Monografias | La formación de profesores en la práctica educativa. Necesidad de una teoría para desarrollar la práctica como espacio de aprendizaje

En el artículo se advierte sobre la necesidad de ir conformando una teoría que sustente la formación de profesores en la práctica Educativa, lo cual se apoya en un estudio realizado ante insuficiencias detectadas en proceso formativo de docentes en Educación Técnica y profesional de primero y segundo año en la carrera licenciatura Mecánica para Cienfuegos, Cuba. Al profundizar en la situación empleando el estudio de caso y análisis de la teoría pedagógica, se indago para confirmar la existencia del problema: distanciamiento en la unidad teoría y práctica del currículum, se propone como atenuar tal situación y se sugiere profundizar en las teorías para la formación de profesores empleando como espacio de aprendizaje la práctica educativa.

Introducción

La formación de profesores en efecto constituye un proceso complejo; se trata de lograr que un sujeto adquiera los saberes profesionales pedagógicos pero no de una forma automática sino a partir del sistema y escala individual en que el propio sujeto percibe los fenómenos de la práctica escolar para adquirir esos saberes.

No es casual al respecto la coincidencia de orden teórico de autores de textos científicos e investigadores del Área Iberoamericana como Marcelo (1989,1999), Furio Mas (1994), Pérez Gómez (1995,2000), Maicel Olivera (2003) los mismos han defendido en este último lustro el hecho real - las experiencias de formación de docentes en la práctica educativa generan un conocimiento profesional más completo y pueden llegar a producir un elevado desarrollo de habilidades pedagógico profesionales- superior al adquirido con la formación de mayor periodo académico. Estas y otras ideas han sido asumidas de manera distinta en nuestra área geográfica dado que las políticas asumidas por los estados y las bases históricas del proceso de formación en cada país son diferentes, por ello la forma de concebir los procesos de formación docente y su sustento teórico también se trasforma.
Evidentemente en Cuba se ha venido desarrollando un cuerpo teórico al respecto defendido desde trabajos de Addine(1996,2003), Batista (1999,2000), Calzadilla (2003), Cortinas (2005) Rodríguez del Rey(2005-2008), Achiog (2007). Las tendencias en sus trabajos apuntan a que las decisiones individuales de un profesor en formación en la práctica educativa responden precisamente a la combinación de elementos persono lógicos en el proceso (combinación de la teoría y la práctica educativa) y sus condiciones personales para la profesión. No es retórica en defensa de un cuerpo teórico adoptado en este contexto sino es la interpretación del cúmulo de experiencias adquiridas por sus actores principales en cuatro años de Universalización de la formación docente en Cuba las que otorgan valides a tal aseveración.

En particular la formación de docentes tiene también un marco de desarrollo distinto en cada carrera aún cuando el modelo del profesional a que se aspira reúna requisitos comunes para cualquier educador y se identifiquen diferenciaciones en la malla curricular con una especialización. El objeto de la profesión en sí mismo marca la diferenciación por ello el proceso para formar profesores de las distintas educaciones presenta una práctica distinta y por ende se exige un sustento teórico particular.

Así el proceso de formación de profesores para la Educación Técnica y Profesional que se desarrolla desde el curso 2003/2004 en la provincia de Cienfuegos, Cuba con estudiantes considerados como profesores en formación - desarrollan su formación en la práctica educativa atendiendo el proceso de formación de bachilleres técnicos - la interpretación de los resultados del proceso en los dos primeros años dos de las carreras de licenciatura en Mecánica y Construcción sugiere la necesidad cambios a partir de la propia práctica; la práctica impone para ellos constantes retos no superados por la preparación que reciben en las asignaturas planeadas en el componente académico. El profesor en formación recibe asignaturas de la malla curricular en tres bloques de seis a ocho encuentros pero entre un 60 a un 80 % de su tiempo lo asumen con responsabilidades docentes; siendo significativas: impartir programas de asignaturas de un alto nivel de exigencia técnico metodológico, ser responsable de las actividades diarias de un grupo de alumnos, guiar actividades de aprendizaje, participar en reuniones del ciclo de superación de profesores ya graduados son suficientes para considerar ajustes que deben estar sustentados teóricamente.
La suposición de tales demandas de la práctica a los profesores en formación supera la unidad del contenido del currículum / actividades asociadas a la práctica laboral e investigación. Un argumento sobre esta problemática es el número de análisis en forum académicos y eventos Pedagogía, Universidad entre otros, a lo que se agregan investigaciones ya concluidas que se han acercado a esta idea desde otras perspectivas en lo particular de esta Educación, así se resume en tesis doctorales de Roca Serrano (2001), Parra Vigo (2002), Santos Baranda (2005), posibles cambios para la formación continua pero no para una formación inicial.
El problema pudiera asumirse en como lograr que en cada contexto se logre una unidad de la teoría y la práctica para en el mismo proceso precisar hasta donde llega la teoría y que práctica se esté adoptando para la formación.

