Monografias | Aproximaciones acerca de las vivencias obtenidas sobre ¿Cómo estimular el desarrollo de la Psicomotricidad en escolares de 2do grado con baja visión para lograr un desarrollo integral en la escuela especial La Edad De Oro?

Aproximaciones acerca de las vivencias obtenidas sobre ¿Cómo estimular el desarrollo de la Psicomotricidad en escolares de 2do grado con baja visión para lograr un desarrollo integral en la escuela especial La Edad De Oro?

Resumen: El Estado cubano ha dedicado gran atención y recursos para la educación de los escolares desde las primeras edades, pues en esta etapa se forman los cimientos de la personalidad integral. Es considerada por muchos como el período más significativo en la formación del individuo, en la misma se estructuran las bases fundamentales de las particularidades físicas y formaciones psicológicas de la personalidad, que en las sucesivas etapas del desarrollo se consolidan y perfeccionan...

Publicación enviada por Lic. Ivette Caraballo Díaz.

El Estado cubano ha dedicado gran atención y recursos para la educación de los escolares desde las primeras edades, pues en esta etapa se forman los cimientos de la personalidad integral. Es considerada por muchos como el período más significativo en la formación del individuo, en la misma se estructuran las bases fundamentales de las particularidades físicas y formaciones psicológicas de la personalidad, que en las sucesivas etapas del desarrollo se consolidan y perfeccionan.

Es quizás el momento de la vida del ser humano en el cual la estimulación es capaz de ejercer la acción más determinante sobre el desarrollo, precisamente por actuar sobre formaciones que están en franca fase de maduración, tan así es, que podríamos decir que las adquisiciones más importantes de un escolar se producen en los primeros años de su vida. 

Por ello siempre será prioritario mantenernos en la búsqueda de ideas, concepciones innovadoras que permitan perfeccionar a la Educación Preescolar y escolar, donde se han tratado temas que han trascendido en el tiempo como fueron el caso de los trabajos de L.S.Vigotsky (1983) y Jean Piaget (1965).

El estudio de la psicomotricidad ha sido tratado por diversos investigadores europeos como Sechenov (1861), Pávlov (1889), Dupré (1907), Guilmain (1945), Ozereztky (1954), Luria (1962), Vayer (1973), Piaget (1975), Lapierre (1977), Defontaine (1978), Tasset (1980), Vaizman (1982), entre otros, cuyas influencias en Latinoamérica han propiciado la fundación del Instituto para la Reeducación Psicomotriz en Argentina por Dalila Molina de Costallat (1985) y la Fundación de Asociación de Psicomotristas Españoles con publicaciones más recientes como Arnáiz (1985), Linares (1994, García-Núñez (1993), Morales (1995) y Berruezo (1999). 

Estos autores manifiestan total coincidencia respecto a la atención que debe prestársele al desarrollo psicomotor en el escolar al iniciar la etapa escolar, como forma de dar continuidad a las acciones que se han desarrollado desde la edad temprana y preescolar.

El departamento de Educación Especial del Instituto Superior Pedagógico “José de la Luz y Caballero“ ha dirigido investigaciones orientadas hacia el estudio de las particularidades del desarrollo psicomotor en escolares con retraso mental (López, Pérez y Cruz (1996), Martínez, Rodríguez y Guerra (1997), Barea, Vera y Palmero (1998), en las que se ha caracterizado las particularidades de la dinámica manual, además de ofrecer propuestas para su potenciación a través de la asignatura Educación Laboral, Piña, Toledo y Jiménez (2001) realizaron un instrumento para evaluar la estructuración del esquema corporal en escolares ciegos y débiles visuales y deficientes auditivos en la edad en edad temprana. 

En este sentido la autora considera que los objetivos y contenidos que deben trabajarse para estimular la psicomotricidad en los escolares con baja visión no han sido suficientemente tratados .al no considerar otros elementos como la coordinación dinámica general, la motricidad y la coordinación visomotriz. 
Constituye una tarea de primer orden para propiciar la ampliación, cumplimiento de los principios de la Pedagogía Especial en los escolares con necesidades educativas especiales en el área sensorial (visión).

