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Concepción de las tareas en el proceso de dirección del aprendizaje del inglés
Resumen: El proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés precisa de un cambio sustancial en la concepción de la tarea y en la formulación de ejercicios. Para cumplir con este propósito es necesario concebir el sistema de tareas en función del desarrollo de hábitos y habilidades y del desarrollo del pensamiento del estudiante. De ahí que el objetivo fundamental de este trabajo es reflexionar acerca de la concepción de las tareas en el proceso de dirección del aprendizaje del inglés, aspecto que tiene gran impacto en el desempeño comunicativo e intelectual de los alumnos en los diferentes niveles de enseñanza. Se ofrece una fundamentación a tres direcciones principales para la concepción de la tarea encaminadas al desarrollo de la actividad intelectual y comunicativa del estudiante y al desarrollo de la educación de la personalidad a partir de la materialización de los principios didácticos que rigen la enseñanza.
Publicación enviada por Orlando Alberteris Galván y otros
ÍNDICE
Introducción
Desarrollo
Conclusiones
Bibliografía
INTRODUCCIÓN
La comunicación se produce solo en virtud de que ante el estudiante surgen
tareas a las cuales éste debe dar solución y para la cual él debe desplegar una
intensa actividad cognoscitiva de análisis, pronóstico, control, valoración,
planificación, etc. Ahora bien, para que la enseñanza del inglés permita a la
vez desarrollar hábitos y habilidades y desarrollar el pensamiento del
estudiante, es necesaria concebirla y estructurarla a partir de objetivos
claramente formulados. Así, las tareas que se plantean deben tener como objetivo
producir transformaciones en el estudiante, expresadas en el dominio de
conocimientos, hábitos y habilidades y en su desarrollo intelectual.
Como criterios para la determinación de los conocimientos de los alumnos, se
utilizan tareas para cuya realización se requiere que estos hayan asimilado
determinada información, mientras que en calidad de criterios del desarrollo del
pensamiento deben utilizarse índices que permitan apreciar ese desarrollo. En
calidad de tales criterios puede mencionarse, entre otros, los siguientes:
-Nivel de ejecución del análisis de las tareas planteadas en correspondencia
con las situaciones comunicativas en las que se ve involucrado en alumno.
-El plano en que se realizan las operaciones mentales en el curso de la
solución (interno, mental o externo)
-La independencia en la realización del análisis, en la ejecución de las
operaciones.
-La forma en que el alumno controla sus acciones cognoscitivas y valora su
adquisición.
Al abordar la temática señalada es necesario hacer alusión a algunas de las
principales deficiencias que repercuten en el desarrollo intelectual de muchos
alumnos:
-Insuficiente formación de la habilidad de análisis.
El procesamiento de la información demanda una intensa actividad mental, donde
el análisis ocupa un lugar fundamental. La determinación de los componentes que
subyacen la información sólo puede realizarse a través de una intensa actividad
de análisis.
-Insuficiente elaboración de las acciones de control de la actividad
comunicativa y de los resultados.
La habilidad para controlar conscientemente el curso de una actividad
comunicativa constituye también un aspecto esencial del pensamiento.
Evidentemente, en la enseñanza actual los maestros prestan poca, o ninguna
atención al control (autocontrol) de la actividad de los alumnos durante el
proceso comunicativo.
Esta deficiencia conduce a que los alumnos se habitúen al trabajo superficial y
no vean la necesidad de asimilar y regular sus propios procedimientos de
trabajo. La ausencia del control sobre la actividad comunicativa, repercute en
la formación del control de la actividad cognoscitiva general del alumno.
-Insuficiente trabajo sobre los motivos específicos y generales para la
actividad comunicativa.
Los motivos cognoscitivos específicos son aquellos que surgen en la propia
actividad comunicativa; dependen en primer lugar de la naturaleza de la tarea
asignada y de la posibilidad de esta de despertar el interés del alumno. Estos
motivos se originan en el propio curso de la actividad y son internos,
inherentes a este proceso.
Los motivos generales se desarrollan en el alumno solo como producto de un
proceso especial de solución de tareas comunicativas. Aquí el alumno presenta un
interés sostenido hacia la adquisición de nuevos conocimientos, hacia la
asimilación independiente de procedimientos. La práctica demuestra que muy pocos
alumnos poseen intereses cognoscitivos generales hacia la actividad.