Desarrollo

Un estudio de confirmación a modo de indagación realizado ante esta preocupación se inició en el curso 2004/2005 contemplando métodos con una visión holística del proceso investigativo, la observación del desempeño pedagógico profesional a profesores en formación como casos específicos, valoración y análisis de sus documentos personales para el ejercicio final de la profesión y la entrevista en tres etapas distintas de su formación se emplearon como fuentes de información para intentar corroborar la idea. Como muestra del proceso se tomaron tres profesores en formación en la carrera de licenciatura en Mecánica dos de ellos graduados en el curso 2006/2007, otro a graduarse en el 2008/2009 y una estudiante de la carrera de licenciatura en Economía graduada 2007/2008.
A manera de estudios de caso se limito así la muestra de una población que alcanza la cifra de 20 profesores a formar de estas carreras atendiendo a que son muchos los factores que chocan con el desarrollo profesional su teoría y práctica. Los seleccionados respondían a caracteres estables de la personalidad, motivación por la profesión que asumían y claustros de profesores responsabilizados de su formación con una estabilidad entre relativa y estable.
Acerca de los estudios de caso para completar informaciones de investigación e investigaciones propiamente identificadas otros autores han entendido que los resultados son validos así sobre los estudios de caso múltiple al respecto Alonso 2007 a planteado: …estos pueden ser asumidos y se utilizan varios casos únicos a la vez para estudiar la realidad que se desea explorar, describir, explicar, evaluar o modificar… la situación aquí descrita puede valorarse como similar pues si bien los distintos contextos de desarrollo de las carreras de licenciatura tienen características distintas a las inicialmente percibidas, los sujetos seleccionados tenían las condiciones y los mismos fines profesionales elementos para obtener una información confiable. Sobre el particular de este método de investigación resulta fundamental tener en cuenta que la selección de los casos que completan el estudio debe poseer las coincidencias que resultan potenciales para así asumir las revelaciones como estudio de totalidad o considerados caso múltiple.
La complejidad de la formación de profesores en la práctica tiene en la psicología una importante fuente de argumentación para asumir el estudio de caso, pues el sujeto que se forma como profesor es diverso con motivaciones, condiciones individuales propias que pueden constituir fuentes de crecimiento personal cuando interactúa y trasforma el medio de desarrollo. Ya la teoría de Vigosky el enfoque histórico cultural tiene aquí un papel singular pues en esencia al reflexionar a partir de ella para lograr una zona de desarrollo próximo orientado al conocimiento profesional pedagógico, la independencia en el desarrollo profesional de un profesor en formación en la práctica educativa se deben lograr en las relaciones de cooperación y colaboración con sus tutores y profesores de las asignaturas del modulo la información suficiente para contextualizar el currículo. Pero estos sujetos responsabilizados con la formación deben tener en cuenta en sus decisiones la dinámica del proceso en la práctica pues el profesor en formación actúa de acuerdo a su representación y asimilación de la práctica cambiante y esta les genera incertidumbre cuando no poseen dominio de técnicas, metodologías y una preparación psicológica para entender y reflexionar sobre su propia práctica. Unido a ello existe la influencia de aquellos sujetos que completan los claustros y pueden contribuir por su experiencia profesional a la formación, es por ello que en la planeación deben ser tenidos en cuenta para generar los cambios en los resultados del aprendizaje. Sobre el particular la siguiente gráfica informa la manera teórica en que se conforma una relación teoría-practica:



Si se considera que los cambios en la personalidad responden a un resultado de aprendizaje y que en ello se incluye las ideas, conceptos, valores, experiencias profesionales logradas a partir de las relaciones con el medio, y que el mismo puede ser modificado por las vías de preparación de los tutores y profesores a tiempo parcial entonces el profesor en formación puede responder a los cambios que se desarrollan en los contextos de la Microuniversidad . La formación en la práctica de los profesores de la Educación Técnica y profesional en Cienfuegos tiene en el contexto de la Microuniversidad el espacio para la formación con situaciones de aprendizaje que emerge a diario del propio proceso. En la formación en la práctica el aspirante a profesor actúa de manera gradual; en cada año de estudio debe desempeñarse con o sin ayuda de un tutor para ir trasformándose así mismo en el orden profesional – personal y lograr resultados en el objeto de su profesión.
Allí en el espacio de formación y aprendizaje Microuniversidad deben desarrollar sus competencias profesionales pedagógicas, pero cada sujeto asume la práctica de manera distinta y esta es de manera diaria es muy dinámica debiendo ser tomada en consideración a partir del diagnóstico en la toma de decisiones de quienes asumen el rol formativo. Estos son argumentos que aún no reciben una respuesta cuando se desarrolla un ejercicio de crítica y reflexión sobre las teorías actuales .