En las últimas décadas del siglo XX e inicio del XXI en nuestro país también se han realizado investigaciones relacionadas con el desarrollo psicomotor del escolar, entre las que podemos encontrar las de las investigadoras González. C. (1998) y Bécquer. G. (2002). 

La primera de ellas se encargó de elaborar un sistema instrumental que permitió arribar a la caracterización motriz del escolar con edad comprendida entre uno y seis años que asiste al círculo infantil, ya que inicialmente se partía de test y mediciones a partir de parámetros de la población infantil de países europeos, los cuales no tenían que ser tan exactos ni iguales para nuestro país. 

Por otra parte, está el aporte de la investigadora Bécquer G. (2002), quien en su investigación proporciona conocer el comportamiento motor de los escolares y niñas en el primer año de vida, obteniéndose elementos esenciales para el perfeccionamiento de la atención educativa de estas edades y el diagnóstico de este aspecto del desarrollo. También propone ejercicios para la estimulación temprana del lactante lo cual conlleva a obtener elementos válidos para el perfeccionamiento de la educación preescolar.

En síntesis, estas investigaciones son valiosas, debido a que sus aportes, se han podido generalizar, para favorecer los logros en el componente motor de los escolares pre y escolares cubanos, lo cual posibilita caracterizar con más argumentos avalados científicamente a los escolares del grado preescolar.

El desarrollo de las nociones espacio –temporales es uno de los componentes del desarrollo psicomotor , las mismas revisten suma importancia en la etapa escolar pues reportan al estudiante conocimientos elementales que lo preparan para los grados sucesores ,brindan la posibilidad al escolar de utilizarlas no solo en los aprendizajes escolares sino en su diario vivir, en su cotidianidad.

Aquellos escolares que por situaciones adversas no tienen las vivencias prácticas de realizar actividades en distintos espacios y antes diferentes situaciones, indudablemente presentarán dificultades para enfrentar las circunstancias que diariamente acontecen.

Estas dificultades conllevan además a que manifiesten problemas en el aprendizaje de los trazos en pre escritura, la formación, ordenación y comparación de conjuntos en matemática, así mismo en la lectura la cual se basa en una ordenación espacio-temporal, que sigue una dirección determinada (izquierda-derecha) y una sucesión temporal de letras y palabras, en fin en toda actividad donde la orientación espacial juega un papel trascendente, de ahí la importancia que tiene su estimulación desde la etapa pre escolar y escolar.

Si no se atiende debidamente el desarrollo psicomotor del escolar por parte de los maestros/ as esta situación propiciará serias dificultades que pueden marcarlo en un período largo de su niñez. Se ha comprobado que los escolares que manifiestan problemas para orientarse correctamente en el espacio coinciden con aquellos que también suelen tener desarmonía en la lectura, (dislexias), también en disgrafía, etc. Es decir que la comprensión de la lectura se altera en función del desarreglo óculo –motor, de la no precisión espacial “. (Da Fonseca, 1996:184).

No obstante, a pesar de conocer las características más generales de la psicomotricidad en escolares débiles visuales en la edad escolar, aun es insuficiente el desarrollo de actividades para su estimulación, durante la etapa escolar. Los siguientes elementos ilustran la problemática.

1 Tienen poco coordinación viso motriz afectando la precisión en el recortado de líneas rectas y figuras geométricas debido al poco entrenamiento de esta habilidad en el uso de la tijera.
2 Presentan dificultades en los movimientos manuales disociados, al ejecutar acciones diferentes con las manos, tienen mayor destreza y agilidad con la mano dominante.
3 Se ven afectados los movimientos simultáneos con ambas extremidades inferiores y superiores proporcionándole las dificultades al coordinar los movimientos.
4 En ocasiones el ritmo es lento aunque tratan de realizar y concluir la actividad. 

De estas particularidades en la psicomotricidad de los escolares con baja visión, en vinculo con el tamaño de esta población y la prioridad que la educación contemporánea le confiere a la educación y para la diversidad en particular la Revolución Educacional que protagonizan la educación cubana que demanda su preparación para ofrecer respuestas educativas, la autora de la investigación declara como problema conceptual metodológico:

¿Cómo estimular el desarrollo de la Psicomotricidad en escolares de 2do grado con baja visión para lograr un desarrollo integral en la escuela especial La Edad De Oro?

