Monografias | Hacia una perspectiva integral de la enseñanza del inglés comunicativo

RESUMEN
La enseñanza de una lengua extranjera involucra una serie de aspectos y procesos que en su integralidad conducen al desarrollo de capacidades y aptitudes comunicativas eficientes en los estudiantes y a la aplicación por estos de modelos de interacción altamente elaborados en la lengua extranjera. El presente artículo tiene como propósito fundamental profundizar en algunos aspectos dentro de la concepción de la enseñanza de la lengua inglesa en función de lograr desempeños comunicativos cada vez más eficientes de los estudiantes.

Para abordar esta problemática se tiene en cuenta la existencia de interrelaciones entre los componentes del sistema de conocimiento – ideativo, interpersonal y textual, de habilidades involucradas en el uso de dicho conocimiento, la consideración de funciones esenciales como reveladores de la expresión lingüística del contenido, así como la orientación comunicativa y cognoscitiva del proceso de enseñanza aprendizaje de la lengua. En el artículo se abordan, además, algunos postulados que sustentan la enseñanza de la lengua inglesa desde un enfoque integral y la inclusión de determinadas actividades de aprendizaje que pueden ser consideradas claves para lograr una comunicación altamente elaborada y significativa.

ÍNDICE
Introducción
Desarrollo
A modo de conclusión
Bibliografía

INTRODUCCIÓN
La enseñanza de lenguas extranjeras ha sido, hasta nuestros días, lo suficientemente enriquecida con los vastos conocimientos obtenidos de investigaciones que en este campo ya son innumerables. Sin embargo, el profesor sigue siendo, en ocasiones, un receptor pasivo de todo ese andamiaje teórico; sigue dominado por un saber acumulativo, a veces caduco, del cual se echa mano sin la necesaria reflexión pedagógica. Luego el resultante de estos aspectos de ninguna forma conduce al desarrollo de capacidades y aptitudes comunicativas eficientes en los estudiantes y a la aplicación por estos de modelos de interacción altamente elaborados en la lengua extranjera.

Por otro lado, una gran variedad de los materiales metodológicos sobre la enseñanza del inglés se concentran en la fase inicial de la enseñanza donde la mayor parte de lo que se presenta y se ejercita tiene un carácter guiado o manipulado por los intereses propios del profesor. Es fácil detectar, sin embargo, una carencia significativa de aspectos que orienten al profesor en cómo y qué hacer en la fase comunicativa para involucrar a los estudiantes en desempeños productivos y creativos. En tal situación muchos profesores han preferido no desviarse con respecto a lo que los materiales tradicionalmente han indicado.

El profesor, de hecho, debe promover actividades que ayuden al alumno moverse desde una pseudocomunicación donde el uso del inglés es forjado de forma ficticia y predecible, hacia una comunicación donde él exprese sus ideas y necesidades en el contexto de la realidad (Dobson, 1981). Así y todo, este proceder del profesor no siempre va a estar exento de riesgos, sobre todo cuando se quiere “dar saltos” u obviar etapas o procesos que acompañan el aprendizaje (de comprensión, de retención, de memorización, etc.)

Todo profesor de una lengua extranjera es consciente del papel de la comunicación como función elemental del lenguaje. La lingüística del texto ha fundamentado numerosas posibilidades para enfocar el problema de la comunicación a partir de la caracterización de las funciones comunicativas y los medios expresivos utilizados para cumplir cada función y sobre esta base se ha tratado de explicar de qué manera un sujeto logra desarrollar adecuadamente su comunicación. También ha proporcionado vías para enfocar el problema de la formación de un sujeto capaz de diseñar sus propias estrategias comunicativas. Sin embargo, todo indica que tanto el marco teórico como las prácticas heredadas en relación con la comunicación resultan aún incoherentes o quizás carentes de una orientación acertada para la dirección de un proceso comunicativo en el que el estudiante sea capaz de generar e incorporar a su propio aprendizaje acciones que redunden en un desempeño creativo en la lengua extranjera. Luego, se plantea como necesidad imperiosa la incorporación de nuevos elementos y estudios que permitan superar los desaciertos y dificultades que en este sentido se manifiestan, tales como por ejemplo:

1. Acumulación de insuficiencias que se incrementan de grado en grado y que se manifiestan en el limitado desempeño de los alumnos en la asimilación y uso de los conocimientos, que en general son débiles y no rebasan el plano reproductivo.

