Monografias | Sistema de ejercicios de termodinamica para desarrollar el pensamiento creador de los estudiantes de onceno grado en la educación preuniversitaria

RESUMEN
En el trabajo se realiza una valoración sobre la potencialidad creadora de los estudiantes en el onceno grado, así como se realiza un análisis teórico metodológico donde se expone la necesidad de fomentar esta potencialidad en nuestros educandos.

En el transcurso de la investigación realizamos un análisis de las características del estado actual del problema en cuestión a partir de diferentes instrumentos que nos permitieron arribar a la siguiente problemática: El insuficiente nivel de estimulación de los procesos analítico-sintéticos y de generalización durante el aprendizaje de la Física, limita el desarrollo del pensamiento creador de los estudiantes al enfrentarse a la resolución de problemas de Termodinámica.

La presente investigación tiene como principal objetivo la elaboración de un conjunto de ejercicios, que contemple la relación dialéctica de los procesos analítico-sintéticos y de generalización con la potencialidad creadora, en cuya estructura se revelen criterios didácticos estimuladores de tales recursos en el contexto del P.E.A. de la física en el nivel preuniversitario.

INTRODUCCIÓN
El propósito de estimular el pensamiento creador, desde las edades tempranas, está condicionado por el desarrollo económico-social del país, que viene transitando de una economía eminentemente agraria a su conjugación con la industria y el sector de los servicios. Los estudiantes han de desenvolverse en una sociedad que requiere no solo de profesionales y técnicos revolucionarios y creativos, sino también de obreros altamente calificados, que puedan, en lapsos breves, asimilar nuevas tecnologías.

Sin embargo, en el nivel preuniversitario este objetivo ha quedado a la espontaneidad del profesorado, pues la mayoría de los textos consultados no ofrecen un marco teórico de referencia, ni sugerencias metodológicas específicas para la estimulación del pensamiento creador de los estudiantes.
Los trabajos orientados hacia esta área, en el contexto de la didáctica, han fundamentado modelos que se prestan más para la enseñanza universitaria, al centrar la atención en problemas complejos en los que predomina el tratamiento cuantitativo de las magnitudes físicas. Por lo general, la estimulación del pensamiento creador dentro de la asignatura se ha reducido al entrenamiento de alumnos de concurso.

El crecimiento del interés por la estimulación de las potencialidades creadoras se produce después que se habían introducido los cambios curriculares de finales de la década de los 80, causa por la cual las ideas que se gestaron tuvieron poca influencia en el nuevo currículo de Física en Cuba.

El proceso de búsqueda de información necesaria, productora de ideas encaminadas a delimitar formas de actuación, estimuladoras de la potencialidad creadora de los adolescentes desde el proceso enseñanza – aprendizaje (P.E.A.) de la física condujo a las siguientes regularidades:
· Las investigaciones didácticas, han estado dirigidas a zonas bien delimitadas dentro de este contexto: formación de conocimientos científicos, resolución de problemas, actividad experimental. En los últimos años se han producido trabajos que sostienen la necesidad de modelar el P.E.A. de las ciencias bajo un enfoque unificador de todos los componentes y basado en la solución de problemas, en los que se asumen determinados aspectos de la investigación científica.
· En el área de la didáctica de las ciencias en Cuba se han realizado investigaciones que han precisado teórica y experimentalmente algunas regularidades del P.E.A. de las ciencias en el nivel preuniversitario, sin embargo, no han atendido el papel de los preconceptos en el aprendizaje de las ciencias.
· El desarrollo de las estructuras cognitivas que conducen a la comprensión de la “metodología de las ciencias”, requiere de la estimulación de un pensamiento reflexivo y crítico y de un accionar didáctico esencialmente diferente del que conduce a los conceptos cotidianos
· Existen propuestas coherentes para la realización del P.E.A. de la física en el nivel preuniversitario, que asumen la resolución de problemas como centro de las concepciones metodológicas que sustentan. Las más interesantes conciben el desarrollo de los cursos a partir de la solución de sistemas de tareas por parte de los alumnos. Los diagnósticos reiterados de resultados del proceso de aprendizaje realizado en la provincia, revelan un conjunto de insuficiencias en los adolescentes tempranos, que coincide con trabajos análogos realizados en el país, los aspectos más relevantes se exponen a continuación.
- Una parte importante de los alumnos no llega a formar ideas científicas respecto a los principales fenómenos que estudian, lo que se traduce en el uso de preconceptos al elaborar respuestas y en general, por la existencia de barreras en la actividad de solución de problemas..
- Al enfrentarse a problemas, los alumnos proyectan una fuerte tendencia a operar, actividad que inician sin haber comprendido la tarea. Una de las razones que conduce a esta regularidad es un insuficiente nivel de desarrollo de la Función Analítico Sintética del Pensamiento (F.A.S.P.).
Los aspectos expresados, conducen al tema y el problema científico de la investigación, los cuales quedan formulados a continuación.
Problema: Insuficiente nivel de estimulación de los procesos analítico-sintéticos y de generalización durante el aprendizaje de la Física, limita el desarrollo del pensamiento creador de los estudiantes al enfrentarse a la resolución de problemas de Termodinámica.