Teniendo en cuenta las necesidades de estimular el desarrollo de la psicomotricidad en este tipo de estudiante se propone como tema de la investigación: 

Alternativa metodológica para estimular la psicomotricidad en escolares con baja visión de 2do grado.

El objeto de la investigación lo constituye el proceso de estimulación de los escolares con baja visión.

El objetivo es: elaborar una alternativa metodológica para estimular el desarrollo de la psicomotricidad en escolares con baja visión del 2º grado.

El campo de la investigación se precisa como la estimulación del desarrollo de la psicomotricidad en escolares con baja visión del 2º grado.

Para orientar la lógica de la investigación se formulan las siguientes preguntas científicas:
1 ¿Cuáles son los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentan el estudio de la psicomotricidad en los escolares con baja visión?
2. ¿Qué características generales de la psicomotricidad presentan los escolares con baja visión del 2º grado? 
3. ¿Qué requisitos teórico-metodológicos deben ser tenidos en cuenta al concebir una alternativa para estimular el desarrollo de la psicomotricidad en los escolares 2º grado con baja visión?
4. ¿Qué nivel de pertinencia ejerce las actividades para estimular la psicomotricidad? 

Para dar solución al problema y cumplir el objetivo propuesto se trazaron las siguientes tareas científicas:
1. Sistematizar los fundamentos teóricos y metodológicos acerca de la Psicomotricidad.
2. Caracterizar la Psicomotricidad en los escolares con baja visión.
3. Elaborar la alternativa metodológica para estimular el desarrollo de la Psicomotricidad en escolares de 2do grado con baja visión.
4. Valorar la pertinencia de aplicación de la alternativa a través de la consulta a un grupo de especialistas y su aplicación en la práctica pedagógica de los escolares con baja visión del 2º grado.
5. Elaborar el informe final.

Para cumplir las tareas anteriores planteadas se utilizaron los siguientes Métodos Teóricos:
Histórico lógico: para fichar toda la información que sirva para la fundamentación teórica con el tema que permitió profundizar en los conocimientos sobre conceptos, clasificación y características de la psicomotricidad aspecto importante sobre el escolar con baja visión en el contexto escolar, así como la metodología a seguir para elaborar la propuesta de actividades.

Análisis y síntesis: para analizar procesar y organizar los referentes teóricos sobre la psicomotricidad en general y en los escolares con baja visión en particular.
Hipotético deductivo: se revisaron expedientes clínicos con el objetivo de obtener datos acerca de la evolución psicomotriz de los escolares.

Métodos Empíricos:
Criterios de especialistas: se le dieron a conocer las actividades educativas para determinar la pertenencia de las mismas para estimular el desarrollo de habilidades psicomotrices en los escolares baja visión.

Entrevistas a maestros, jefes de ciclos y directores: para conocer sobre las dificultades más frecuentes en la psicomotricidad de estos escolares.
Encuestas a maestros de la educación especial para conocer las dificultades más frecuentes en la psicomotricidad de estos escolares. 
Estudio de documentos: del expediente clínico pedagógico del escolar y la caracterización psicológica realizada por el maestro para recoger los datos más significativos. Se revisa el plan de desarrollo para la enseñanza de escolares con baja visión, para tomar aspectos necesarios y tenerlos en cuenta para la elaboración de las actividades.

Observación externa y directa de actividades docentes y extradocentes para la caracterización de la psicomotricidad de los escolares.
Estudio anamnésico: con el fin de conformar la historia de vida de cada escolar investigado y determinar las causas de las dificultades en la Psicomotricidad.

Métodos estadísticos: Se utilizó para el procesamiento de la información obtenida a través del diagnóstico, las encuestas y entrevistas, cálculo porcentual.

El método de la modelación: para diseñar la alternativa metodológica que se propone.
Novedad científica: 
Se expresa en la concepción del proceso de estimulación de la Psicomotricidad de estos escolares desde el reconocimiento de las potencialidades. 
La significación social: consiste en que se enriquece el Modelo de la Escuela Especial actual ya que se estimula el desarrollo de la psicomotricidad en los escolares de baja visión, la repercusión que tiene para la sociedad cubana la formación de los escolares baja visión y su integración escolar y social, garantizándoles igualdad de oportunidades.