2. La estimulación al desarrollo intelectual y la formación de habilidades en lengua extranjera se trabajan de forma limitada, en ocasiones de manera espontánea.
Todo ello, a nuestro modo de ver, es el resultado de la desatención al carácter y al nivel de la actividad del alumno en el proceso de aprendizaje, organizado por los métodos tradicionales, los que, en su conjunto, no permiten alcanzar los objetivos que la sociedad exige de la escuela.

Las exigencias que la sociedad le plantea a la educación acerca de un elevado protagonismo de los alumnos precisan de una concepción diferente, en cuanto al papel a asumir por el profesor en la organización y dirección del proceso de enseñanza aprendizaje. El cambio de un proceso en que se ha ido asentando durante años una posición frontal del docente, centrada en el mecanicismo y en el estructuralismo extremo y generador de una actitud muy poco activa en el alumno en lengua extranjera, precisa de un conjunto de transformaciones y de la toma de conciencia por parte del maestro de la necesidad del cambio y de estudiar cómo lograrlo.

El logro de un mayor protagonismo de los alumnos en los distintos momentos de la actividad de aprendizaje de la lengua exige la combinación de métodos reproductivos con productivos, procurando siempre que sea posible, el predominio de estos últimos, de acciones que regulen la actividad del profesor y los estudiantes, en función del logro de los objetivos.

Simultáneamente, al realizar el análisis de la situación descrita, y sin pretender ofrecer elementos concluyentes, es posible adelantar algunas consideraciones que explican algunas de las causas del problema antes mencionado:
· Ausencia de un enfoque sistémico integral en la concepción de la actividad comunicativa del estudiante que contemple no solo los conocimientos específicos de la lengua, sino, y fundamentalmente, la confluencia de diversas competencias a nivel discursivo. El problema se presenta como si uno (maestros y alumnos) “cayera atrapado en la lengua y desde entonces ella nos habla más que nosotros la hablamos” (Escudero, 1990).
· Insuficiencias en la estructuración de actividades que conduzcan de manera ineludible al nivel productivo de actuación y al desarrollo del pensamiento en los estudiantes.
· Carencia de una orientación metodológica sobre la conducción de la enseñanza en función de la competencia comunicativa como componente esencial y meta del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua.

En este trabajo se pretende, entonces, acentuar la necesidad de profundizar en algunos aspectos dentro de la concepción de la enseñanza de la lengua extranjera en función de lograr desempeños comunicativos cada vez más eficientes de los estudiantes.

DESARROLLO
La orientación lingüística actual en relación con las funciones del lenguaje centra su estudio en la función comunicativa, la cual abarca simultáneamente otras funciones que implican algunas realizaciones típicas necesarias para el establecimiento de las diversas relaciones con el mundo y la experiencia interior del individuo.

Se involucran, por ende, una serie de funciones que prevalecen como centro de organización del mensaje, cuya pluralidad de usos se compendian, de modo abstracto, en tres “macrofunciones” (Halliday, 1970):
· Interpersonal – Uso de la lengua como medio para establecer contactos y relaciones sociales. Se refiere a la relación entre la forma del lenguaje y el contexto social donde se realiza
· Ideativa – Modos en que el hablante expresa verbalmente la conceptualización del mundo y de la experiencia interior. Involucra la organización de las ideas, el contenido cognitivo y proposicional del mensaje.
· Textual – Usos de la lengua para constituirse como discurso coherente y vinculado a la situación de enunciación.