El Objeto de la investigación se concreta en el Proceso de Enseñanza - Aprendizaje de la Física en el onceno grado.
Campo de acción : Los ejercicios de Termodinámica para desarrollar el pensamiento creador en los estudiantes.
Objetivo: Elaboración de un conjunto de ejercicios, que contemple la relación dialéctica de los procesos analítico-sintéticos y de generalización con la potencialidad creadora, en cuya estructura se revelen criterios didácticos estimuladores de tales recursos en el contexto del P.E.A. de la física en el nivel preuniversitario.

Los fundamentales métodos de investigación que se utilizaron del nivel teórico fueron: Análisis – Síntesis, Tránsito de lo abstracto a lo concreto, Inducción ­– Deducción, Histórico – lógico, del nivel empírico: Observación Científica, Encuesta, Entrevista, Análisis de documentos, Prueba pedagógica.
Población: 225 estudiantes de onceno grado.
Muestra: 30 estudiantes de un grupo de onceno grado.

Consideramos que el Aporte fundamental está dado en la elaboración de un sistema de ejercicios para contribuir al desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje de la termodinámica en onceno grado.

Actualidad del tema: Los sistemas de ejercicios manifiestan la necesidad de seguir avanzando en la profundización teórica de cada ciencia en particular, para penetrar en la complejidad de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento, y que a partir del aporte de otras ciencias hacen que se alcance un mayor nivel.

Novedad científica: Radica en que las tareas tradicionales generalmente se elaboran a partir de una ciencia en particular, desde la cual no ha sido posible conocer o darle solución a complejos problemas que presenta la realidad objetiva. En la naturaleza, la sociedad y el pensamiento todo tiene un carácter muy complejo, por tanto su abordaje no puede ser basado en ideas simplistas.

DESARROLLO
La creatividad como proceso de la personalidad
La creatividad, como se ha expuesto, está asociada a diversos elementos de la personalidad, que se integran en formaciones cognitivo-motivacionales complejas. Desde este plano, los rasgos personológicos (introvertido – extrovertido, actitud crítica – actitud perceptual), encontrados en muchas investigaciones no tienen valor fuera de las estructuras y funciones de la personalidad. Esto explica el hecho de que distintas investigaciones reportan rasgos contradictorios, característicos de las personas creativas.

El problema es que la creatividad no puede comprenderse en toda su complejidad al margen de la jerarquía motivacional. Por ejemplo, numerosos científicos durante sus estudios secundarios y universitarios no se destacaron, otros fueron “obligados” a estudiar una carrera, pero sus resultados científicos se produjeron en áreas del conocimiento, distantes de la profesión estudiada.

Resulta evidente que en los casos descritos irrumpió un brusco desarrollo de las capacidades intelectuales, al entrar el sujeto en contacto con una nueva esfera de trabajo, o con aquella que, por alguna razón, en una etapa anterior de su desarrollo ontogenético se hizo altamente significativa. Las capacidades ascienden con mayor rapidez cuando la actividad está fuertemente motivada, cuando responde a intereses dominantes; mientras que la formación de conocimientos, y el desarrollo de habilidades y capacidades puede contribuir de manera particularmente decisiva a crear nuevos intereses y elevar los existentes.

Las relaciones personológicas mencionadas, indican que procesos contrarios a los descritos suelen ocurrir: las capacidades no se desarrollan eficientemente en presencia de factores que no favorezcan el despliegue de los intereses, ni los intereses se evolucionan convenientemente cuando el proceso limita el devenir de conocimientos, habilidades y capacidades. Es decir, entre el desarrollo cognitivo y afectivo de la personalidad se dan nexos dialécticos complejos, que se explican a través de mecanismos integradores y reguladores del funcionamiento de la personalidad. Esos mecanismos, al alcanzar cierto nivel de desarrollo, explican la existencia de la actividad creadora. Analicemos cómo se manifiesta esta cuestión en el caso específico de los adolescentes tempranos.

