Monografias | Controversia entre la zona constante del auto-desarrollo y la zpd de Lev Vigotski

RESUMEN
En este artículo realizamos un análisis referente a la controversia: pensamiento precoz eminente-ZPD de Lev Vigotski, que defiende el enfoque socio-cultural de la educación, y que se da en la práctica docente, o sea, se manifiesta en nuestros escenarios docentes.

La primera se refiere al tratamiento de aquellos estudiantes incomprendidos que poseen un pensamiento precoz eminente y que no necesitan de la ayuda de otros más inteligentes para sacar sus propias conclusiones del mundo en que viven, y la segunda (ZPD) según sus propios adeptos y defensores se limita a la ayuda cooperada de los más aventajados para llevar a los estudiantes dependientes a una independencia, la cual reconocemos como relativa y solo eficaz en las primeras etapas del desarrollo infantil; porque esta ayuda que ofrecen los alumnos más aventajados los hace más dependiente.

En el artículo ponemos de manifiesto nuestra visión al respecto, para que usted pueda valorarla a partir de sus propias perspectivas pedagógicas

SUMMARY
In this article we carry out an analysis with respect to the controversy: precocious thought eminent-ZPD of Lev Vigotski that defends the socio-cultural focus of the education, and that one gives in the educational practice, that is to say, it is manifested in our educational scenarios. The first one refers to the treatment of those students incomprendidos that you/they possess an eminent precocious thought and that they don't need of the help of other more intelligent ones to reach their own conclusions of the world in that live, and the second (ZPD) according to their own followers and defenders it is limited to the cooperated help of those more led to take to the dependent students to an independence, which we recognize as relative and alone effective in the first stages of the infantile development; because this help that the led students offer the he/she makes more dependent. In the article we show our vision in this respect, so that you can value it starting from their own pedagogic perspectives

DESARROLLO
...Los muchos años no hacen sabio a nadie, ni las barbas traen consigo una recta comprensión......( )

ENFOQUE SOCIO-CULTURAL DEL DESARROLLO PSÍQUICO
(......el ser humano es el resultado de relaciones entre personas en el contexto socio-cultural en el cual nace y se desarrolla el individuo. La subjetividad tiene una determinación social, que está dada por la época y el momento histórico en que vive, la familia en que se desarrolla, la escuela en que se forma, los grupos de amigos, la comunidad de la que se parte y todos los demás sistemas de relaciones en que cada persona interactúa con los demás. A su vez, las determinaciones anteriores se producen a través de esta última..... ) ( )

Por su puesto, que esta doctrina no constituye una verdad convincente, pues viendo al ser humano desde estas perspectivas podemos olvidar, que el factor determinante es la herencia, lo biológico y no lo social; nosotros asumimos que lo determinante es el aspecto biológico-hereditario (la predisposición genética del ser humano) y lo social es uno de los muchos otros factores influyentes en el desarrollo del ser humano. Si no veremos este desarrollo desde perspectivas convincentes, podemos ver al hombre como una “abeja trabajadora” sin otras aspiraciones sociales que no sea vivir para trabajar, y no inversamente: trabajar para vivir. Así que no estamos de acuerdo con este enfoque de ninguna manera, porque puede llevarnos a falsas interpretaciones sobre el desarrollo humano. En este sentido, declaramos: .....“los propios seres humanos hacen su historia, la historia no hace a los seres humanos; los seres humanos construyen sociedades afines, las sociedades no crean a los seres humanos”..... ( )

TEORÍA DE LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO:
(.......El sentido general del concepto de “zona” consiste en que, en una determinada etapa de su desarrollo, el niño puede resolver cierto grupo de tareas “bajo la dirección de los adultos y en colaboración con sus compañeros más inteligentes”, pero no por su propia cuanta. Las tareas y las acciones, que el niño cumple originariamente bajo una dirección y en colaboración, forman precisamente, la “zona” de su desarrollo próximo, por cuanto serán realizadas luego por él en forma completamente independiente. “...En el niño –escribió L. Vigotski- el desarrollo a partir de la colaboración....el desarrollo a partir de la enseñanza es el hecho fundamental...En esto se basa toda la importancia de la enseñanza para el desarrollo y constituye, propiamente, el contenido del concepto de zona de desarrollo próximo......

También expresó Vigotski.....que en cada edad los procesos de enseñanza y educación dependen directamente no tanto de las particularidades presentes, organizadas y maduras del niño, como de las que se hallan en la zona de su desarrollo próximo –futuro-. Conociendo lo que el niño puede hacer en el momento actual, el maestro orienta sus exigencias en el futuro desarrollo del niño. El tener en cuanta el nivel de desarrollo alcanzado por el niño y la orientación de sus posibilidades futuras próximas ( ).....y que por tanto......La pedagogía no debe orientarse hacia el ayer, sino hacia el mañana del desarrollo infantil....)( )

Contrariamente a la teoría de Vigotski, S. Rubintein, expresó, que: (......“para el niño no hay nada más natural que desarrollarse, formarse, volverse lo que él es en el proceso de educación y enseñanza” ...y ....”El niño se desarrolla, educándose y aprendiendo; no se desarrolla y se educa y aprende”.......)( ). ....(..Al niño no se enseña y desarrolla, sino que se desarrolla al enseñarlo y educarlo...) ( ) Esta si es una teoría acertada, y con la cual nos identificamos plenamente. Lo que significa que la educación y la enseñanza se incluyen en el proceso mismo de desarrollo del niño y no sólo se estructuran sobre él.

Además Rubintein -según sus propias palabras- aseguró que: (.....el proceso pedagógico, como actividad del educador, forma la personalidad infantil en desarrollo en la medida en que el pedagogo dirige la actividad del pequeño y no la sustituye. Cualquier intento del maestro por “introducir en el niño el conocimiento y las normas morales, pasando por alto la propia actividad del pequeño para asimilarlo, socava... las bases mismas de su sano desarrollo mental y moral, de la educación y de sus propiedades y cualidades personales”....) ( )

Otra vez, Lev Vigotski escribió: (....al inicio de cada período evolutivo se forma una relación muy peculiar, específica para la edad dada, exclusiva, única e irrepetible, entre el niño y la realidad circundante, ente todo social. Llamaremos a esta relación situación social de desarrollo. La situación social del desarrollo representa el momento de partida para todas las transformaciones dinámicas que tienen lugar en el desarrollo a lo largo del período dado.....) ( )

Esto visto, así desde las perspectivas de su creador o descubridor; la ZDP puede considerarse una verdad relativa con una profunda proyección futurista, pero contradictoria y discutible. Lo que no constituye una verdad científica, es la intención de sus seguidores de ver este fenómeno en todas las etapas del desarrollo humano. Asumimos que tal pretensión es negar la propia naturaleza del hombre y a la propia dialéctica materialista, algo que debatiremos en este artículo más adelante.

