requiere de la implicación afectiva de quien aprende:
a). Los nuevos conocimientos deben ser útiles y plausibles.
b). El aprendizaje debe requerir de un proceso, en principio diferente del que medió para la formación de los preconceptos.
c). Su transformación requiere de un tiempo más o menos extenso, de manera que el objeto de estudio entra en nuevas relaciones que condicionan diversos momentos de síntesis y por tanto, la comprensión gradual de las propiedades esenciales, ideas que se ponen a prueba repetidas veces.
d). Es necesario que el alumno acceda al dominio de los preconceptos.
e). El nivel de estructuración de los preconceptos es un indicador del estado de desarrollo intelectual de los alumnos.
f). Sus propiedades (paralelismo y universalidad), tienen una función heurísticas en la enseñanza de las ciencias.

En resumen, el diagnóstico de los preconceptos y la fundamentación de sus propiedades externa dominantes tienen las siguientes funciones:
- Para contrarrestar la resistencia al cambio de los preconceptos, es necesario que el estudiante, además de comprender la esencia de lo que estudia, sepa que sus ideas iniciales probablemente no coinciden con las científicas, que aplique los conocimientos que se forma a variadas situaciones y que valore la importancia de tales aprendizajes.
- Es posible prever, con una alta probabilidad de éxito, las posibles respuestas de grupos de alumnos ante una tarea. Esto da una enorme ventaja a la hora de planificar y dirigir el aprendizaje, ya que facilita la declaración de posibles cuestionamientos y diseños para validar las hipótesis.
- El paralelismo de los preconceptos con la evolución del conocimiento científico tiene función heurística, ya que permite prever algunas de las ideas que pueden manifestar los alumnos, al diagnosticarlos.

El diagnóstico de las concepciones alternativas.
La respuesta de cómo diagnosticar las concepciones alternativas de los alumnos depende en gran medida de los conocimientos y experiencias en esta área de trabajo, de los conocimientos que se posean de la ciencia particular de que se trata y de las habilidades que hayan alcanzado en el diagnóstico de las concepciones alternativas.

Lo primero que hay que tener en cuenta es que las concepciones alternativas son un “tipo de conocimientos” de la realidad, por tanto, la forma de diagnosticarlas es, en muchos sentidos similar a la que ordinariamente se usa para evaluar el cumplimiento de los objetivos instructivos, es decir, se pone al alumno ante situaciones o se le plantea problemas que debe resolver. Los autores que han abordado este problema (Astolfi, 1988; Mestre, y Jerold 1989; Ecknar, 1990, Laború y de Carballo, 1992, Cubero, 1993, Gil Pérez et al, 1996, Borsesee, Lumbaca, y Pentimali, 1996, De Posada 1996, Martín y Pérez, 1997, Carrascosa Alís y Gil Pérez, 1999, Valdés, 2000) recomiendan, por lo general, la utilización de cuestionarios de selecciones múltiples, sin destacar las preguntas abiertas y las mixtas.

A continuación se ofrece algunas sugerencias para el diagnósticos de las concepciones alternativas dirigidas, fundamentalmente, a profesores que no poseen experiencia en este campo y que de desean hacer diagnósticos extensivos, (a una muestra numerosa de alumnos), no obstante, las ideas que exponen pueden ser útiles a todos los que se interesan por estas cuestiones.

Un aspecto que generalmente no se ha tenido en cuenta cuando se ofrecen sugerencias de este tipo a los profesores, es el relacionado con la necesidad de que quien ha de diagnosticar las concepciones alternativas (todos lo profesores de ciencia),debe asegurase de que pose conocimiento científico al respecto(conocer la esencia del fenómeno o proceso sobre el cual versan las posibles ideas de los alumnos), por tanto, en caso de duda hay que consultar textos científicos de l a especialidad y/o especialistas. Una vez asegurado ese nivel inicial, es posible imaginar algunas ideas que pudieran tener los alumnos relacionadas con lo que se desea investigar, sin embargo, algunos autores (Martín y Pérez, 1997) Critican el hecho de que los alumnos sean sometidos a seleccionar ideas que no previenen d ellos mismos.

Otros requisitos a tener en cuentas es que las situaciones físicas sobre las cuales se elabora la pregunta debe resultar, cuando menos, curiosa para los alumnos, evitando así que se trabaje en la solución de mal agrado, de manera que la cantidad de selecciones realizadas al azar sean mínimas. Trabajar en la solución de una tarea sin motivación cognoscitiva es tedioso y puede conducir a seleccionar al azar, sin reflexionar sobre la cuestión a responder.