La tesis quedó estructurada de la siguiente manera: Introducción, Capítulo I, en el que se realiza un análisis de las concepciones teóricas metodológicas generales acerca la Psicomotricidad en escolares con baja visión del 2º grado y se realiza un diagnóstico inicial acerca del desarrollo de este proceso, para valorar la magnitud de la situación problémica planteada. Capítulo II, se presenta la alternativa metodológica para estimular la psicomotricidad en escolares con baja visión de 2º grado, se describe en qué consiste la alternativa elaborada. Se exponen los resultados de la valoración práctica, a partir de su aplicación. Consta además de conclusiones, recomendaciones, bibliografía y anexos.

Capítulo I
Fundamentos Teóricos que sustentan el trabajo de la psicomotricidad en los escolares baja visión. 
En el presente capítulo se abordan de manera sintética las diferentes posiciones respecto a la motricidad, los componentes, etapas por las cuales atraviesa el escolar, cómo se manifiesta en los escolares baja visión, así como la Educación plástica y la estimulación de la psicomotricidad en escolares con baja visión.

1.1 Antecedentes históricos. 
A inicios del siglo xx, Dupré (1907), a partir de la descripción del síndrome de debilidad motriz, que posteriormente se relacionaría con el de debilidad mental, expone de relieve el paralelismo existente entre la actividad psíquica y la actividad motriz y cobra fuerza esta concepción a partir del momento en que describe la paratonía. Pero fue Wallon, quien enriqueció la intuición de Dupré e inicia una acertada línea de investigación y publicaciones sobre determinados aspectos de la psicomotricidad.

Cobran además, importancia, los estudios de psicología del desarrollo que realizan Wallon (1970) y Piaget (1926-1970), los cuales asimilan estas nuevas influencias, otorgando un lugar preeminente al plano motor en el desarrollo infantil, especialmente en las primeras etapas. 

Por otra parte, J. Ajuriaguerra (1954), inicia en el hospital Henri-Rousselle de París sus investigaciones acerca del síndrome de debilidad motriz y las relaciones de este con otros síndromes, la cual fue iniciada por Dupré .Todos sus esfuerzos y publicaciones hacen posible que se elabore la primera Carta de la Reeducación Psicomotriz en Francia, publicada en 1960. Este documento recoge los fundamentos teóricos del examen psicomotor y una serie de métodos y técnicas para el tratamiento de los trastornos psicomotores.

Más tarde, en 1963 se crea el Certificado de Reeducación Psicomotriz, lo que supone el reconocimiento público e institucional de la Psicomotricidad. A partir de este tronco común, es que comienzan a desarrollarse las diversas líneas, orientaciones y tendencias, basadas en los fundamentos iniciales que han hecho posible la evolución de la psicomotricidad, incorporando la dimensión educativa y reeducativa de esta ciencia.

Hacia una comprensión del concepto psicomotricidad.
Para unificar el cuerpo con el cerebro se buscó una palabra que encerrara de por sí el concepto y para ello se comenzó a hablar de Psicomotricidad. ¿Qué es Psicomotricidad?

Primeramente debemos señalar que este término nace en Francia en 1907, y fue Dupré citado por Da Fonseca (1996), el primero en acuñar ese vocablo; al poner de relieve las estrechas relaciones que unen las anomalías psíquicas y motrices; ya que inicialmente los estudios que se hicieron fueron con personas débiles mentales. Posteriormente con el transcurso del tiempo ha ido abriéndose el abanico y se ha extendido su aplicación desde la infancia hasta la vejez; aún con personas sanas.

Romper con el planteamiento filosófico de Descartes, citado por Da Fonseca en (1996), quien entendía al individuo como una dualidad, dividiéndola en dos entidades: mente y cuerpo; era y es el propósito del uso de la palabra psicomotricidad.

Varios han sido los investigadores que han definido la psicomotricidad; entre ellos podemos citar a Ajuriaguerra (1978), Pick y Vayer (1980), Madelaine Abbadie (1977), etc. Esta última concebía a la psicomotricidad como una técnica que favorece el descubrimiento del cuerpo propio, de sus capacidades en el orden de los movimientos, descubrimientos de los otros y del medio.