TEORÍA DE LA ZONA CONSTANTE DEL AUTO-DESARROLLO
Nosotros asumimos también, que existe una zona potencial de desarrollo constante para las eminencias humanas estudiantiles, la cual hemos denominado: La Zona Constante del Auto-desarrollo (o la auto-independencia cognoscitiva por conflictos) que es aquella área o facultad intrapersonal que poseen algunos seres humanos superdotados con una mente eminente, y que se comprende como un umbral de estímulo que les permite estar constantemente entre el nivel mínimo y límite de las posibilidades potenciales del autodesarrollo cuando existen ciertas condiciones contradictorias para desencadenar los “espirales de raciocinio o pensamiento eminente” y que para lograrlo, los individuos no dependen de la ayuda de otros más aventajados, sino de las condiciones subjetivas y objetivas en su entorno medioambiental. Esta área de las eminencias estudiantiles, no concebida en la teoría de la ZPD vigotskiana, existe fuera e independientemente de nuestra conciencia en condiciones grupales sociales o individuales, la cual deberá ser conocida y estimulada por todo docente con maestría pedagógica.

Este pensamiento eminente del cual estamos hablando, se presenta en los alumnos de la enseñanza primaria como precoz e imperfecto en las aptitudes para dibujar lo que se comprende del mundo circundante, en las primeras manifestaciones de habilidades motrices deportivas o para emprender cualquier empeño personal, en algunas vocaciones que depuntan desde la niñez, y que se van perfeccionando durante la vide de forma innata, y que son fácilmente demostrables en condiciones de competitividad en cualquier esfera de la vida cotidiana. Muchos docentes al no comprenderlas, las diagnostican como problemas, anormalidades e irregularidades en el aprendizaje o en el desarrollo, pues estos niños son extraordinarios, y están casi siempre entretenidos; o lo que sería correcto decir: abstraídos en su propio mundo físico-intelectual.

El no conocimiento de esta importante área intrapersonal que se manifiesta en la relaciones sociales grupales y que tiene un carácter individual innato, conlleva a errores garrafales, pues estos estudiantes cuando no son atendidos como es conveniente, se convierten en un dolor de cabeza para cualquier docente sin maestría pedagógica, porque son capacidades innatas de individuos hiperactivos, con convicciones propias resultado de sus propias convivencias, son líderes naturales que pueden convertirse en negativos ocasionalmente por culpa de cualquier docente inepto. Estos individuos virtuosos, siempre tienen preguntas y actividades que otros no realizan, saben un poco de todo por lo que necesitan un espacio para su extraordinaria actividad cognoscitiva, que en muchas ocasiones incluso sobrepasan el desarrollo de su propio maestro, provocando conflictos personales entre ambos.

Por eso, hemos declarado que la teoría de la ZPD no satisface todas las demandas grupales sociales, sino solo una parte de ella, concerniente a aquellos individuos que siempre dependerán de otros para desarrollarse como personalidades, y que nunca llegarán ha ser completamente independientes, sino se trabaja con ellos desde muy temprana edad porque su rendimiento está por debajo del normoindividuo. Por eso la educación de estos individuos eminentes de los cuales estamos hablando, necesitan más del reforzamiento en la formación de valores morales, éticos y humanos, que en la forma misma en que se estructura su educación; porque su conocimiento los envanece, pero el amor los puede edificar de una manera inimaginable si logran la comprensión de su contenido.

Es necesario, también explicar que los estudiantes que llegan al nivel superior con necesidad de ayudas, han violado o quemado etapas, no poseen el talento ni la vocación necesaria, no están contemplados entre los normoindividuos con un rendimiento académico acorde a ese nivel de la enseñanza, están entre aquellos que no poseen las condiciones para enfrentar una carrera universitaria. Pues lo que estamos diciendo desde el principio, es que a la universidad llegan los individuos eminentes, considerados como normal para ese nivel de la enseñanza.

VALORACIÓN DE LA CONTROVERTIDA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO
Para entender, los errores que cometen aquellos que imponen la ZPD en todo ambiente grupal de aprendizaje, será necesario hacer algunas consideraciones correspondientes al contexto en que se estableció como una teoría educacional. Esta teoría es resultado del esfuerzo realizado por varios científicos rusos por establecer un sistema educacional en la Rusia de los años 20 y 30, lo cual se extendió hasta los años 70 del siglo pasado; con un carácter desarrollante ( ) donde se destaca la figura de Lev Vigotski. Etapa en la que evidentemente se realizó un intenso revisionismo bibliográfico al respecto, sin reconocimiento oficial de aquellas teorías que ya estaban establecidas en occidente, porque sencillamente debían ser criticadas y cambiadas en tiempos de Stalin, cuando todo era impuesto, cambiado y estructurado de manera arbitraria y dictatorial.

Dentro de estas teorías establecidas por aquella época se destacan la ZDP, la SSD y la del desarrollo inter e intrapsíquico del niño como parte de un proceso –según él- ...que tiene como resultado la reproducción por el individuo de las propiedades, las capacidades y procedimientos humanos de conducta formados históricamente...( )

Aquí están las primeras contradicciones del enfoque actual de la teoría: esta fue establecida para el desarrollo infantil no para la educación de adultos, por lo cual fue necesario establecer los períodos del desarrollo infantil a partir de la definición de la actividad rectora ( ) de cada edad, que es el sinónimo de Situación Social del Desarrollo propuesta por el propio Vigotski ( ), que también estableció como la fuente del desarrollo psíquico del niño erróneamente “las relaciones sociales de las personas” a lo que llamó “actividad colectiva, social” subestimando las capacidades innatas de cada individuo. Y decimos erróneamente, porque esta no es la verdadera fuente del desarrollo psíquico desde el punto de vista dialéctico e histórico, sino las contradicciones que se dan entre el medio interno y el medio externo del ser humano en esta misma relación que él (Vigotski) también vio, pero no pudo explicar coherentemente.

Aquí aparece el segundo error teórico: la fuente de todo desarrollo están determinadas por las contradicciones, no por las relaciones sociales entre individuos. Y estas contradicciones se encuentran precisamente en lo que él llamó la transformación del desarrollo interpsicológico en el intrapsicológico, pues el desarrollo interno de los individuos esta en plena unidad y lucha de contrarios con el desarrollo externo y viceversa, del medio ambiente, donde también se encuentra lo social, pero no es lo único que influye al desarrollo interno de los seres humanos, pues también se encuentra la influencia de ciertos fenómenos naturales y biológicos, sus capacidades innatas, su vocación, entre otros muchos procesos que se pudieran mencionar.