Las sugerencias que a continuación se exponen están en línea con las concepciones de la mayoría de los investigadores que hacen referencia a que se debe hacer para diagnosticar las concepciones alternativas, sobre todo sino tiene conocimiento de cuales son las concepciones alternativas de los alumnos respecto al tipo de fenómeno o proceso a investigar. En este caso resulta necesario:
- Elaborar una pregunta abierta, cuya redacción sea clara y precisa, de manera que se garantice la comprensión de la misma por parte de los alumnos. Esta pregunta debe ser aplicada a una muestra pequeña de alumnos.
- Procesar las respuestas, tratando de inferir la idea que”se esconde” en cada una de ellas o copiando la que sean claras. Con el conjunto de ideas que se hace un listado, el cual se convertirá en un conjunto de incisos que harán el papel de distrctores en la pregunta de selección múltiples.
- Elaborar la pregunta de selección múltiple teniendo en cuenta que solo uno de los incisos debe ser correctos. Las restantes proposiciones se conforman con las ideas que fueron destacadas en paso anterior.
- Una vez tabuladas las preguntas la clasificación es sencilla, pues todos los alumnos que seleccionaron al mismo inciso tienen similares ideas respecto al fenómeno envuelto en la preguntaron aquellos alumnos que la selección y la fundamentación no coincidan es necesario entrevistarse para determinar realmente que ideas han formado.

Las preguntas mixtas permiten una mayor profundidad en el diagnostico de las concepciones de las alternativas de las cerradas por cuanto la selección de los alumnos es única (cerrada) y la fundamentación de la selección es abierta. Esa manera de proceder permite diagnosticar muestras grandes alumnos con mayor fiabilidad de las respuestas.

Es necesario aclarar que las condiciones de las tareas pueden expresarse tan bien utilizando figuras auxiliares y gráficos.Otra manera de diagnosticar las concepciones alternativas darle la tarea de que dibujen o esquematicen una situación, fenómeno o proceso.

En ocasiones es recomendable además de las preguntas de selecciones múltiples la técnica del dibujo.Cuando se conocen los rasgos mas generales de la s concepciones alternativas de los alumnos respecto a un tipo de fenómeno o proceso (por que se ha leído o se conoce de fuente de conversaciones “informales” con los alumnos), la secuencia anterior de pasos puede iniciarse en el tercer aspecto.

Consideraciones teóricas acerca de la tarea docente.
Una tarea tradicional de la pedagogía y la didáctica ha sido el perfeccionamiento de la clase; sin embargo, el enfoque tradicional ha centrado sus esfuerzos en la búsqueda de la combinación racional de la clase con otras formas de organización del proceso docente educativo (PDE): conferencias, seminarios, trabajos de laboratorio, etc. Como resultado de este esfuerzo, estas formas de organización se han incluido en los sistemas de clases, consideradas cada una de ellas como tipo de ellas.

Los resultados insatisfactorios del PDE, en particular del aprendizaje de las ciencias, han conducido a una crítica sistemática al modelo tradicional de enseñanza por transmisión, recepción y a propuestas más o menos coherentes de cómo conducir tal proceso.

En los trabajos consultados, dirigidos específicamente a la elaboración de tareas docentes o sistemas de ellas, por lo general no se define el concepto de tarea docente, o se hace de manera muy general, que aporta poco a la visión que hoy se tiene de la función de las tareas docentes en el aprendizaje de las ciencias, o se asume una definición, en la que solo los problemas resultan tareas docentes (Concepción García, 1994; Garcés Cecilio, 1997).

Una de las razones que promueve la prioridad de trabajar la tarea docente y la dispersión que existe al respecto se acomete a continuación. Para esclarecer las posiciones que se defienden, se parte del significado de la palabra tarea en el idioma Castellano (Aristos, 1985; Océano, 1999; Grimaldo, 1999).

Los diccionarios y enciclopedias consultadas coinciden en que:
• Toda tarea es una obra que debe hacerse en un tiempo determinado.
• Tarea es el cuidado que causa un trabajo continuo.
• Tarea implica afán, en el sentido de trabajo intenso, anhelo por cumplir el encargo que toda tarea implica.

“De forma general la tarea puede considerarse como un eslabón que enlaza la actividad del profesor y del alumno para la formación de sistema de conceptos” (Concepción García, 1989). Esta autora más adelante plantea: “N . E. Kusnetsova la identifica como medio para la disección del proceso y procedimiento de la actividad del profesor y como medio para dominar los conocimientos y habilidades para el alumno”. El sentido exacto de lo que se entiende por tarea docente se aclara cuando se dice que ellas se subdividen en ejercicios y problemas.