Al analizar la definición hecha por Abbadie (1977), la autora entiende que la psicomotricidad no debe limitarse simplemente a una técnica, pues no debe ser reducida solamente a lo motriz ya que existen otros aspectos como son las sensaciones, la comunicación, la afectividad, que también inciden en el proceso de desarrollo psicomotor.

La autora de la investigación concibe que la psicomotricidad es un modo de acercamiento al escolar, no una técnica y se comparte totalmente con la Abbadie (1977) el criterio que no solo se descubre a sí mismo sino que en interacción con los otros el escolar comparte sentimientos, emociones y es con ¨los otros¨ con quienes aprende significativamente siempre que sea un sujeto con un mayor desarrollo que el de él; también se defiende la importancia que tiene el medio para el escolar, pues en su interacción directa con éste, es que se favorece el desarrollo de los educandos, al enfrentarse a las situaciones diversas que suceden en su entono.

Inicialmente, en la psicología se estudia de forma aislada la esfera psicológica como la motriz en los sujetos, concibiéndose el desarrollo motor solamente desde el punto de vista físico, condicionado por lo biológico, lo natural, sin importar la parte psíquica de la persona y su influencia en el desarrollo motor del individuo.
Existieron varios autores, entre ellos debe mencionarse a Henry Wallon (1964) y Jean Piaget (1965) quienes supieron unir lo psíquico y lo motriz como un todo, siendo el primero el que más aportes hizo en relación con el tema en cuestión.

Según Caparrós al referirse a Wallon:
“Lo extraordinario en Wallon es que no se dio en él un simple paso mecánico del estudio neurológico al enfoque psicológico, un cambio del uno por el otro , o un reducir cualquiera de ellos al otro , sino que supo ver por primera vez la ligadura dialéctica desde un punto de vista genético entre lo técnico –postural con los procesos emocionales y más adelante, con el surgimiento de las representaciones mentales y aun de la personalidad en su estructura unitaria y en sus aspectos diferenciados (procesos conscientes, esquema corporal, noción del yo, etc.)”. (Wallon), H, 1925).

Para Wallon era muy importante la unión de lo psicológico y lo motor, se proclamó y combatió “la ilusión frecuente de los psicólogos de creer en formas o transformaciones de la vida psíquica únicamente reducible a factores y elementos de la vida psíquica “(Wallon, H, 1964).

Las concepciones que se encuentran en la base y fundamentan una teoría general del desarrollo infantil han estado históricamente relacionadas con investigaciones de los histólogos, anatomistas, fisiólogos, pedagogos y psicólogos.

Estas formas variadas de -experiencia, a continuación se detallan para evaluar y criticar las concepciones de diferentes autores que abordan el tema.
La teoría biologicista: Para estos investigadores lo específicamente humano en los movimientos del hombre ha sido heredado biológicamente por este de sus antepasados gradualmente entran en acción y se manifiestan exteriormente en la medida que el substrato neuromuscular del aparato motor alcanza el nivel de madurez.

Autores como Gesell (1969) han hecho investigaciones bajo esta concepción.
Este autor, en sus trabajos afirmaba que es precisamente el proceso de maduración el que define las relaciones fundamentales, la continuidad y la formación de las estructuras de la conducta; argumentaba que los factores del medio apoyan, desvían pero no originan ni las formas fundamentales ni las etapas consecutivas de la ontogénesis. 

La autora reconoce la importancia del desarrollo de la personalidad del escolar y su maduración, teniendo en cuenta todos los componentes de la psicomotricidad y considera que este desarrollo debe estar intrínsecamente vinculado a la esfera emotiva volitiva y cognitiva Es por eso que se razona que esta teoría tiene un alcance especial y particular porque considera además los factores ambientales las influencias educativas culturales en el desarrollo de los escolares y la relación biunívoca entre el escolar y el medio que le rodea. El desarrollo del ser humano no sólo se rige por leyes biológicas, sino que en él también inciden leyes históricos -sociales.

Otras tendencias del desarrollo humano, han centrado su atención en el factor medio ambiente; es aquí donde aparece la teoría ambientalista, la cual tiene en cuenta el medio en que el sujeto vive y actúa, la experiencia individual de integración del sujeto con el medio específico.