Para Vigotski y sus seguidores, la zona potencial del desarrollo o la Zona de Desarrollo Próximo lo constituye la colaboración entre los seres humanos ( ), pues lo llevan a neoformaciones propias en diferentes etapas de la edad del niño; para ellos, esto es concluyente. Es aquí otro de sus errores doctrinales sobre el desarrollo humano. Ejemplo, muchas veces hemos sido desde nuestra niñez, testigos de fenómenos naturales que no logramos entender, y comenzamos en nuestro interior el tratar de explícanoslos, de esta contradicción que no es social, sino coincidente con la naturaleza; comienza un desarrollo sin ninguna ayuda colaborada, sino un desarrollo independiente que nada tiene que ver con la ayuda de otros seres humanos, sino con el propio ser humano y su contradicción entre él y el medio que lo rodea.

Todo esto hace que se entienda como que Vigotski y sus seguidores observaron una regularidad del ser humano en condiciones de recién nacido o de invalidez física-mental, el cual se deberá desarrollar en sus primeros años de vida con la ayuda de los padres y familiares, generalizándola a todas las etapas ulteriores del desarrollo humano, como si fuésemos bebés de por vida.

Aquí, aparece otro error abismal de esta divergente teoría sobre el desarrollo humano: generalizar los fenómenos que se dan en una etapa peculiar a todas las demás etapas del desarrollo humano, no es correcto. Lo que indica, -según ellos- que los hombres siempre necesitarán ayuda como los bebés o las personas discapacitadas mental y físicamente ¡Qué errados están! No pudiendo comprender que primeramente pataleamos, nos arrastramos, luego gateamos, nos paramos y después caminamos con o sin ayuda, pero después recorremos el largo y escabroso camino de toda la vida solos, en plana lucha y unidad de contrarios entre nuestro interior (conciencia) y lo exterior (el mundo circundante), y con la sola ayuda de Dios, pues el que se deja guiar por otros, no vive por sus convicciones, sino por las de otros.

Así podrá ser instrumentado, manejado a los antojos de otros seres humanos, gobernados por incapaces e incompetentes, condenado a vivir como esclavo de los demás, a morir o enfrentar muchos problemas por culpa de otros a los que verá siempre como superiores y de los que necesita ayuda.

Estos son aquellos hombres dignos de lástima, que no aprendieron a vivir como hombres libres, sino como esclavos de su propia ignorancia, éstos no son los hombres de los que habló José Martí ( ), cuando expresó: “Los hombres deben aprenderlo todo por sí mismos, y no creer sin preguntar, ni hablar sin entender, ni pensar como esclavos los que les mandan pensar otros”. Y así podemos desviar la educación de aquellos que también tienen pensamientos y conceptos propios, lavándoles el cerebro reprogramándoselo para manejarlo a nuestro antojo e intereses y hacerlos enemigos hasta de la propia madre que lo engendró, como sucedió en la Alemania Nazi, y en muchos otros lugares del mundo.

Creo personalmente, que el nuevo enfoque que le han dado a esta teoría de la ZDP es muy corto de vista e irrelevante en muchos puntos, y limita el propio desarrollo que trata de describir como zona próxima al desarrollo; subestima la propia naturaleza del hombre y de la creación de Dios.

La misma naturaleza humana nos enseña que después que una persona deja de ser niño, nunca más vuelve a serlo físicamente, sino en su propia mente consciente o en estado de regresión patológica senil. Cuando una persona es adulta y madura ya no necesita de esa ayuda para autodesarrollarse, sino de condiciones objetivas para lograrlo, que es lo que deberá ofrecer cualquier sistema educacional moderno.

Por eso el enfoque que le han dado a la teoría (de Vigotski) encuentra siempre oponentes ( ), entre los que nos encontramos nosotros en primer plano; pues consideramos ese enfoque como eficaz entre los que necesitan ayuda porque no aprendieron a pensar, entre los dependientes como los niños recién nacidos o convalecientes de los que estamos hablando; pero no entre los estudiantes universitarios con vocación natural, donde se supone estén aquellos que verdaderamente poseen un pensamiento independiente y libre, que hasta cierto punto se considera eminente, y que solo necesitan facilidades para su autodesarrollo.

También consideramos que no todos los seres humanos pueden ser universitarios ni eminentes deportistas o artistas; pero si independientes en sus desarrollos psíquicos, en sus oficios, pues nacen con el don y la virtuosidad debida para ello; esto quiere decir, que hay personas con virtuosismos para los oficios humanos, sin los cuales la humanidad no sobreviviría; que hay diferentes dones y virtudes entre las personas, y que se desarrollan por vocación no por la ayuda y la colaboración necesariamente; algo que ni Vigotski ni sus seguidores ni otros científicos de la psicopedagía Rusa, reconocieron en sus teoría; pues se acostumbraron a una vida impuesta y programada como robots humanos, a una vida dependiente de las decisiones arbitrarias de personas con poco poder analítico e intelectual; y por el contrario, mucho poder y autoridad política. Algo muy común por aquella época que les tocó vivir.

Precisamente por aquella época, era muy común escuchar la absurda teoría de que el hombre descendía del mono, la cual negó su propio creador (Carlos Darwin) antes de morir; pues el mono, animal irracional al fin, puede reproducir todo lo que se le enseña a través de la ayuda humana, pero para los que estamos convencidos de que fuimos creados a imagen y semejanza de Dios, está muy claro que el hombre tiene una mente ingeniosas y prodigiosa que nada tiene que ver con el primate de Darwin.

Nosotros, hemos inclinado nuestros enfoques psicopedagógicos hacia los trabajos de Ivan Povlov, S. Rubistein, A. V. Petrovsky y I. M. Majmutov porque consideramos que poseen una major visión respecto a la verdadera razón del desarrollo humano y de su talento natural, esto se puede comprobar en todos nuestros trabajos y publicaciones. Por tanto, al referirnos al desarrollo y a la educación de la personalidad humana, hablamos de el desencadenamiento de espirales del pensamiento eminente del ser humano extraordinario provocado por las contradicciones que existen entre el medio interno y externo, en aquellos individuos que posee la vocación y la capacidad para realizar estudios universitarios para aportar soluciones extraordinarias, porque nacieron con un don natural, con una predisposición aún inexplicable para la ciencia, con capacidades superdotadas para este tipo de actividad cognoscitiva.