La existencia de interrelaciones entre los componentes del sistema de conocimiento – ideativo, interpersonal y textual – y de habilidades involucradas en el uso de dicho conocimiento, es un elemento a considerar dentro de la concepción comunicativa de la lengua (Bree and Candlin, 2005). Contrariamente, las marcadas insuficiencias en los desempeños significativos, socialmente generativos y válidos de los estudiantes tienen que ver, en gran medida, por la desatención a la conjugación de los componentes señalados. Esto ha tenido como antecedente tanto la estructura de los materiales de estudio, como la inadecuada concepción de las actividades de aprendizaje y/o tareas docentes que carecen de la necesaria orientación hacia la conformación de discursos coherentes en la lengua extranjera por parte de los estudiantes.

Tal y como expresan Joan Green y John Myers (1990), uno de los grandes usos del lenguaje es su papel en el aprendizaje y tiene que ver con la función noética, con revertir nuevas ideas en palabras, comprobar el impacto del pensamiento en otras personas, navegar con conceptos, entremezclar nuevas ideas con las ya conocidas para lograr una nueva comprensión, lo que evidencia la interrelación pensamiento-lenguaje. Luego, en esta concepción la comunicación relaciona la lengua con otras capacidades como son la percepción, la memoria, el pensamiento, etc., que posibilitan la interpretación del mundo circundante.

La expresión lingüística del contenido, según A. Romeo (2002), supone el dominio de tres funciones esenciales: a) la denominativa (referencial); b) la predicativa; c) la discursiva, las cuales tienen que ver con el dominio del vocabulario y la construcción de oraciones y del discurso coherente, este último como “expresión verbal que en el ámbito lingüístico refleja todas las relaciones o cohesiones esenciales de su contenido objetivo” (Rubinstein, 1977) y se manifiesta mediante la continuidad de sentido, la cual afecta a la estructura semántica, lógica y psicológica de los conceptos expresados (Bertuccelli: 1996).

Para lograr modelos de interacción altamente elaborados en la lengua extranjera, así como discursos coherentes y también suficientes, se requiere entonces el uso de la lengua a partir de situaciones vivenciales de los estudiantes, así como de ámbitos docentes y profesionales significativos que generen la necesaria confluencia de competencias en las que se engloban y se materializan las variadas funciones a las que se ha hecho referencia. Lamentablemente, muchos profesores tratan la enseñanza de la lengua alejada de una concepción integral y donde el núcleo de la misma son los diálogos con fórmulas lingüísticas estereotipadas y preestablecidas que limitan el pensamiento del estudiante en toda su magnitud. En este sentido Soris Campos (1976) se refería al peligro de determinados ejercicios, en el que el alumno, al escuchar un estímulo de determinado tipo produce una respuesta “X”, que es una dentro de una gama más o menos numerosa de posibilidades, y solo demuestra haber establecido un reflejo o memorizado objetivos asociados a una respuesta a través de prolongado ejercicio y no un dominio de la fórmula lingüística en situación.

Es verdad que no se pueden desestimar estas formas en tanto constituyen puntos de partida, elementos que posibilitan la memorización y la reproducción. Pero, es una exigencia propia de la actividad comunicativa privilegiar formas de índole constructivas, dinámicas a partir de las cuales tiene lugar la conformación de desempeños comunicativos eficientes, y, aparejado a ello, la transformación y desarrollo de los recursos intelectuales del estudiante. Este debe ser punto de partida y fin del quehacer lingüístico del profesor de idioma.