Partidarios de esta teoría van desde aquellos para los que prevalece fundamentalmente el factor genético, hereditario y para los cuales el medio constituye solamente el campo en el cual tiene lugar el desarrollo y cuya función es favorecerlo o no.

Este enfoque parte de los trabajos de Piaget (1965), posiblemente el psicólogo infantil más conocido actualmente, quien enfatizó que el conocimiento de cada escolar sobre el mundo que lo rodea es producto de su interacción continua con él. Piaget (1965) descubrió el curso del desarrollo intelectual como una secuencia invariable de etapas, cada una de las cuales evolucionan a partir de sus predecesoras, concediéndoles mayor importancia al ambiente que a la constitución del individuo.

Para Piaget (1973) el desarrollo motor se explica a partir de considerar como la motricidad cambia su significación en el transcurso de la ontogénesis, pero sí reconoce en su teoría la incidencia que tiene el medio en los cambios que se originan en las conductas motrices.

La Teoría Histórico-cultural: A nuestro modo de ver la más completa, parte de los trabajos de L.S. Vigotsky (1987), quien considera que el desarrollo está histórica y socialmente condicionado; el escolar se desarrolla en la interacción y comunicación con otros, en el mundo de los objetos creados por el propio hombre.

En contraposición a la idea del desarrollo como proceso paulatino de acumulación, este autor, lo entendió como un complejo proceso cuyos puntos de virajes están constituidos por crisis, momentos en los que se producen saltos cualitativos donde se modifica toda la estructura de las funciones, sus interrelaciones y vínculos. 

La autora de la investigación coincide con que cada sujeto nace con determinadas estructuras biológicas que pueden considerarse como condiciones necesarias para su desarrollo pero que constituyen precisamente eso: condiciones; es preciso nacer con un cerebro humano para llegar a ser un hombre. 

Determinadas coinciden de estas estructuras pueden favorecer o no el desarrollo y formación de capacidades en el ser humano por tanto deben ser tenidas en cuenta en la explicación del desarrollo.

La especificidad del desarrollo humano es que se integra de forma peculiar lo biológico, lo ambiental y lo socio cultural (específico del ser humano) en el desarrollo de la personalidad del hombre en cada una de esas etapas y de manera general.

En resumen, en el análisis de las teorías antes descritas, se precisan dos líneas del desarrollo , la evolución biológica y del desarrollo histórico, las cuales se unen en la ontogénesis y forman un proceso único y complejo, ambos penetran uno en el otro y configuran en esencia un proceso de carácter bio-psico-social; la formación de la personalidad.

Mientras que la Psicología se encargaba de estudiar la relación de los procesos psicológicos y motrices, la Neurología se encargaba de desentrañar las relaciones entre las funciones del cerebro y el comportamiento humano.

El cerebro como órgano de la actividad mental es tratado como el órgano de la civilización, órgano que es capaz de reflejar todas las complejidades e intrincadas condiciones del mundo exterior y todas las complejidades superiores de la actividad humana, materializadas en el movimiento y en el lenguaje.

La concepción desde una perspectiva de educación y reeducación de la psicomotricidad ha sido desarrollada por autores como Edouard Guilmain (1952), Dalila Molina de Costallat (1985), Jean Marié Tasset (1986), Núñez-García (1993), Linares (1994) y otros a partir de los estudios realizados en escolares con alteraciones motrices y/o mentales, propiciando su consolidación como ciencia de la educación.

Al respecto, Antonio García Núñez (1993), define la psicomotricidad como „ ( )...la disciplina científica que tiende a influir en el acto intencional o significativo, para estimularlo o modificarlo, utilizando como mediadores la actividad corporal y su expresión simbólica.” 

Mucho queda por descubrir en acerca de esta relación, pues se mantienen, aún las posiciones que otorgan el protagonismo a la parte psíquica, subordinándose la motriz y viceversa. En aras de contribuir a la comprensión de su esencia, la autora asume la definición abordada por Yanet Fernández (2003). 

La psicomotricidad sintetiza la relación bio-social que se establece entre el aspecto psíquico y el motor, expresada a través de un cuerpo que precisa ubicarse en un tiempo y espacio determinados. Como ciencia de la educación asume esta unidad, en el propósito de educar y/o reeducar el movimiento a la par que las funciones de la inteligencia. 