Estado de la combinación teoría práctica en los sujetos estudiados.
Es así que se indago con técnicas de investigación para el campo educacional para confirmar la existencia del referido problema cuando la observación de 3 clases impartidas por cada uno de los sujetos muestra presentó insuficiencias en la elaboración de objetivos y selección de los métodos, lo que coincidió con los resultados del análisis a sus planes de clases y las entrevistas.
En los planes clases las actividades del profesor responden a métodos de elaboración conjunta son incoherentes con la selección pues en la práctica predomino en ellos la exposición como profesores con poca construcción del conocimiento por parte de los sus alumnos; los objetivos no contenían de manera implícita los procedimientos asumidos para el aprendizaje. Así en los resultados de la revisión de libretas de los profesores en formación, las notas tomadas en la asignatura Metodología de enseñanza de las asignaturas técnicas evidenció que la preparación fuera rígida y poco alejada de la realidad de la práctica, el investigador pudo comprobar que las preparaciones metodológicas responden a temas de contenidos sin profundizar en los métodos y elaboración de objetivos mostrando en coincidencia poca objetividad con la realidad de sus alumnos.

Las entrevistas a los 4 profesores en formación informan que las clases de esta asignatura y las preparaciones que reciben se asumen ejemplos de la práctica, pero que estos no responden fielmente a las exigencias de realidad; plantean algunos: …en realidad yo las experiencias sobre métodos las adquiero en la práctica, en intercambio con tutores y otros…; lo que me explican durante las preparaciones y clases resulta tedioso y muchas veces para mí es obsoleto…; … asisto para adquirir la nota pero incluso al insistir sobre el asunto ante mi profe de la asignatura metodología de enseñanza de asignaturas técnicas este insiste que la teoría que reciben se cumplimenta en la práctica…

Evidentemente estos planteamientos pueden ser interpretados desde diferente perspectiva sin embargo cuando se asume la problemática planteada reafirma la idea de existencia de un distanciamiento entre teoría y práctica. Al hilo de estas ideas se intercambio con los sujetos formadores que preparan ha estos profesores percibiéndose la disposición para solucionar esta problemática pero para ellos entienden que es necesario apoyarse en procedimiento probados con metódicas, apoyadas en las leyes y categorías de la didáctica general, con principios propios y conceptualizaciones.
Las preparaciones desde la sede central a través del sistema de trabajo metodológico constituyeron para el investigador su primer campo para ir conformando propuestas cercanas a la realidad. En las preparaciones de la carrera se planteó la situación, luego se adoptaron acuerdos relativos a la mejoría en la preparación de las asignaturas, por ello en la reunión de la disciplina se asumieran ayudas metodológicas a estos profesores. Como resultados se evidenció una mejora en la preparación de los profesores en formación pero no obstante los participantes alegaron en la existencia de una brecha teórica al respecto aún cuando se desarrollara tal esfuerzo metodológico.

La búsqueda de un sustento teórico para la formación de profesores en la práctica, es ya una preocupación y ocupación de investigadores cubanos y en Cienfuegos la materialización de las ideas para Educación Técnica y profesional comenzó con un estudio teórico de las tendencias sobre este tipo de formación en textos científicos, tesis doctorales, resultados de proyectos en ibero América, que en apretadísima síntesis plantean pocas respuestas para conformar una teoría consistente. Pero si bien la tendencia es a lograr una formación del profesor en práctica y son evidentes las carencias de cuerpo teórico de referencia, de manera parcial el primer resultado es la conciencia de los actores principales quienes pueden contribuir desde el dominio de la didáctica general a una didáctica especifica y es este el camino sugerido, el necesitado arsenal teórico debe surgir de la reflexión de la propia práctica.

Conclusiones

A modo de conclusión con el estudio de casos de profesores en formación en la carrera licenciatura Mecánica se confirma la existencia de una insuficiente relación entre teoría y práctica del currículum de estas carreras. Las insuficiencias pueden ser atenuadas con el perfeccionamiento de la preparación metodológica desde la dirección de la carrera en -, disciplinas, asignaturas, práctica laboral- otra posibilidad es buscar niveles altos de preparación sobre la didáctica general de los sujetos formadores y que estos puedan generar las ideas rectoras para en el marco crear el suspuesto teórico.
Resulta evidente la necesidad de continuar indagando sobre la formación en la práctica educativa, profundizar en teorización sobre la misma, probar la eficacia de los conceptos que la didáctica general y la didáctica para la educación superior presentan en las condiciones de una formación de profesores eminentemente práctica.

La práctica educativa es una forma de actividad humana, por tanto se constituye en fuente de conocimiento, el cual al ser sistematizado deviene en teoría cuando se corroboran sus principios, leyes y un cuerpo de categorías. Por su parte la teoría misma consiente la fundamentación de la práctica y se aplica en la propia práctica. Este estrecho vínculo teoría – práctica debe propiciar en los profesores en formación y profesores responsabilizados una reflexión planeada, con un enfoque de la práctica y para la práctica, lo que se erige como condición para la transformación de la realidad en las Microuniversidades del subsistema Educación Técnica y Profesional.

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Autores:
Raúl Rodríguez Muñoz.
Profesor Asistente.
Abel de Jesús Horrutiner Padilla.
Profesor Instructor.
Adriana Pujols Gómez.
Profesor Instructor.
Orlando Portales Caballero
Profesor Instructor.

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Facultad: Ciencias Técnicas.
Departamento: Ciencias Industriales.
Universidad pedagógica Conrado Benítez García

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