Es en la adolescencia donde comienzan, como regularidad, a producirse proyectos conscientes encaminados al logro de fines y objetivos, elaborados por los propios sujetos; sin embargo, en muy pocos casos esas elaboraciones conscientes han alcanzado una alta estabilidad. Por eso puede afirmarse que la actividad creadora de los estudiantes del nivel secundario se realiza sobre la base de sus intereses cognoscitivos[1], nivel superior de la jerarquía motivacional de los adolescentes tempranos.

Es necesario, además, ahondar en los propios procesos cognitivos que necesariamente hay que desplegar en aras de obtener un resultado novedoso, para luego diseñar cómo incidir de manera más eficiente en su estimulación.

La dificultad esencial para sumergirse en los elementos expuestos radica en que recién comienza a profundizarse en la función motivadora de los procesos predominantemente cognitivos “Lo cierto es que nunca nos hemos detenido en el análisis personológico de procesos considerados esencialmente cognoscitivos”.

No obstante, el estudio de los estados emocionales de los sujetos durante la solución de problemas, ha demostrado que alcanzan particular intensidad en determinados momentos del proceso, lo cual es explicable si se asume que los propios procesos cognitivos son elementos activos, creadores de significado, no sólo en el plano de los conocimientos, sino también en el afectivo.

La esencia de lo cognitivo dentro de esas posiciones teóricas se resume en el carácter intrínsecamente motivado de las propias operaciones cognitivas y de la función emocional de muchos resultados de los procesos cognitivos. Los procesos que integran lo que se ha denominado estructura cognitiva del sujeto, tales como estilos cognitivos , capacidades y otras formas de organización y producción de información a escala cognitiva, son elementos productores de significados, tanto por las emociones que producen, como por el vínculo que establecen con los conocimientos y otras construcciones cognitivas previamente formadas, incluyendo los preconceptos y creencias de los sujetos; de manera que en el proceso de aprendizaje ambas esferas se desarrollan de forma simultánea.

La creatividad, como proceso de la personalidad, por su contenido específico, se imbrica en el sistema de conocimientos y habilidades de cada sujeto, causa por la cual, en ocasiones, no se tiene en cuenta que es un fruto de las complejas relaciones que se dan entre las estructuras cognitivas, los proceso motivacionales y los contenidos previos de la personalidad en cada momento histórico de la evolución ontogenética del ser humano.

El desarrollo de tales estructuras y procesos está indisolublemente ligado a la actividad de solución de problemas, condicionante fundamental de las realizaciones creativas. Por esa razón, es necesario abordar algunos conceptos, que en su concreción condicionan el desarrollo de dichas estructuras.
Solución de problemas y creatividad.

Antes de iniciar el análisis del papel que desempeña la resolución de problemas en la estimulación de la creatividad, es necesario esclarecer el sentido de algunos conceptos que reiteradamente se usan en la tesis,. Ellos son: ejercicio, problema y tarea docente.

Basados en los conceptos y caracterizaciones presentados por algunos autores, se delimitan, al menos, los siguientes rasgos esenciales de los problemas:

- Es una situación descubierta por, o planteada a un sujeto, que desconoce a priori los resultados, sea porque no conoce la vía para llegar a ellos, no posee todos los conocimientos necesarios, o ambas cosas a la vez; causa por la cual requiere de determinados conocimientos y habilidades mínimas para enfrentarlo (condicionante objetivo).
- La búsqueda de la solución implica esfuerzo intelectual, por tanto la situación inicial debe interesar al sujeto (condicionante subjetivo).
- Tiene carácter relativo, pues tanto en su aspecto objetivo como subjetivo está supeditada al sujeto que se enfrenta a él.

El carácter relativo del término se manifiesta en que, si a un sujeto se le plantean dos situaciones muy parecidas, —aún en el caso de que cada una de ellas tenga la posibilidad de transformarse en problema—, para él, por el hecho de tener que abordarlas consecutivamente, solo la primera lo será. En la segunda, la solución constituye un ejercicio, entendiendo por tal la ejecución repetida de acciones o tipo de actividad, con el fin de desarrollar determinadas habilidades, causa por la cual requieren de la comprensión y del control consciente y correctivo; por tanto, no todas las cuestiones que se plantean en los libros de texto devienen problemas. Esto genera la necesidad de introducir un término que supere tal ambigüedad.