La función motriz no es nada sin el aspecto psíquico, gracias a su intervención el movimiento se convierte en gesto, en portador de respuestas, intención y significación. En esta entidad participan tres sistemas esenciales que influirán directamente en el desarrollo y el grado de maduración del sujeto.

El soma y la psiquis integran la unidad indivisible del hombre, es decir la unidad entre el desarrollo psíquico y motor del escolar, a esa unidad indivisible es a lo que denominamos Psicomotricidad.

1.2 Psicomotricidad y sus componentes.
Para referirse a los componentes de la psicomotricidad se debe plantear que los mismos se determinan a partir de investigaciones sucedidas desde el siglo XIX, entre otros autores se mencionan a Wernicke, Foerster Nielsen citados por Da Fonseca (1998), como los pioneros en el campo neurológico, psiquiátrico, y neurológico que confieren al cuerpo significaciones psicológicas superiores.

Henry Wallon (1964) es probablemente, el gran pionero de la psicomotricidad, (entendida como campo científico), en 1925 y en 1934 este psicólogo inicia una de sus obras más relevantes en el campo del desenvolvimiento psicológico del escolar.

La obra de Wallon continuó durante décadas influyendo en la investigación sobre escolares inestables, obsesivos, delincuentes, etc. La misma se dejó sentir en varios campos de formación como la psiquiatría, psicología y pedagogía.

Este investigador a través del concepto esquema corporal introduce datos neurológicos en sus concepciones psicológicas; se refiere al esquema corporal no como una unidad biológica o psíquica sino como una construcción, elemento base para el desarrollo del escolar.

Siguiendo la obra de Wallon (1964), Ajuriaguerra (1978) publica trabajos sobre el tono y desarrolla métodos de relajación, en el campo educativo Le Boulch (1998) también divulgan las obras de Wallon y Ajuriaguerra.

En otra dirección y lamentablemente poco reseñadas en los trabajos de autores americanos como autores europeos, surgen los estudios de los autores soviéticos, destacándose entre otros a Vigotsky (1987), Gasperin (1983) y Luria (1984).

Es necesario hacer referencia a la clasificación de los componentes según Luria (1984) en su modelo psiconeurológico, primeramente se encuentra la tonicidad y el equilibrio, los cuales están comprendidos en la primera unidad funcional del modelo luriano. La tonicidad se considera el sostén fundamental en el ámbito de la psicomotricidad, pues garantiza por consiguiente, las actividades, las posturas, las mímicas las emociones, etc.; de donde convergen todas las actividades motoras humanas (Wallon) ,1932).

La tonicidad tiene un papel fundamental en el desarrollo motor e igualmente en el desarrollo psicológico como aseguraron los trabajos de Wallon (1996), Toda la motricidad necesita del soporte de la tonicidad, es decir de un estado de tención activa y permanente; según Ajuriaguerra (1978) el estudio del tono supone múltiples problemas, en la medida en que es extremadamente difícil distinguir a partir de qué movimiento el desplazamiento de un segmento corporal, sobre el que actúan los músculos, corresponde a una simple variación tónica o a un movimiento real.

El equilibrio: Es la capacidad de asumir y sostener cualquier posición del cuerpo contra la ley de gravedad; es uno de los componentes perceptivos específicos de la motricidad y se va desarrollando a medida que evolucionemos.

Se puede decir que “el equilibrio construye un paso esencial del desarrollo psiconeurológico del escolar, luego un paso clave para todas las acciones coordinadas e intencionadas, que en el fondo son los apoyos de los procesos humanos del aprendizaje” (Da Fonseca, V. 1998:154).

“Las actividades posturales y motoras preceden a las actividades mentales, después actúan conjuntamente, hasta que más tarde la actividad motora se subordina a la actividad mental. De la psicomotricidad a la modicidad.”(Da Fonseca, V. 1998:173) 

“Las actividades posturales y motoras preceden a las actividades mentales, después actúan conjuntamente, hasta que mas tarde de la actividad motora se subordina a la actividad mental. De la motricidad a la psicomotricidad y finalmente de la psicomotricidad a la motricidad,” (Da Fonseca, V. 1998:173)

La lateralidad: analizada por Le Boulch (1998) es el predominio motriz de los segmentos derecho o izquierdo del cuerpo. Preferencia espontánea en el uso de los órganos situados al lado derecho o izquierdo del cuerpo, como los brazos, las piernas, etc.