Llegados a este punto se hace necesario señalar que ello es producto, en gran
medida, de la utilización de tareas de muy poco interés para los alumnos,
consumidores pasivos de la información y de significados ajenos. En ocasiones el
maestro plantea actividades, en las que el alumno debe “descubrir” los
significados que él considera apropiados y, en consecuencia, el aprendizaje no
es significativo, pertinente a las necesidades del alumno. Es probablemente el
saber acumulativo el que pesa y arrastra al tedio en el aprendizaje, puesto que
no descubre más que lo que está ya descubierto ni hace más de lo que ya está
hecho (Escudero, 1990).
Se plantea, entonces, como objetivo fundamental de este trabajo reflexionar
acerca de la concepción de las tareas en el proceso de dirección del aprendizaje
del inglés, aspecto que tiene gran impacto en el desempeño comunicativo e
intelectual de los alumnos en los diferentes niveles de enseñanza.
DESARROLLO
La dirección eficiente del aprendizaje del inglés requiere importantes
transformaciones en la concepción de las tareas. Se trata que la tarea esté en
función de un aprendizaje reflexivo y cada vez más independiente y
desarrollador. Tal exigencia precisa del esclarecimiento del carácter de la
interacción del pensamiento y del conocimiento del estudiante y de la
interrelación y unidad del pensamiento y conocimiento (Pérez González, 2004). A
esta interacción se adicionan las habilidades que se desarrollan, tanto
comunicativas como intelectuales.
¿Cuáles deben ser los principios básicos que sustentan la interrelación y unidad
del pensamiento y conocimiento?
1. Existencia de una lógica interna entre las tareas docentes tanto las
inmediatas (en la clase) como las mediatas (extraclase).
2. Sucesión lógica de la complejidad de las tareas, distribuidas de modo que
cada una de ellas permita pasar a la ejecución de la siguiente.
3. Sistematización de las tareas estructuradas sobre la base del aumento gradual
de la actividad y la independencia para su realización (Pérez González, 2004).
¿Qué implicaciones pedagógicas, prácticas, se derivan de estos principios?
v Adecuada correspondencia entre niveles de asimilación, habilidades a
cumplimentar y procesos del pensamiento (carácter variado y suficiente de las
tareas).
v Adecuada disposición de tareas acorde con las exigencias propias de cada
estudiante (carácter diferenciado de las tareas).
Algunas consideraciones necesarias sirven de complemento a estos aspectos. Es
necesario que el estudiante desarrolle estrategias de interrogación acerca de
qué, cómo, por qué, para qué o también acerca de cuándo, dónde, cuánto, cuál es
la importancia o la significación de lo que aprende (Zilberstein, 2002). Así,
“el interactuar de esta forma con el contenido, facilita su memorización y su
utilización en nuevas situaciones y permite no solo responder a los
cuestionamientos del educador, sino a los que surjan en uno mismo o plantee el
colectivo de estudiantes”, condición ésta de gran trascendencia para el dominio
de una lengua extranjera.
Las órdenes de las tareas o el contenido de las interrogantes podrán
desencadenar procesos muy reproductivos o procesos reflexivos, así como acciones
dirigidas a incidir tanto en la búsqueda de la información, como en la
estimulación, al desarrollo intelectual y en la formación de puntos de vista,
juicios y realización de valoraciones por el alumno.
La tarea debe ser variada, suficiente y diferenciada, de forma que se presenten
diferentes niveles de exigencia que promuevan el esfuerzo intelectual creciente
en el estudiante, de modo que se asegure la ejercitación necesaria tanto para la
asimilación del conocimiento como para el desarrollo de habilidades, de forma
tal que esté al alcance de todos (Silvestre, 1999).
Una tarea implica para el estudiante la realización de un esfuerzo mental, la
búsqueda de algo que no está al alcance de la mano, o bien nuevos procedimientos
o un conocimiento que es indispensable para la solución de la tarea. Esta tarea
debe ser capaz de dirigir al estudiante a la solución de problemas,
contribuyendo así a la aparición del pensamiento. “Pensamos para resolver un
problema, un conflicto, o tomar una decisión en el curso de la acción” (Grusec,
Lockhart, Walters, 1990). Por otro lado, la tarea debe favorecer la integración
curricular a través de proyectos, dibujos, análisis de tablas, barras, etc.