Ese concepto existe en la didáctica y ha tenido un largo tratamiento, no obstante, es necesario ahondar en él, pues es el elemento estructural más simple que contiene todos los rasgos esenciales del P.E.A., de aquí que algunos autores lo consideran la célula del proceso.

Si se concibe la tarea docente de Física como el planteamiento de un encargo o misión, que involucra un hecho, fenómeno o proceso, en el que aparecen explícitas las condiciones para su realización, de tal manera que el sujeto tiene que someter su formulación a un proceso interpretativo profundo, que puede conducir al surgimiento de un objetivo de carácter personal y en consecuencia generar actividad valorativa y de control, encaminada a cumplir con el encargo formulado, entonces puede ser designada esa tarea docente como todo tipo de planteamiento que conduzca a la realización de la actividad descrita . Desde este punto de vista ella es objetiva y tiene cierta independencia de los factores subjetivos, puesto que no delimita cuan profundos o simples han de ser los procesos afectivo-cognitivos que conducen al éxito.

Por tanto, el término tarea docente hace referencia a los enunciados que se asignan a los alumnos, mientras que los de ejercicio y problema hacen referencia a los procesos que determinan el grado de dificultad y el sentido afectivo que conduce a asumir la tarea y resolverla. Desde esta arista a los alumnos no se les plantean problemas, sino tareas, que pueden devenir ejercicios o problemas.

Un problema, -considerado docentemente-, surge generalmente cuando el educando se enfrenta a una tarea a la que no le encuentra una solución inmediata, pero al poseer los conocimientos y habilidades necesarias vislumbra la posibilidad de resolver la contradicción, de manera que la refleja internamente como interés cognoscitivo y externamente como esfuerzo volitivo para resolverla. Debido a que las tareas docentes se asignan a los alumnos con la intención de que se transformen en problemas, en este capítulo usaremos este último término.

Delimitados estos conceptos, es pertinente analizar el desempeño de los problemas en la estimulación de la creatividad. Numerosos estudios relacionados con la estimulación de las potencialidades creadoras de los educandos, asumen que la actividad creativa emerge básicamente como solución de problemas.

Tal afirmación tiene su basamento en el estudio de la teoría cognitiva de la creatividad, en la que se ha establecido un modelo secuencial de etapas por las que transcurre el pensamiento hasta producir un resultado creativo. Al comparar ese modelo con los presentados por autores de filiación marxista y de todos ellos con las fases de solución de problemas elaboradas por matemáticos, físicos, psicólogos y didactas de las ciencias citados a inicios del epígrafe, resulta que:

¨ Los procesos de solución de problemas y de la actividad creadora son los mismos. En el segundo caso precisa potencialidades que conduzcan a soluciones más novedosas, originales y útiles que las tradicionales.

¨ Aunque se utilizan denominaciones diferentes y unos articulan en varias fases lo que otros explican en una sola, existe un acuerdo implícito de considerar que las fases de este proceso son: comprensión del problema, búsqueda de la vía de solución (generación de hipótesis), ejecución y validación de soluciones y comunicación de los resultados.

Algunos programas para la estimulación de la creatividad, en lugar de centrar la atención en las etapas de solución de problemas, la han dirigido hacia algunas habilidades cognitivas que consideran básicas. A pesar del carácter atomizado de estas concepciones, los programas que de ella afloran, han dado resultados positivos. Aún desde el punto de vista cognitivo, este criterio presenta dos limitaciones esenciales: porque las habilidades de clasificación y comparación se corresponden con el nivel conceptual empírico del pensamiento [56] y porque tales operaciones tienen su génesis en otras más elementales, el análisis y la síntesis “Por tanto, el desarrollo del análisis y la síntesis en los escolares asegura, al mismo tiempo, la estructuración de su actividad mental, tanto conjunta como de cada una de las formas que la integran.”

La resolución de problemas, basamento metodológico de la estimulación de las potencialidades creadoras mediante el proceso enseñanza-aprendizaje de la Física

La necesidad de especificar el enfoque de solución de problemas que se asume surge del hecho de que en el contexto de la didáctica de las ciencias el término enseñanza por problemas encierra varios enfoques [31; 34; 161 y 176], que incluye la enseñanza problémica, la enseñanza por problemas, la enseñanza de la solución de problemas, la elaboración de problemas, entre otras.