La orientación comunicativa y cognoscitiva del proceso de enseñanza aprendizaje de la lengua se revela en la consideración de los objetivos a alcanzar en términos de habilidades. En este sentido es de vital importancia la diferenciación de las metas de aprendizaje. Ello obliga a remitirse al hecho de que toda actividad humana está dirigida a alcanzar un objetivo. Luego la actividad verbal "constituye una relación activa entre el hombre y el medio, y se caracteriza por su conexión directa con las situaciones comunicativas y con otros factores extralingüísticos, así como por la intención y por tener objetivos definidos”(Antich, 1986). El contenido se presenta de forma contextualizada mediante tareas comunicativas que tienen una dimensión real en el ámbito social y que están relacionadas con las necesidades comunicativas de los estudiantes.

En concordancia con lo anterior, es necesario destacar que la consideración de las necesidades de comunicación de los estudiantes, tal y como plantean B.Abbs e I. Freebairn (1980), es uno de los criterios más importantes para la selección, gradación y organización de cualquier contenido de enseñanza de la lengua. Ahora bien, para que estas necesidades cumplan una función de dirección y orientación de la actividad del estudiante, tienen que “llenarse objetivamente de un contenido”, del cual también parten impulsos retroactivos que enriquecen la determinación y el cumplimiento de los objetivos.

Las necesidades poseen una dinámica específica, la posibilidad de renovarse con nuevos contenidos, todo lo cual permite su enriquecimiento y desarrollo (Fernández, 1987). Hay que puntualizar, por ende, que las necesidades comunicativas se satisfacen solo con la ayuda de un contenido, y esto es posible en la misma medida en que se actúa, expresándose mediante el ciclo Actividad-Necesidad-Actividad. Solo en forma de actividad “ocurre la interacción sujeto-objeto, gracias a la cual se origina el reflejo psíquico que media esta interacción” (Fernández, 1987), así como el establecimiento de una compleja relación con la realidad, en la que se integran los procesos intelectual, volitivo y emocional.

Es importante señalar que debe existir una disposición favorable del propio estudiante hacia el contenido a aprender, puesto que de este contenido parten los impulsos necesarios para la estructuración de su aprendizaje. No sería errado subrayar que “aunque el docente se apoye, en determinadas ocasiones, en estímulos e incentivos externos para despertar el interés en sus clases, la motivación idónea para el aprendizaje es la que se genera a partir del propio contenido, de su naturaleza problémica, desafiante, novedosa y relevante” (Castellanos, 2005).

El estudiante se apropia de muchos aspectos de la experiencia histórico-social a través de la imitación. Luego, teniendo en cuenta que el aprendizaje humano es interactivo, el propio estudiante construye su personalidad dada una asimilación individual de esa experiencia, lo que le permite manipular y dominar los objetos, modos de acción y de pensar, y la capacidad de interactuar con los demás y comunicarse. Como resultado de ello, el estudiante llegará a construir sus propios conocimientos y desarrollar una actitud crítica y metacognitiva que inevitablemente influyen en su superación personal y autoperfeccionamiento. Este clima de aprendizaje, que se va convirtiendo cada vez más en creativo, es el que propiciará la comunicación abierta y directa, la libertad de ideas y de expresión, y se convertirá en un aprendizaje significativo en tanto posibilitará el descubrimiento y la solución de problemas de la vida práctica.

A partir de lo anterior se hace viable la idea de que la enseñanza comunicativa de la lengua extranjera involucra diversos procesos, dentro de los cuales se enmarcan los de imitación, modelación y transformación, este último como proceso que tiene su materialización en el ámbito social, en la transformación de la realidad del estudiante, la cual evidentemente impone un enfoque integrador, sistémico en la enseñanza de la lengua. Michael Breen y Christopher Candlin (1995) apuntan a la necesaria interacción entre los componentes del sistema de conocimientos (ideativo, interpersonal y textual) y habilidades involucradas en el uso de ese conocimiento desde una perspectiva holística. Es el estudiante, en su carácter activo y consciente, el que descubre, transforma o produce algo nuevo a partir de un contexto comunicativo determinado.