Por eso asumimos que todo desarrollo es fruto de las contradicciones dialécticas; entre lo conocido y lo desconocido, entre lo subjetivo y lo objetivo; entre la práctica y la teoría, entre el hombre y su propio medio; en tal sentido encontramos en Majmutov muchos más aciertos que en Vigotski y sus seguidores, donde se precisan los verdaderos fundamentos teóricos del desarrollo psíquico de los individuos, tales como:

1- El fundamento de la actividad mental del hombre lo constituye la situación problémica. De aquí se comprende que la teoría de la enseñanza que tiende al desarrollo puede ser solo aquella, cuyo aparato de categoría incluya un concepto de la lógica dialéctica como el de problema. Por consiguiente, el concepto problema, interpretándose específicamente y tomando en consideración las regularidades del aprendizaje, debe convertirse en una de las categorías más importantes de la didáctica ( ).
2- “En la historia de la ciencia se conocen ejemplos en que se destruyen teorías viejas y surgen otras nuevas. Esto no significa, en general, que las teorías nuevas sustituyan totalmente las viejas. Al respecto señaló muy correctamente el destacado físico Ruso N. A. Upov, que los sistemas científicos mueren, pero que al destruirse, no desaparecen sin dejar huellas, que sobre sus restos se estructuran teorías más perfectas y duraderas ( ).
3- El análisis de las regularidades fundamentales de la psicología del pensamiento también nos lleva a esa conclusión: el fundamento de la actividad mental del hombre lo constituye la situación problémica. De aquí se comprende que la teoría de la enseñanza que tiende al desarrollo puede ser solo aquella, cuyo aparato de categoría incluya un concepto de la lógica dialéctica como el de problema. Por consiguiente, el concepto problema, interpretándose específicamente y tomando en consideración las regularidades del aprendizaje, debe convertirse en una de las categorías más importantes de la didáctica ( ).
4- La dialéctica del proceso de aprendizaje del escolar y el avance el avance del proceso de asimilación de conocimientos y el desarrollo intelectual, pueden revelarse solo mediante el empleo de categorías de la teoría del conocimiento como el reflejo, la unidad y lucha de contrarios – la contradicción -. La teoría Marxista-leninista del reflejo constituye el núcleo de la teoría del conocimiento; la contradicción, el de la dialéctica ( ).
5- El desarrollo es la lucha de contrarios. A todos los objetos, fenómenos y procesos de la realidad le son inherentes contradicciones dialécticas objetivas. Estas suelen ser internas y externas, fundamentales y secundarias. Las contradicciones internas fundamentales se consideran la fuente y la fuerza motriz del desarrollo ( )
6- La fuente del desarrollo (del niño), al igual que de cualquier otro ser, son las contradicciones que les son inherentes ( ).
7- El éxito del proceso de formación de la personalidad y en el desarrollo de las capacidades mentales depende en gran medida de “la habilidad (del docente) de llenar un recipiente y de prender una llama” ( ).
8- La comprensión de la esencia de la creatividad depende de la interpretación del papel que desempeñan, y el lugar que ocupan las formas inconscientes del reflejo, con las que se relacionan la imaginación, la fantasía, la intuición y la conjetura ( ).

Finalmente queremos expresar que en ningún momento estamos negando que la colaboración y la ayuda entre los seres humanos es beneficiosa, creemos que influye pero no determinan el desarrollo psíquico de las personas; pero cuando se excede esta colaboración o ayuda, crea adicción y acomodamientos. Asimismo hay personas que se acostumbran a pedir y a pedir, pero no son capaces de trabajar para crear la base que cubre sus necesidades, pues les es más fácil pedir ayuda que trabajar para resolver sus propios problemas o para ayudar a otros. Al buscar, la solución que parece más fácil, no enfrentan las contradicciones para resolver la situación, y por ello no trascienden ni se desarrollan: no aprenden a hacer, no aprenden a aprender, no pueden hacer, se convierten en impotentes funcionales.

También reconocemos que los seguidores de estas teorías: A. Leontiev, Elkonin y muchos otros trabajaron arduamente para establecer una teoría que satisfacía un tipo de educación para aquellos individuos dependientes, que necesitan de órdenes de superiores para actuar, y que finalmente se convierten en militares bajo órdenes, en simple trabajadores, subalternos o en los llamados cuadros de dirección que no necesitan pensar, sino actuar en correspondencia a una orden que no tiene discusión ni reevaluación, oficios que son muy incómodos para aquellos que tienen la habilidad de pensar y razonar, porque siempre tienen sus propias convicciones, ideas, conclusiones y que necesitan ponerlas en práctica. Estos últimos (los independientes) son los hombres que necesitamos formar en nuestras universidades y escuelas para aportar y crear, no para obedecer y aceptar cualquier idea loca, absurda y por demás incomprensible.

Toda esta reflexión nos hace asumir posiciones que consideramos revolucionarias respecto a la educación superior de los individuos, más humanas y democráticas, más científicas que políticas, más prácticas que teóricas, como aquellas relacionadas con las conclusiones de Jean Piaget, David Ausubel, Novat y Bob Gowin, de la Fundación Alberto Merani para el Desarrollo de la Inteligencia Humana, Skeener, entre muchas otras que pudiéramos mencionar; entrelazándolas con nuestra propia experiencia pedagógica y profesional, la cual posee profundas raíces en las conclusiones del verdadero cristianismo, en el materialismo dialéctico-histórico como base filosófica depurada de intenciones políticas mezquinas, en los trabajos de Ivan Povlov, S. Rubistein, A. V. Petrovsky y I. M. Majmutov, y algunas de las conclusiones no erradas de Lev Vigotski desechando por completo las desviaciones de sus seguidores.

En tal sentido, podemos definir nuestra posición al respecto, como un constructivismo basado en el materialismo dialéctico e histórico humanizado y democratizado con puntos coincidentes con la fuente de todo valor moral y humano: el cristianismo bíblico, no aquel que ha socavado a la propia humanidad y ha sembrado la dependencia, el odio, la muerte, el robo, el saqueo de naciones, la división entre los seres humanos y que tampoco tenemos como genuino, sino como una burda falsificación para engañar y enriquecer a los que se autoconstituyen como líderes para vivir placenteramente explotando y cobrando por lo que dicen y hacen.