Para A. Labarrere (1994) la tarea “es una determinada situación en la cual existen nexos, relaciones, cualidades de objetos y entre objetos que no son accesibles directamente o inmediatamente a la persona”.

En la pedagogía costarricense (Contreras, I. 1995), plantea que: “La tarea docente esta definida por los propósitos que se persiguen con la interacción profesor-alumno. Por las características que dicha interacción adquiere en términos de la función que se asigna a los participantes, en el logro de la meta u objetivo, así como de los contenidos e instrumentos que intervienen en dicha interrelación”.

Como se aprecia en lo antes expuesto por Contreras, de la interpretación que se da a la interrelación profesor-alumno, se han distinguidos tres modelos de aprendizaje, que representan las principales interpretaciones que se le a dado a la tarea docente: de Davidov (1988), y que son:
• Modelo de transmisión pasiva.
• Escuela activa.
• Modelo de reconstrucción del conocimiento.
(Garcés, W. 1997), plantea que un aspecto a tener en cuenta en la elaboración de las tareas docentes, es el hecho que en su formulación exista unidad de enfoques que propicien la reflexión, estimulen el debate y permitan crear motivos cognoscitivos.
Luego propone:
- Tareas relacionadas con la utilización de conceptos para explicar hechos.
- Tareas dirigidas a la autorregulación .
- Tareas que orienten a la investigación .
- Tareas gráficas.
- Tareas relacionadas con el ejercicio de la profesión.

Para C. Álvarez (1999) “La tarea docente es la célula del proceso docente educativo” porque en ella se presentan todos los componentes y las leyes del proceso, además, cumple la condición de que no se puede descomponer en subsistemas de orden menor , ya que hacerlo pierde su esencia y al respecto plantea “es aquel proceso que se realiza en ciertas circunstancias pedagógicas con el fin de alcanzar un objetivo de carácter elemental ; de resolver un problema planteado al estudiante por el profesor ”.
Según la concepción García, (1989) atendiendo a la estructura de la actividad cognoscitiva las tareas docentes se clasifican en:
- Tareas por modelo.
- Tareas reproductivas
- Tareas productivas.
- Tareas creativas.

Las tareas por modelo: incluyen la totalidad de datos necesarios para realizarlas y el procedimiento a seguir en calidad de modelos de tareas y tienen como intención perfeccionar habilidades (por ejemplo, en la propia redacción de la tarea se declara la fórmula necesaria).

Las tareas reproductivas: se difieren de las primeras de que no se declara el modelo sobre el cual se resuelve la tarea. El alumno reproduce el conocimiento y se prepara para aplicar los conocimientos a nuevas situaciones.

Las tareas productivas: al resolverlas los alumnos obtienen una nueva información sobre el objeto, utilizando como instrumentos el conocimiento y procedimientos ya adquiridos.

Tareas creativas: el alumno realiza una profunda aplicación de sus conocimientos y procedimientos en situaciones nuevas que requieren de la creatividad al desarrollar ellos sus propios razonamientos en la elaboración del procedimiento para la acción.
Existen distintas clasificaciones de tareas, se parte de la de Álvarez de Zayas, adaptándole a nuestras necesidades. Se considera que su clarificación tiene una estructura lógica y se adecua, en general a lo que se pretende realizar.

CONCLUSIONES
El estudio teórico realizado y los resultados empíricos obtenidos por la experiencia docente del autor y el desarrollo de la investigación, han permitido arribar a las siguientes conclusiones:
En los programas, orientaciones metodológicas y otros documentos normativos de la enseñanza de la Física en la educación preuniversitaria, no se utilizan las tareas docentes como una vía para la formación de conceptos.
La concepción de la tarea docente a partir del conocimiento de las ideas alternativas, que de un determinado concepto poseen los estudiantes, constituye una vía didáctica a tener en cuenta por los profesores al planificar sus clases.
En la formación integral de los estudiantes del IPVCP, desarrollar modos de actuación para el trabajo con las tareas docentes, constituye un proceso complejo pues, el mismo está mediado por:
a).- Las concepciones y creencias que tienen los estudiantes acerca de los objetos y fenómenos;
b).- Las rutinas heredadas de su vida estudiantil en otros niveles de enseñanza;
c).- El carácter reproductor o de modelaje que tiende a adquirir el modo de actuación.

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AUTOR
Lic. Reinel Fuerte Leyva.
Instructor
Instituto Preuniversitario “Rafael Cruz”
Calixto García. Holguín.

Correo electrónico:
spcgarcia@hlg.rimed.cu
raulmasr@cal.hlg.rimed.cu

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