En la presente investigación se asume como concepción metodológica la enseñanza basada en problemas, que supone que el proceso de solución conduzca a la formación de los contenidos. Para llevarla a cabo “los problemas han de ser seleccionados cuidadosamente y secuenciados de forma que se produzca el aprendizaje significativo” [31, p. 182]. Se defiende la idea de la resolución de problemas como actividad científico investigativa (repaci), que implica que los problemas estén estrechamente relacionados con el contenido de enseñanza y que durante el proceso de solución el alumno tenga que hacer indagaciones diversas[2], elaborar y contrastar hipótesis, elaborar informes y comunicar resultados.

El enfoque de repaci presupone la implicación del alumno en el proceso de solución, de tal manera que refleje, en la medida de sus posibilidades, los rasgos esenciales que distinguen la actividad científico investigativa en su estadio de ciencia no desarrollada.

Algunas investigaciones señalan que los problemas cualitativos constituyen un elemento esencial para enseñar a los estudiantes a razonar, pues ellos logran resolver problemas cuantitativos de manera mecánica sin conocer la esencia física de los fenómenos, en estos trabajos se argumenta la necesidad de iniciar una labor profunda en el tratamiento de los problemas cualitativos como única vía para eliminar la tendencia al operativismo. “No basta, pues, denunciar dicho operativismo: se trata de hacer lo imposible atacando sus causas”. De una manera u otra, hay conciencia de los problemas cualitativos están dirigidas a la esencia física de los fenómenos, y permiten predecir el desarrollo de un fenómeno conocida la ley de surgimiento y las condiciones en que se manifiestan; sin embargo, ninguno de los elementos expuestos indican que el proceso de solución de un problema cualitativo sea esencialmente diferente que el de uno cuantitativo.

La calidad se expresa por el conjunto de propiedades que hacen que algo sea lo que es y no otra cosa; está insertada con determinadas formas de organización de los elementos y propiedades de las cosas en su unidad. Por eso se habla de propiedades esenciales y no esenciales. Cada una de las cuales son manifestaciones de la calidad.

Los problemas cualitativos van a la esencia de las cosas, a las relaciones internas, a las cuales solo se puede llegar mediante el pensamiento científico; sin embargo, es necesario tener en cuenta que las cantidades también representan una determinación del estado de desarrollo de los objetos y fenómenos, pues, dentro de sus propiedades esenciales, algunas son susceptibles de ser comparadas con otras de la misma clase (medición). Como dichas propiedades son el reflejo externo de la cualidad de dichos objetos o fenómenos, en ella se expresan relaciones mutuas entre calidad y cantidad. Por tanto, la medida es la expresión de las relaciones mutuas entre calidad y cantidad, es decir, la determinación cuantitativa; una vez conocida la esencia de lo que se mide, da un mayor dominio de lo cualitativo, pues mejora el conocimiento de los objetos y fenómenos y hace más eficaz la acción práctica transformadora.

De ahí que los problemas cualitativos sean aquellos en los que el sujeto debe llegar a la determinación de la esencia del objeto o fenómeno, o a partir de ella, deducir consecuencias y propiedades (identificar, clasificar, explicar, valorar), operando sólo con propiedades y relaciones.

Los cuantitativos pueden darse en dos niveles: el primero, dirigido a la comparación de objetos y fenómenos mediante experimentos u observaciones, intencionadas o espontáneas; y el segundo, cuando se ha comprendido la esencia y se pasa a la medición y tratamiento de las magnitudes, por consiguiente, los problemas cuantitativos del primer tipo son aquellos en los que el sujeto debe llegar, mediante la comparación, a la generalización de alguna o algunas propiedades externas y cuantificables, de las que no se conoce su esencia, o que son no esenciales. Puede conducir a la clasificación de los fenómenos, a la deducción de determinadas consecuencias, conocidas las relaciones cuantitativas previamente obtenidas por esa vía. Tienen una función limitada en el aprendizaje de las ciencias, pues aportan muy poco a la comprensión de los fenómenos y a la metodología de las ciencias, no obstante son indispensables en determinados momentos.