CONCLUSIONES
1- La zona próxima (futura al) desarrollo, solo es condición de las primeras edades infantiles, quererla generalizar a la educación de adultos (andragogía) es una idea absurda, fuera del propio contexto histórico-cultural que trata de defender.
2- Los hombres desarrollan la historia y sociedades afines, la historia y las sociedades no desarrollan a los hombres, por tanto, la educación de los individuos deberá responder a los factores genéticos del desarrollo, que son determinantes, y tener en cuenta las condiciones de su entorno que lo influyen.
3- El enfoque socio-cultural es corto de vista, incompleto y descontextualizado, por lo que no satisface las verdaderas demandas del desarrollo de los individuos, porque niega al mismo desarrollo dialéctico al sostener que el móvil del desarrollo psíquico es la situación social de los individuos al tratar de reproducir la cultura y la historia, esto es inconsistente desde el punto de vista del propio materialismo dialéctico e histórico.
4- Aferrarse a este enfoque para analizar el desarrollo humano en toda su plenitud, es mirar al hombre como una “abeja trabajadora” o un “mono en cautiverio” los cuales reproducen todo lo que otros hacen y dicen, por eso en nuestros escenarios docentes encontramos tanta tendencia a la ejecución, los pensamientos rígidos y tanta dependencia social en los individuos que tratamos de llevar a la independencia cognoscitiva.

RECOMENDACIONES
1- Recomendamos la revisión de este enfoque educacional, al cual consideramos descontextualizado, incompleto y corto de vista.
2- También recomendamos asumir aquellos enfoques que sostengan como premisa del desarrollo humano las contradicciones que se dan entre la condición determinante (predisposición genética) y el medio ambiente, que no solo incluye lo socio-histórico sino también una serie de aspectos que influyen directamente al desarrollo humano.

Nuestra dirección para que nos escribas y nos de tu opinión sobre el artículo:
Zamora Pellisier; Armando Emilio: Máximo Gómez No 511 “A” e/ 2 y 3 norte, Ciudad de Guantánamo, Provincia de Gtmo. Cuba. Código Postal 95 100. E-Mail: yeosua@infosol.gtm.sld.cu, Teléfono 32 40 53

BIBLIOGRAFÍAS
CLÁSICAS
1.- Artiemieva,T.I. El aspecto metodológico del problema de las capacidades. Editorial Pueblo y Educación, 1988.
2.- Davidov, Vasili. La Enseñanza Escolar y el Desarrollo Psíquico. Moscú: Editorial Progreso, 1988.
3.- Klingberg, Lothar. Introducción a la Didáctica General. Ciudad de La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1988.
4.- Majmutov, M.I. La Enseñanza problémica. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1983.
5.- Petrovsky, A.V. Psicología General. Ciudad de La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1986.
6.- Politzer, Geoges. Principios elementales de Filosofía. La Habana: Imprenta Nacional de Cuba, 1961.
7.- Liublinskaia. A. A. Psicología Infantil, Editorial. Libros para la educación, 1981
8.- Psicología general para los Institutos Superiores pedagógicos. La Habana: Editorial Pueblo y Educación , 1987. T. I y II,
9.- Álvarez de Zayas. Carlos Manuel. La Escuela en la vida. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. 1996.
10.- Álvarez de Zayas. Rita María. Por un currículo de excelencia. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. 1997
11.- Kontantinov. F. e/ otros. Fundamentos de Filosofía Marxista-leninista. Partes I y II. Editorial Ciencias Sociales. La Habana, 1976.
12.- Liublinskaia. A. A. Psicología Infantil. Editorial libros para la Educación. Ciudad de la Habana. 1981.

BÁSICAS
13.-Addine Fernández, Fátima. Didáctica: teoría y práctica. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 2004
14.-Álvarez, Martha. La interdisciplinariedad en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Editorial Pueblo y educación, La Habana, 2004.
15.-“Alternativa (Educación)." Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2007
16.-Aprender y enseñar en la escuela. Una concepción desarrolladora /Por Doris Castellanos, /y otros. La Habana, Pueblo y Educación, 2005.
17,.Arce, Alaín. Constructivismo en Acción. Lima: Editorial Abedul, 2003.
18.-------------------, -------------------. Mapas Conceptuales, de acuerdo al enfoque constructivista. Lima: Ediciones Abedul, 2003.
19.-Ausubel, David; Joseph P. Novak y Helen Arrecian. Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Editorial Trilles, México, 1991
20.-.“Ausubel (Educación)." Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2007
21.-“Autoeducación (Educación)." Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2007
22.-“Alternativa pedagógicas (Educación)." Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2007
22.-“Aprendizaje significativo (Educación)." Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2007
24.-“Asimilación acomodación (Educación)." Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2007
25.-Azcuy Lorenz A, Nápoles Crespo E, Infantes Quiles L, Rivero Rivero M, Ramírez Varona R. Algunas consideraciones teóricas acerca de la Enseñanza Problémica. Rev Hum Med [serial on line] 2004 Ene - Abr 4 (1).
26.-Andrade H. La comunicación positiva y el entorno organizacional. Razón y Palabra 1996;(4). Disponible en: http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n4/index.html [Consultado: 5 de enero de 1996
27.- Bello Dávila, Zoe. Julio César Casales Fernández. Psicología social. Editorial Félix Varela. La Habana, 2003.