Este enfoque integral contribuye no solo a enfrentar y solucionar problemas diversos, sino también estimula la construcción de herramientas personales o estrategias para adquirir los conocimientos necesarios para poder transformar la realidad. La condición indispensable para lograr este propósito es concebir la enseñanza de la lengua vinculada a las condiciones de vida y de la actividad del estudiante.

La enseñanza no debe perder de vista que, si el lenguaje ha de significar para el estudiante organización y guía en su conocimiento del mundo que le rodea e instrumento firme y seguro en las relaciones sociales y de la vida práctica, esta enseñanza ha de aspirar también a proporcionarle un instrumento idóneo para acrecentar su cultura y su caudal ideológico y emocional, desarrollando y encauzando a la vez sus capacidades expresivas y creadoras de modo que, se traduzcan en reacciones y actitudes consecuentes con una visión científica, ética y estética de la realidad y con una apreciación justa de las relaciones entre los hombres(García, 1995).

Solo en el proceso de la actividad comunicativa surgen para el estudiante las necesidades de comunicación. Luego, ¿qué debe hacer el maestro?

El maestro necesariamente deberá tener en cuenta determinados postulados que sustentan la concepción asumida:
Quizás la primera tarea que tiene el maestro ante sí es la de reorganizar la enseñanza a partir de la orientación comunicativa de los objetivos, del contenido, del método, de los procedimientos, de los medios y de la evaluación, de forma tal que en su integración dialéctica posibiliten el descubrimiento de la funcionalidad de lo que se aprende y que tengan una dimensión real, significativa, en el ámbito social en general, en el grupo de estudiantes y en el propio individuo, propiciándose, por ende, el carácter dialógico e interactivo de la actividad comunicativa de este.

· Abordar la enseñanza de la lengua extranjera en su plenitud y no a partir de “pedazos” de un todo comunicativo. Deberá considerar procesos cíclicos y en espiral de los contenidos y su materialización en la práctica social, promoviéndose ineludiblemente el pensamiento creador y activo del estudiante.
· Comprensión de la competencia comunicativa como resultado de la integración de sus principales dimensiones (lingüística, sociolingüística, discursiva y estratégica) y de la conjugación de otras competencias.
· Promover actividades que posibiliten la comunicación con y sobre el mundo, así como la comunicación de aspectos y hechos que hasta ese momento pertenecían exclusivamente al mundo interior del estudiante.
· Promover actividades que permitan la confluencia de diversas competencias, que en su esencia tributen al desarrollo cultural, ideológico, etc., a la expresividad y creatividad y que se traduzcan en actitudes consecuentes del estudiante con una visión científica de la realidad.
· Concebir la enseñanza sobre la base de presupuestos sólidos, científicos, capaces de proporcionar reflexiones, juicios, valoraciones, etc., lo que se traduce en el desarrollo intelectual del estudiante. En este campo es imprescindible tener en cuenta el papel del profesor, el cual es el responsable de que el pensamiento del estudiante fluya y esté dirigido a la solución de problemas y tareas cada vez más pertinentes, significativas y exigentes.

¿Cómo hacerlo? La inclusión de determinadas actividades de aprendizaje pueden ser consideradas claves para lograr una comunicación altamente elaborada y significativa:
· Utilizar técnicas de aprendizaje recíproco, colaborativo; parafrasear el contenido.
· Usar procedimientos analógicos y vivenciales, la simulación y la realización de proyectos dirigidos a la transformación de la realidad del estudiante.
· Generar y enseñar para la búsqueda de soluciones a problemas, la búsqueda de semejanzas y diferencias, de ejemplificaciones, de argumentos, de causas y consecuencias, etc.
· Modelar desempeños académicos donde prime la solución a problemas académicos, profesionales, investigativos.
· Usar técnicas valorativas ante cualquier circunstancia.
· Las actividades que se desarrollen han de vincularse a todas las materias de estudio, por ser ellas instrumento inexcusable de concreción, expresión y comunicación de las ideas en todos los sectores del conocimiento y de la práctica.