A manera de ilustración se pueden señalar las siguientes tareas (Tomado de
Zilberstein, 2002): (ver anexo)
1. Tareas que contribuyen básicamente a la reproducción de los conocimientos en
la lengua extranjera.
-Responder preguntas.
2. Tareas que exijan la aplicación de los conocimientos y el desarrollo del
pensamiento reflexivo en la lengua extranjera.
-Encontrar las causas y consecuencias de un hecho, proceso o fenómeno.
3. Tareas que exijan la creación en la lengua extranjera, con una mayor
independencia cognoscitiva.
-Argumentar o fundamentar criterios o planteamientos.
-Comparar hechos, fenómenos o procesos y arribar a conclusiones.
De todo lo anterior se infiere que el proceso de enseñanza aprendizaje del
inglés precisa, como se ha expuesto, de un cambio sustancial en la concepción de
la tarea. La tarea indicará al alumno no solo qué hacer con el conocimiento
adquirido, sino para qué, con qué propósito realizará dicha tarea (Rico y
Silvestre, 2002)
-¿Qué elementos del conocimiento se van a revelar?
-¿Qué operaciones del pensamiento se van a estimular?
-¿Cómo conjugar el carácter de las tareas de forma tal que facilite la búsqueda
y la utilización del conocimiento y que estimulen el desarrollo del intelecto
del alumno?
-¿Cómo promover a través de las tareas el aspecto comunicativo, cognoscitivo y
formativo del alumno?
-¿Cómo lograr la atención diferenciada a todos los alumnos desde la propia
concepción de la tarea?
De acuerdo a la concepción asumida en este trabajo las tareas se conciben a
partir de tres direcciones principales que se resumen en el siguiente diagrama:
PRINCIPALES DIRECCIONES EN LA CONCEPCIÓN DE LAS TAREAS
I. En función del desarrollo del pensamiento del estudiante pueden diseñarse
algunos tipos de tareas:
-Tareas que impliquen el nivel de análisis en correspondencia con la
información que se procesa (oral o escrita). Mediante el análisis el estudiante
descubre los medios empleados por el autor en la construcción del texto,
procedimientos comunicativos de que se vale, lo que trata de significar, su
intención y finalidad, empleo que se hace de dichos medios según la función
concreta en la comunicación (Romeu, 1999). Lo integra todo para lograr una
comprensión e interpretación del texto.
-Tareas que aluden a la formación de acciones de control de la actividad
comunicativa que se lleva a cabo y de los resultados de esta.
-Tareas que despierten el interés y la motivación del estudiante para la
adquisición de conocimientos y asimilación independiente de procedimientos. Es
obvio que este tipo de tarea tiene su fundamento en el diagnóstico del
estudiante. Los motivos para el aprendizaje dependen del grado de desarrollo
alcanzado, es decir, puede decirse que mientras mejores resultados se obtengan
mayores serán los motivos para el aprendizaje porque el estudiante al ver que
está teniendo éxito se preocupa más por perfeccionar los procedimientos de
obtención y uso del conocimiento.
II. Las tareas pueden concebirse a partir de la consideración de los principios
didácticos que rigen el proceso de enseñanza aprendizaje (Antich, 1986). Así,
por ejemplo:
Principio de cientificidad:
-Tareas que promuevan la reflexión y el debate, fundamentalmente sobre la
realidad cotidiana cercana al alumno y a partir de los datos objetivos que
aportan las ciencias.
-Tareas que conduzcan al análisis de los fenómenos de la lengua con criterios
científicos, a fin de que los alumnos lleguen a la esencia de los mismos, y que
sean capaces de formular generalizaciones objetivamente verdaderas.
-Tareas que impliquen el análisis del todo (la situación) a las partes (las
oraciones que lo componen); de lo general (la oración en situación) a lo
particular (los elementos que componen la oración); de lo concreto (percepción
sensorial) a lo abstracto (formulación de reglas)
Principio del aprendizaje educativo
-Tareas que favorezcan el aprendizaje colectivo y la interacción en el grupo.
Principio de la percepción sensorial directa
-Tareas que establezcan la interrelación entre lo concreto y lo abstracto, así
como entre lo sensible y lo racional.
Principio de la sistematización
-Tareas que incluyan análisis parciales del material lingüístico a medida que
emerge el sistema de la lengua, manifestado en reiterados ejemplos de sus
elementos, y la progresión cíclica de la ejercitación.