28.-“Bob Gowin (Educación)." Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2007
29.-Bermúdez Serguera, Rogelio. Maricela Rodríguez Robustillo. Pirámide Conceptual contra Mapa Conceptual: Revista Pedagogía Universitaria. Vol. XII 1, 2007
30.-“Cadenas de razonamiento (Psicología)." Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2007
31.-Cadena de razonamiento humano. En: Biblioteca Virtual de la ONU/UNESCO. 2006. /Consulta: 28.04.2007/
32.-“Cadenas de razonamiento humano” Copyright © 1999 - 2008, Infomed Red Telemática de Salud, Centro Nacional de Información de Ciencias Médicas, República de Cuba
33.-“Capacidades humanas (Psicología)." Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2007
34.-Castellanos Cabrera, Roxanne. Psicología. Selección de Textos. Ciudad de La Habana: Editorial Félix Varela, 2003.
35-Castellanos Donis y otros. Aprender y enseñar en la escuela. Una concepción desarrolladora. Editorial Pueblo y educación, La Habana. 2005.
36.-Cárdenas Marther. Notas extraídas de las videoconferencias. Particularidades de las estrategias del aprendizaje. La Habana. 2003
37.-“Ciencia (Ciencia)." Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2005
38.-“Ciencias de la educación (Educación))." Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2007
39.-“Constructivismo. (Educación) " Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2007
40.-“Cognición (Psicología)." Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2007
41.-“Cognitivo (Psicología)." Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2007
42.-“Conflicto cognitivo (Psicología)." Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2007
43.-“Cibernética (Educación)." Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2007
44.-“Cosmovisión (Ciencias)." Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2007
45.-“Conductismo (Educación)." Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2007
46.-Colectivo de autores. Aprender y enseñar en la escuela. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 2003.
47,-Colectivo de autores. Carpeta Metodológica de Atención Primaria de Salud y Medicina Familiar. Segunda Edición. Ciudad de La Habana: Editorial de Ciencias Médicas, 2003.
48.-Colectivo de autores. Constructivismo. Lima: Editorial Abedul, 2002.
49.-Colectivo de autores. El saber ético de ayer a hoy.. Ciudad de La Habana: Editorial Félix Varela, 2004. T. II
50.-Colectivo de autores. Introducción a la Medicina General Integral. Ciudad de La Habana: Editorial de Ciencias Médicas, 2005.
51.-Colectivo de autores. Introducción en la sociología I. Selección de lecturas. La habana: Editorial Félix Varela, 2004.
52-Colectivo de autores. Material de apoyo a la especialidad de POBO. Ciudad de la habana: Ciencias Médicas, 2004.
53.-Colectivo de autores. Programa de la asignatura Ortoprótesis V. Ciudad de LA Habana: Instituto Superior de Ciencias Médicas, 2006.
54.-Colectivo de autores. Prótesis, Ortesis y Bandajes Ortopédicos. Ciudad de La Habana: Editorial ECMED, 2005.
55- Colectivo de autores. Psicología. Selección de Textos. Editorial Félix Varela. La habana. 2003.
56.-“Conflicto cognitivo”. En: Biblioteca Virtual de la ONU/UNESCO. 2006. /Consulta: 28.04.2007/
57.-“Constructo”. En: Biblioteca Virtual de la ONU/UNESCO. 2006. /Consulta: 28.04.2007/
58.-“Constructos” Copyright © 1999 - 2008, Infomed Red Telemática de Salud, Centro Nacional de Información de Ciencias Médicas, República de Cuba
59.-Coral Quintero, L. Fundamentos sociológicos y axiológicos, pedagógicos y psicológicos. Bogotá. Fondo de publicaciones “Bernardo Herrera Merino”, 2003.
60.-“Desarrollo (Dialéctica)." Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2007
61.-“Dialéctica (Filosofía)." Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2007
62.-Díaz B F, Hernández R G. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: McGraw-Hill; 1998.
63.-“Didáctica (Educación)." Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2007
64.-“Educación (Educación))." Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2007
65.-El mapa conceptual: un recurso para el alumno y el profesor. En: Módulo de Inducción. Especialización en Docencia Universitaria. Santafé de Bogotá: USTA; 1998,
66.-“Ensayos (Ciencias)." Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2007
67.-“Epistemología (Ciencia)." Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2005.
68.-“Etapas evolutivas (Psicología)." Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2007
69.-“Escuela Nueva (Educación).” Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2007
70.-Esquema conceptuales constructivistas. En: Biblioteca Virtual de la ONU/UNESCO. 2006. /Consulta: 28.04.2007/
71.-“Esquemas conceptuales (Constructivismo)." Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2007
72.-“Estereotipos dinámicos” (Fisiología)." Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2007
73.-“Estrategias didácticas (Educación)." Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2007
74.-González Soca, Ana María. Carmen Reinoso Cápiro. Nociones de Sociología, psicología y pedagogía. Editorial pueblo y Educación. Ciudad Habana. 2002
75.-“Hipótesis (Ciencia)." Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2005.
76.-“Humanismo (Filosofía)." Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2007
77.-“Habilidades (Educación)." Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2007
78.-“Hábitos (Psicología)." Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2007
79.-“Independencia Cognitiva (Educación)." Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2007
80.-“Lógica (Matemática)." Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2007
81.-López Bombino, Luis R. El saber ético de ayer a hoy,. La Habana: Editorial Félix Varela, 2004. T. I.
82.-Los Mentefactos conceptuales para maestros. En: Módulo de Inducción. Especialización en Docencia Universitaria. Santafé de Bogotá: USTA;1998
83.-Machado Ramirez, Evelio F. “Acerca de los llamados paradigmas de la investigación educativa. Revista pedagógica Universitaria. Vol. XIII No 1. 2008
84.-“Mapa conceptual” Copyright © 1999 - 2008, Infomed Red Telemática de Salud, Centro Nacional de Información de Ciencias Médicas, República de Cuba
85.-“Mapas Conceptuales”. En: Biblioteca Virtual de Salud. ONU/OMS/OPS. 2005. /Consulta:12.02.2007/
86.-“Mapa Conceptual (Educación)." Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2007
87.-“Mapas de Conocimientos”. En: Biblioteca Virtual de la ONU/UNESCO, 2005. /Consulta:12.02.2007/
88.-“Mentefactos Conceptuales”. En: Biblioteca Virtual de la ONU/UNESCO, 2005. /Consulta:12.02.2007/
89.-“Metacognición (Educación)." Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2007
90.-“Método (Educación)." Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2007
91.-“Métodos activos (Educación)." Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2007