CONCLUSIÓN
A partir de los aspectos tratados en este trabajo se hace viable la idea de que la concepción de la enseñanza de la lengua extranjera no puede perder de vista, al menos los aspectos siguientes:
· La actividad comunicativa es un tipo de actividad del estudiante que está dirigida a alcanzar un objetivo, y condicionada por la lógica objetiva de las tareas que este debe resolver, sin olvidar que el equilibrio entre el rigor de la tarea, la exigencia de la meta planteada y la posibilidad de alcanzarla, constituye uno de los requisitos para la efectividad del trabajo del método con la zona de desarrollo próximo (Castellanos, 2005).
· La expresión lingüística del contenido, como dirección y orientación de la actividad comunicativa del estudiante, supone el dominio de diferentes funciones imbricadas a una actividad discursiva del estudiante, conjugándose ésta con su actividad intelectual.

Todo lo expuesto nos conlleva a concluir que el lenguaje es una forma de conducta social y este hecho debe tenerse en consideración, de modo que las actividades de aprendizaje que se realicen sean transferibles a situaciones de la vida real que demanden el empleo del lenguaje en toda la variedad de funciones. Esto acentúa, por ende, el trabajo con situaciones que no solo conduzcan al uso de la lengua como medio para expresar propósitos comunicativos simples, sino también el trabajo con aquellos procedimientos que posibiliten al estudiante expresar verbalmente la conceptualización del mundo y de la experiencia interior de forma coherente y vinculada a la situación de comunicación. En términos docentes, se trata de abrir nuevas perspectivas para la enseñanza del inglés comunicativo.

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AUTORES
M.Sc. Orlando Alberteris Galván
Dirección Particular: Apodaca 17-A e/ Gral. Gómez y Martí, Camagüey, Cuba
Centro de Trabajo: Instituto Superior Pedagógico “José Martí”
Circunvalación Norte, Km. 51/2, Camagüey, Cuba
Cargo: Jefe de Departamento de Lenguas Extranjeras
Teléfono laboral: 26-24-06
Teléfono Particular: 29-67-72
Correo Electrónico: can@cmw.rimed.cu

Orlando Alberteris Galván, natural de Holguín, Cuba, 1960. Obtuvo el título de graduado en lenguas extranjeras en el año 1983. Es profesor asistente y master en ciencias. Actualmente es el jefe de departamento de lenguas extranjeras del Instituto Superior Pedagógico “José Martí” de Camagüey y profesor de inglés. Ha impartido varios cursos de entrenamiento y postgrado a profesores de la provincia. Es autor de diversas publicaciones y trabajos de investigación sobre la enseñanza de lenguas extranjeras, desarrollo de habilidades comunicativas orales y de lectura. Se ha especializado además en la enseñanza del inglés a estudiantes de carreras no filológicas.

Lic. Ulicer Rodríguez Cárdenas
Dirección Particular: Lugareño 824 e/ San José y Prolongación de Francisquito, Camagüey, Cuba
Centro de Trabajo: Instituto Superior Pedagógico “José Martí”
Circunvalación Norte, Km. 51/2, Camagüey, Cuba
Cargo: Profesora de inglés
Teléfono laboral: 26-24-06
Teléfono Particular: 24-19-66

Ulicer Rodrígue Cárdenas natural de Banes, Cuba. Obtuvo el título de graduado en Licenciatura en Educación Especialidad Lengua Inglesa en el año 1995. Es profesor asistente. Actualmente es profesor de inglés del Instituto Superior Pedagógico “José Martí” de Camagüey. Se ha desempeñado como profesor y responsable de colectivo de la disciplina Práctica Integral de la Lengua Inglesa. Es autor de diversas publicaciones y trabajos de investigación sobre la enseñanza del inglés comunicativo.

Cuba
Camagüey
28 de enero del 2008

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