Principio de la asimilación activa y consciente
-Tareas que aseguren la base cognoscitiva de los fenómenos lingüísticos para su
ejercitación, así como la activación de los procesos mentales durante la
inducción.
-Tareas que desarrollen capacidades de inferencia de los significados.
-Tareas que requieren la selección consciente de estructuras y vocabulario para
la conformación de un discurso coherente.
Principio de la consolidación o solidez en la asimilación del conocimiento
-Tareas que establezcan la secuencia lógico-psicológica del aprendizaje de
idiomas; comprensión, imitación, reproducción y producción.
-Tareas evaluativas que exijan de los alumnos el esfuerzo de prepararse para
ellas mediante la revisión e integración de los conocimientos.
Principio del estudio independiente
-Tareas que requieran de la actividad creadora del alumno y de la activación de
sus procesos mentales.
III. La tarea debe concebirse además a partir de la consideración de la meta
final de la enseñanza, es decir, el logro de la competencia comunicativa. Luego,
las tareas estarán dirigidas:
1. A dominar las estructuras lingüísticas y favorecer la capacidad de denominar
la realidad y de predicar sobre ella (competencia gramatical y lingüística).
2. Comprender el contexto social en que tiene lugar la comunicación, así como
utilizar y comprender la lengua en situaciones comunicativas nuevas y diferentes
(competencia sociolingüística).
3. Interconectar las partes del discurso e interpretar el texto como un todo
(competencia discursiva).
4. Elaborar las estrategias comunicativas para iniciar, continuar o finalizar el
proceso comunicativo (competencia estratégica).
En consecuencia, las tareas que se diseñen deberán, por ende, revelar la
creatividad del estudiante a partir de la intensificación de su preparación
teórica acerca de sus propios procesos y eventos cognitivos que ocurren en la
comunicación y acerca de la necesaria conjugación de la representación de lo que
significa comunicarse en lengua extranjera y de las estrategias generales y
personales, propias de este tipo de actividad.
A tal efecto, la búsqueda de uno o varios procedimientos para la codificación,
decodificación, así como para la interpretación, expresión y negociación de
significados y su perfeccionamiento, constituyen la materialización práctica de
la solución de una tarea o problema comunicativo, un reto de creatividad en la
actividad comunicativa.
En sus formas superiores, la actividad comunicativa creativa efectúa una
superación sobre la realidad y penetra más profundamente en ella. Evidentemente,
para ello el estudiante debe lograr una identificación lo más estrecha posible
con el contexto comunicativo y la elaboración de juicios cada vez más profundos
sobre él. Estos dos aspectos, lógicamente, varían dependiendo de las
características del estudiante, sus necesidades e intereses, sus sentimientos y
deseos, así como el grado de inmersión en la situación, la amplitud de
conocimientos de diverso tipo (lingüísticos, sociolingüísticos, estratégicos,
discursivos, socioculturales, conversacionales), la intención comunicativa,
actuación y otros aspectos relacionados.
Las tareas serán significativas en la medida en que sean utilizadas a fin de
enfrentar los crecientes desafíos que la realidad le plantea al hombre y que
sean indicadores de la aplicación de un sistema de procedimientos lógicos o
modos de la actividad creativa (Project Work), del empleo de los conocimientos
asimilados en una situación nueva, del dominio de los métodos de la
investigación científica (Research Work) y de la solución de problemas
prácticos, etc. Es necesario, sin embargo, lograr que este proceso fluya de
forma gradual, en orden ascendente en cuanto a contenido, a rigor y a exigencia
en su realización. Así, pues, se considera apropiado considerar tareas de dos
tipos: reproductivas (comprensivas y avanzadas) y creativas.
Las tareas reproductivas-comprensivas permitirán aprender los contenidos a
partir de la observación, la comprensión, el análisis y la síntesis, la
problematización y el cuestionamiento, la abstracción y la generalización.
Las tareas reproductivas-avanzadas permitirán ubicar al estudiante en contextos
significativos más amplios (ecológicos, históricos, etc.) lo que complementa la
resolución de problemas de índole lingüístico a partir de la simulación de
alternativas conocidas. Las creativas implican la proyección, el diseño y la
creación de soluciones dirigidas a la transformación del contexto profesional y
de la realidad en general. Se materializan en la dimensión práctica, dado que
refieren a la instrumentación y actuación del estudiante para operar con
creatividad como profesional y ser social.