92.-Métodos de Construir Conocimientos. En: Biblioteca Virtual de la ONU/UNESCO, 2005. /Consulta:12.02.2007/
93.-Modelo del Profesional de la carrera de Tecnología de la Salud. Ciudad de La Habana: Ciencias Médicas; Departamento Metodológico Nacional, 2005.
94.-Modelo del profesional de la carrera de Tecnología de la Salud . Perfil Ortoprótesis. Ciudad de LA Habana: Instituto Superior de Ciencias Médicas. Facultad de Tecnología de la Salud, 2006.
95.-“Modelo educacional (Educación)." Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2007
96.-Módulo de inducción. Especialización en docencia universitaria. “El Mapa conceptual: un recurso para el alumno y el profesor”. Bogotá: USTA, 2004.
97.-Módulo Diseño Curricular: material de consulta en soporte digital. Centro Universitario de Guantánamo, 2007
98.-Módulo Didáctica: material de consulta en soporte digital. Centro Universitario de Guantánamo, 2007
99.-Módulo Filosofía: material de consulta en soporte digital. Guantánamo: Centro Universitario de Guantánamo, 2005.
100.-Módulo de Metodología de la Investigación: material de consulta en soporte digital. Centro Universitario de Guantánamo, 2005
101.-Módulo Pedagogía: material de consulta en soporte digital. Centro Universitario de Guantánamo, 2006.
102.-Módulo Psicología de la Educación: material de consulta en soporte digital. Centro Universitario de Guantánamo, 2006.
103.-Montalvo Vidal, Elisa y Daisy Ferrer Marrero. Mapas conceptuales en la docencia de postgrado en Medicina Legal. Un recurso pedagógico con enfoque histórico cultural. Ciudad Habana: Instituto de Medicina Legal, 2004.
104.-“Novak (Educación)." Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2007
105.-Núñez de Villavicencio. Psicología y Salud. Ciudad de La Habana: ECMED, 2006.
106.-Olga M. Padrón. Validación y verificación de Sistema de Expertos. Revista ciencias matemáticas. Vol. 19. No 1, 2004
107.-Ontoria A, Ballesteros A, Cuevas C, Giraldo L, Martín I, Molina A, Rodríguez A, Vélez U. Mapas Conceptuales. Una técnica para aprender. 7a ed, Madrid :Narcea Editores; 1997.
108.-Ontoria P A, Molina R A, Luque S Á de. Los mapas conceptuales. En: El Aula. Buenos Aires:Editorial Magisterio del Río de la Plata; 1996
109.-“Paradigmas (Educación)." Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2007
110.-“Paradigmas educativos (Educación)." Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2007
111.-Parra Chacón, Edgar, Diana Lago de Vergara. Didáctica para el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes Universitarios. 2003.
112.-Parra Chacón E. La Educación desde el punto de vista tradicional y moderno. Ciencias Médicas; 2003
113.-Perera. Cuemenia, Fernando. Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Evento Didáctica de las Ciencias. Palacio de las Convenciones. La habana, Cuba. 2008.
114.-Pérez, R., M. Gallego-Badillo. Corrientes constructivistas. De los Mapas conceptuales a la teoría de la transformación intelectual cooperativa. Bogotá: Editorial del Magisterio, 2003.
115.-Pérez R M, Gallego-Badillo R. Corrientes constructivistas. De los mapas conceptuales a la teoría de la transformación intelectual. Cooperativa. Santafé de Bogotá: Editorial del Magisterio ;1999.
116.-Performance. Roco, M. C. (2004): Science and Technology Integration for Increased Human Potential and Societal Outcome In Roco, M. C. & C. D. Montemagno (ed.) The Coevolution of Human Portential and Converging Technologies. Annals of the Academy of Sciences of New York, NY.
117.-Piaget (Educación)." Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2007
118.-“Positivismo (Filosofía)." Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2007
119.-“Pragmatismo (Educación)." Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2007
120.-“Praxis (Filosofía)." Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2007
121.-Programa de la disciplina: Ortoprótesis. Instituto Superior de Ciencias Médicas. Facultad de Tecnología de la Salud “Salvador Allende”. Ciudad de La Habana: Instituto Superior de Ciencias Médicas, 2006.
122.-“Proposiciones conceptuales” (Constructivismo)." Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2007
123.-“Proyecto educativo (Educación)." Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2007
124.-“Psicología educativa (Educación)." Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2007
125.-“Psicopedagogía (Educación)." Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2007
126.-Ramón Antonio Rodríguez. Propuesta de modelos culturales orientados a la gerencia de los cambio. ACIMED, 2007 / 15 (4)
127.-Rancich, A. M., A. Candreva. Razonamiento médico: factores y condiciones de la resolución de problemas como estrategia de enseñanza-aprendizaje. La Habana: Educación médica. 2005.
128.-“Razonamiento (Psicología)." Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2007
129.-“Razonamiento lógico (Psicología)." Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2007
130.-“Razonamiento humano” Copyright © 1999 - 2008, Infomed Red Telemática de Salud, Centro Nacional de Información de Ciencias Médicas, República de Cuba.
131.-“Resúmenes metacognitivos.” En: Biblioteca Virtual de la ONU/UNESCO. 2006.
132.-Rodríguez Tápanes, Luis Javier. Mapas de Conocimientos: herramienta para la integración de acciones en la Gestión del Conocimiento. Cuidad Habana: Centro de Investigaciones de Petróleo, 2004.
133.-Rosell Vega, Ramón. Formación Tecnológica Integral. Ciudad de La Habana: Editorial de Ciencias Médicas, 2004.
134.-República de Cuba. Comisión Nacional de grados científicos. Acuerdo 11.165. 92: .Certificados de Grados Científicos. La Habana: 2005.
135.-Thagard, P. (2004) "Cognitive Science": In Edward N. Zalta (ed.): The Stanford Encyclopedia of Philosophy), URL= http://plato.stanford. edu/archives/win2004/ entries/cognitive-science Thorstendottir, H, Sáenz T. W., U. Quach, Daar, A. S. & Singer. P. A. (2004): Cuba:Innovation through Synergy. Nature Biotechnology, 22, December, pp. 19-24. 67. 2007].
136.-“Tecnología Educativa (Educación)." Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2007
137.-“Tecnociencia (Ciencia y Tecnología)” Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2007.
138.-“Tecnología (Ciencia)." Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2005.
139.-“Teoría (Ciencia)." Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2005.
140.-“Tercera tarea: la educación y promoción de salud ortopreventiva. Informe parcial”. En: Mega Proyecto GEMDITPS para la infancia. CITMA / Universidad Médica. Código PT 0318. Guantánamo, Ministerio de Ciencia Tecnología y Medio Ambiente, 2006-2008.
141.-Tirso Parra Chacón; Diana Lago de Vergara. “Didáctica para el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes universitarios. Facultad de Medicina, Universidad de Cartagena, Colombia. 2003.
142.-Sáenz, T. W. (2005): Biotechnology for medical Applications: The Cuban Experience.Science, Technology & Society, vol.10, no. 2, July-December, Spohrer, J. C.& Engelbart, D. C. (2004): Converging Technologies for Enhancing Human