Esta simplificación tiene sus bases en las diferencias entre los procesos de solución de problemas de los expertos (profesores) y novatos (alumnos). Mientras que para los segundos la tarea puede conducirlos al enfrentamiento con un auténtico problema, para el profesor el proceso resolutivo se manifiesta como un ejercicio probablemente muy rutinario. En el caso de las tareas cualitativas, son simples preguntas que se resuelven en cuanto se encuentran en la memoria, los conocimientos que la satisfacen.

Qué distinto es para el alumno. Él no logra reconocer los datos ni tiene una representación clara de la incógnita, no encuentra cómo hilvanar los aspectos que recuerda, con la situación física que se le presenta, tiene miedo a equivocarse, no está familiarizado con ese tipo de tarea.
Los elementos expuestos en el primer capítulo y los que se han manejado en este epígrafe abocan a la necesidad de revelar los fundamentos gnoseológicos que sustentan la actividad “científico investigativa” que se deriva de los problemas que los alumnos resuelven.

Ejemplos de ejercicios.
1. Una muestra de gas monoatómico ideal que inicialmente se encontraba en el estado A, a la temperatura de 300 k experimentó el ciclo reversible representado en el diagrama P- V de la figura. Calcula:
a) El trabajo neto realizado al concluir el ciclo.
b) La temperatura del gas.
c) El número de mole del gas que hay en la muestra.
2. Un mol de gas perfecto que ocupa un volumen de 10, 0 L ejerce una presión de 2, 02 * 105 Pa. Si se expande a presión constante de forma tal que realiza un trabajo de 1394, 0 J.
a) Calcule la temperatura inicial y final del gas.
b) Represente el proceso descrito en un gráfico P= F(v)

CONCLUSIONES
Los requerimientos teóricos metodológicos de la investigación permitieron arribar a las siguientes conclusiones:
- Los procesos analítico-sintéticos y de generalización son fundamentales, ya que se imbrican dialécticamente con las formaciones psicológicas que integran la potencialidad creadora, y porque son condicionantes básicos en la comprensión y búsqueda de soluciones a problemas, razón por la cual hay que prestarle especial atención en el P.E.A., más si se tiene en cuenta el bajo nivel de desarrollo de tales estructuras, que la enseñanza tradicional propicia.
- El nivel de estructuración de los preconceptos, es un indicador de desarrollo personal, necesario para el aprendizaje inicial de las ciencias, pues está condicionado por las estructuras cognitivas que conducen a la generalización empírica; sus rasgos externos distintivos tienen una función heurística para la enseñanza, pues dan la posibilidad de predecir posibles preconceptos, y las respuestas ante una tarea. Estas ideas se validaron en la práctica mediante métodos cualitativos y una prueba de hipótesis.
- Los problemas cualitativos, como ha demostrado la investigación descriptiva, son recursos efectivos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias porque su solución exige la comprensión de la esencia de lo que se estudia y porque condicionan procesos intelectuales (imaginación y pensamiento), necesarios para tal tipo de aprendizaje, que se imbrican con los de tipo afectivo (los procesos intelectuales alcanzan su máxima potencialidad cuando realizan una actividad altamente significativa.
- La dirección del aprendizaje ha de ser evolutiva, al iniciarse con el método inductivo enfocado dialécticamente y un andar paulatino hacia la vía hipotética-deductiva.

REFERENCIAS
[1] Los intereses se asumen como conjuntos de motivos, en los que, al menos uno es consciente (Rodríguez Rebustillo y Bermúdez Sarguera, 1999)
[2]Las indagaciones no se refieren solo al campo de la Física, pues incluye también las áreas de conocimiento con las que ella se relaciona, incluidas las “sociológicas” acerca de las preconcepciones de padres y amigos.

BIBLIOGRAFÍA
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13. PÉREZ PONCE DE LEÓN, N. (2001b). Estudios de casos: diagnóstico de las ideas previas y las condiciones de partida para la solución de problemas de los alumnos del nivel secundario (folleto). Resultado aprobado del proyecto 021 CITMA. Holguín.
14. PÉREZ PONCE DE LEÓN, N. y GONZÁLEZ BELLO, S. (1998a). Las tareas típicas de la enseñanza de la Física en la escuela media. Evento INTERCES, Holguín.

AUTOR
Lic. Néstor Santiesteban Cano.
Institución: Educación Municipal de Antilla.
IPUEC “Desembarco del Perrit”
País: Cuba
Sede Universitaria Pedagógica Antilla.
AVE. José Martí. # 1. Telef. : 88 8327
E – mail: spantilla@hlg.rimed.cu

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