Conclusiones
Generalmente, se toma como índice de competencia comunicativa, el resultado de
una adecuada práctica comunicativa, o bien el resultado de notas obtenidas en
trabajos evaluativos. Pero es importante añadir a esto el desempeño,
realizaciones y actuaciones del alumno en diferentes situaciones o problemas que
la vida le impone. Debe ser objeto de consideración no sólo el poseer un volumen
alto de conocimiento de la lengua, sino saberlo utilizar de manera adecuada y
flexible en diferentes contextos o situaciones, todo lo cual propicia el
desarrollo del pensamiento lógico de los estudiantes.
Es lícito destacar finalmente que el desarrollo del pensamiento lógico,
reflexivo y analítico del estudiante constituye un aspecto de máxima generalidad
en la competencia comunicativa del estudiante. A tal efecto, es necesario
promover, no solo la asimilación de conocimientos de diversos tipos y el uso de
estos en contextos diferentes, sino y fundamentalmente involucrar a los
estudiantes en la solución de tareas en las que se conjuguen las operaciones
lógicas del pensamiento y la actividad comunicativa, creadora del estudiante, a
través de situaciones o problemas como elementos clave de evaluación cualitativa
de la competencia comunicativa. De esta forma se producirán las transformaciones
en el estudiante, expresadas en el dominio de conocimientos, hábitos y
habilidades y en su desarrollo intelectual.
Algunos tipos de tareas que ilustran la concepción asumida.
Tarea 3. Pairwork (vocabulary use)
a)Complete the following dialogue using the appropriate word with the
corresponding prefix. Then practice it with your partner.
A: He doesn’t have a job, does he?
B: No, he’s _______________________
(Answer: unemployed)
Tarea 2. Pairwork (solving problems)
a) You are reading a newspaper. You find a troubling question: Does anyone care
about unemployment ?
Tarea 1. Teamwork (using graphics)
a) Using the graphic and the legend, describe the information by making a table.
b) Describe the information provided in the graphic. What conclusions can be
drawn?
c) Compare the information presented in the graphic per years and answer the
following questions:
1. What is the tendency of the indicators per year? (Describir)
2. What do you think the causes of such tendency are? (Explicar)
3. How do you think this tendency will behave in the coming years? (Opinar).
Provide arguments. (Argumentar)
4. Value the position adopted by the countries supporting ... (Valorar)
Bibliografía
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desarrolladora. La Habana: Ed. Pueblo y Educación.
Datos de los autores
Nombre: M.Sc. Orlando Alberteris Galván
Dirección Particular: Apodaca 17-A e/ Gral. Gómez y Martí, Camagüey, Cuba
Centro de Trabajo: Instituto Superior Pedagógico “José Martí”
Circunvalación Norte, Km. 51/2, Camagüey, Cuba
Cargo: Jefe de Departamento de Lenguas Extranjeras
Teléfono laboral: 26-24-06
Teléfono Particular: 29-67-72
Correo Electrónico: can@cmw.rimed.cu
Orlando Alberteris Galván, natural de Holguín, Cuba, 1960. Obtuvo el título de
graduado en lenguas extranjeras en el año 1983. Es profesor asistente y master
en ciencias. Actualmente es el jefe de departamento de lenguas extranjeras del
Instituto Superior Pedagógico “José Martí” de Camagüey y profesor de inglés. Es
autor de diversas publicaciones y trabajos de investigación sobre la enseñanza
de lenguas extranjeras.
Nombre: M.Sc. Bertha Revilla Sabín
Dirección Particular: San Joaquín 105 e/ Sifontes y Arrieta, Camagüey, Cuba
Centro de Trabajo: Instituto Superior Pedagógico “José Martí”
Circunvalación Norte, Km. 51/2, Camagüey, Cuba
Cargo: Profesora de Inglés
Teléfono laboral: 26-24-06
Bertha Revilla Sabín, natural de Camagüey, Cuba, 1959. Obtuvo el título de
Licenciado en Educación, especialidad Lengua Inglesa en el año 1989. Es
Profesora Asistente y Master en Ciencias. Actualmente es profesora de Inglés del
Instituto Superior Pedagógico “José Martí” de Camagüey. Es autora de diversas
publicaciones y trabajos de investigación sobre la enseñanza de la lengua
inglesa, particularmente sobre la lectocomprensión.
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Publicado Tuesday 19 de February de 2008
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