143.- “Sistema (Cibernética)." Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2007
144.-“Sistemas educacionales (Educación)." Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2007
145.- “Visión (Educación)." Microsoft® Encarta® 2006 [DVD]. Microsoft Corporation, 2007
146.- Zamora Pellisier; Armando E. Biomecánica y mecánica ortoprotésicas. Obra literaria protegida en CENDA. Registro: 1375-2008. Ciudad de la Habana
147.-Zamora Pellisier, Armando E. Documento elaborado para el ejercicio de la Disertación de Ciencias de la Salud. Guantánamo: Facultad de Tecnología de la Salud, 2007. (inédito)
148.-Zamora Pellisier, Armando E. et. al. “El Árbol conceptual Problémico: una técnicas para construir conocimientos histórico- tendenciales de salud”. En: Revista electrónica Hombre, Ciencia y Tecnología. del CITMA, Abril de 2006.
149.-Zamora Pellisier, Armando E. et. al. “El Árbol conceptual Problémico: una técnicas para construir conocimientos histórico- tendenciales de salud”. En: Revista electrónica Ilustrados. Com de Argentina, Abril de 2006.
150.-Zamora Pellisier, Armando E., et.al. “El Radiante de Razonamiento Tecnológico Conceptual. Una estrategia pedagógica para construir conocimientos tecnológicos de Ortoprótesis”. En: Revista electrónica Hombre, Ciencia y Tecnología.. http:/ www.gtm.inf.cu. 2008.
151.-Zamora Pellisier, Armando E. Experimento realizado acerca de las capacidades potenciales humanas Curso postgrado de formación pedagógica para docentes noveles. Guantánamo: Filial de Tecnología de la Salud, 2004.
152.-Zamora Pellisier; Armando E. Fundamentos teóricos de la Tecnología de Ortoprótesis. Obra literaria protegida en CENDA. Registro: 1378-2008. Ciudad de la Habana.
153.-Zamora Pellisier, Armando E., et.al. “La actuación y la independencia cognoscitiva como el vehículo del desarrollo de la personalidad de los futuros tecnólogos de ortoprótesis, que tiene como combustible la contradicción entre los significados previos ya conocidos y los que debe redescubrir”. En: Revista electrónica Hombre, Ciencia y Tecnología. Artículo Publicado. http:/ www.gtm.inf.cu. 2008
154.-Zamora Pellisier, Armando E. “La Sexualidad natural, no admite términos medios”. En: Revista electrónica Ilustrados. Com de Argentina, 26 junio de 2008
155.-Zamora Pellisier, Armando E. La Fuente de los verdaderos valores humanos. Literatura en construcción, y en proceso de protección en el CENDA. Universidad Médica de Guantánamo, Cuba. 2008.
156.-Zamora Pellisier, Armando E. La Sexualidad natural, no admite términos medios. Literatura en construcción, y en proceso de protección en el CENDA. Universidad Médica de Guantánamo, Cuba. 2008.
157.-Zamora Pellisier, Armando E. Los Mentefactos Conceptuales: recursos esquemáticos adecuados para la construcción de conocimientos tecnológicos de Ortoprótesis. Premio Relevante. Trabajo Investigativo. FORUM de Ciencia Y Técnica. Universidad Médica de Guantánamo, Cuba, 2004.
158.-Zamora Pellisier, Armando E. Métodos para construir conocimientos tecnológicos de Ortoprótesis. Postgrado de perfeccionamiento pedagógico. Guantánamo: Facultad de Ciencias médicas, 2008. (inédito)
159.-Zamora Pellisier, Armando E. Nuevas estrategias pedagógicas constructivistas con enfoque problémico. Premio Relvante. FORUM de Ciencia Y técnica, Municipal. Trabajo Investigativo. 2003.
160.-Zamora Pellisier, Armando E., et. al. “Nueva Técnica pedagógica para construir conocimientos tecnológicos de salud, denominada “El Proyecto Perspectivo para el Desarrollo Conceptual Tecnológico””. En: Ilustrados. Com http:/ www.ilustrado.com/publicaciones /EEAKVZIVVYWKGKUUOF.php/Tuesday 16 Octuber 2007.
161.-Zamora Pellisier, Armando E., et.al. Nueva Técnica pedagógica para construir conocimientos tecnológicos de salud, denominada “La Mesa Servida”. En: Revista Electrónica Ilustrados .com www.ilustrado.com / publicaciones /EEAKVZIVVYWKGKUUOF.php/Tuesday. 16 Octubre. 2007
162.-Zamora Pellisier; Armando E. OBRA LITERARIA PROTEGIDA a favor de Armando Emilio Zamora Pellisier con el nombre: “Alternativa educativa para la promoción ortopreventiva de salud”/ CENDA / REGISTRO: 1377-2008. Calle 15 No 604 e/ B y C, Vedado, Apartado. Postal 4133, Zona 4, Ciudad de la Habana, Cuba
163.-Zamora Pellisier, Armando E. Postgrado de formación pedagógica. . Guantánamo: Facultad de Ciencias Médicas, 2008. (inédito)
164.-Zamora Pellisier, Armando .E. Programa del Postgrado de Formación Pedagógica para docentes noveles. Universidad Médica. 2007
165.-Zamora Pellisier, Armando E. Programa del Postgrado de perfeccionamiento Pedagógico: Métodos para Construir Conocimiento Tecnológicos de Ortoprótesis... Universidad Médica. 2007
166.-Zamora Pellisier, Armando E. Seminario sobre el problema didáctico. Postgrado de Formación Pedagógica. Guantánamo: Filial de Tecnologías de la Salud, 2004.
167.-Zamora Pellisier, Armando E. Taller sobre Desarrollo de Capacidades. Postgrado de Formación Pedagógica. Guantánamo: Filial de Tecnología de Salud: 2005.
168.-Zamora Pellisier, Armando E., et.al. “Técnica para construir esquemas históricos tendenciales en la tecnología de la salud denominada: Árbol Conceptual Problémico”. En: Revista electrónica Hombre, Ciencia y Tecnología. Artículo Publicado. http:/ www.gtm.inf.cu. 2008
169.-Zamora Pellicier. M. M. Tesis de Maestría. Alternativa metodológica para el aprendizaje de la matemática. ISP “Raúl Gómez”, Guantánamo. 2008.
170.- Zamora Pellisier, A. E. “La Escala de Teorías Opuestas”. En: Ilustrados. Com http:/ www.ilustrado.com/publicaciones /EEAKVZIVVYWKGKUUOF.php/Tuesday 26 junio 2008
171.- Zamora Pellisier, A. E. “El Radiante de Razonamiento Tecnológico Conceptual”. En:Ilustrados.Com.http:/www.ilustrado.com/publicaciones/ EEAKVZIVVYWKGKUUOF. php / Tuesday 26 junio 2008
172.- Zamora Pellisier, A. E. “La reacción en cadenas de los espirales del raciocinio en las eminencias humanas”. En: Ilustrados.Com.http:/www.ilustrado.com/publicaciones/ EEAKVZIVVYWKGKUUOF. php / 6 julio 2008
173.-Zubiria Samper, M. Estructura de la pedagogía conceptual. Bogotá: Fondo de publicaciones “Bernardo Herrera Merino, 2003.
174.- Zubiria Samper, M. Pedagogías del siglo XXI. Mentefactos I, 2da reimpresión. Bogotá: Fundación “Alberto Merani”, 2003.
175. Zubiría Samper M. Pedagogías del siglo XXI: Mentefactos I. 1ra reimp Santafé de. Bogotá: Fundación "Alberto Merani";1999
176.- Zubiría Samper M de. Estructura de la pedagogía conceptual. En: Pedagogía Conceptual. Desarrollos filosóficos, pedagógicos y psicológicos. Santafé de Bogotá: Fondo de Publicaciones "Bernardo Herrera Merino". Fundación "Alberto Merani"; 1999.80.- 81.-

AUTOR
Lic. Armando Emilio Zamora Pellisier
Profesor Principal de la asignatura Tecnologías de Ortoprótesis en la Universidad Médica de Guantánamo, Cuba. Filial de Tecnología de la Salud.
República de Cuba
Provincia Guantánamo

Compartir