Según Da Fonseca (1998) la lateralidad es por consecuencia sinónima de diferenciación y de organización. El hemisferio izquierdo controla el lado derecho del cuerpo y viceversa. Primero en término sensorio motores, posteriormente en términos perceptivo y simbólicos. La especialización hemisférica de las funciones es efectivamente necesaria para la eficacia de los procesos cerebrales. Una buena lateralidad es el producto final de una buena maduración.

La lateralidad es encargada de otorgar el primer parámetro referencial para tener conciencia de nuestro cuerpo en el espacio. La misma va a estar determinada por la dominancia hemisférica del cerebro.

En el trabajo de investigación se asume el concepto de Conde y Viciana (1997) quienes conciben a la lateralidad como dominio funcional de un lado del cuerpo sobre otro y se manifiesta en la preferencia de servirnos selectivamente de un miembro determinado (mano, pie, ojo, oído) para realizar actividades concretas.

Cuando existe desintegración bilateral del cuerpo, esto provoca que se afecte el control del equilibrio y consecuentemente también de las praxis; paralelamente la organización perceptiva espacial, de donde pueden surgir varias dificultades de orientación discriminación y exploración, Esto trae consigo además que se instale la descoordinación, de los movimientos globales pierden la precisión y la eficacia, la orientación espacial se vuelve, confusa, principalmente en la manipulación de instrumentos.

A continuación otro de los factores integrado en la segunda unidad funcional de Luria es la noción del cuerpo, “Esta noción del cuerpo constituye el alfabeto y el atlas del cuerpo, como alfabeto es indispensable para comunicar y aprender .Constituye además el punto de referencia espacial, etc. Da Fonseca, V, 1998,193.

La praxis, global, las praxis se encuentran ubicadas en la Tercera Unidad funcional del cerebro, según modelo de Luria (1991), La coordinación global, es decir praxia global no es solo el objeto visible de los diferentes segmentos corporales que se accionan con una finalidad concreta, sino que lleva implícitos diferentes niveles jerárquicos de la psicomotricidad, desde la tonicidad hasta la estructuración espaciotemporal. 

La praxis fina; la misma implica precisión, eficacia, economía, armonía, y por supuesto también acción. Es una forma compleja de actividad, que exige la participación de muchas áreas corticales. Constituye un aspecto relevante e imprescindible en la psicomotricidad y en la evolución de la especie .La apraxia fina es la responsable de que las acciones más precisas sean más efectivas. La esfera motora está integrada por la coordinación de distintos movimientos.

La coordinación general es aquella en que entran en acción distintas partes del organismo, la cual necesita de una perfecta armonía de juegos musculares en reposo y en movimiento, no adquiere su desarrollo definitivo hasta los 15 años, lo que facilita su educación progresiva y temprana.

La coordinación estática está dada por el equilibrio entre la acción de los grupos musculares antagonistas, se establece en función del tono y permite la conservación voluntarias de las actitudes.

La coordinación dinámica es la puesta en acción de los grupos musculares diferentes, con vista a la ejecución de movimientos voluntarios más o menos complejos.
La coordinación dinámico manual corresponde al movimiento bimanual que se efectúa con precisión sobre la base de una impresión visual que permite la armonía de la ejecución en conjunto. 

Este tiene gran importancia para la ejecución de trabajos manuales, en la que juega un papel primordial la coordinación motriz-visual para lograr la correcta ejecución de la técnica escogida, lo que permitirá su precisión y por lo tanto, el progresivo desarrollo de la habilidad. 
La coordinación visomotríz es aquella que se da en un movimiento manual o corporal que corresponde a un estímulo y se adecua positivamente a él.
Los movimientos de carácter manual pueden ser de una o de dos manos, los bimanuales son de carácter dinámico manual y los unimanuales son solo visomotores. De estos se infiere que todo acto de coordinación manual implica coordinación visomotríz, mientras que solo algunos actos de coordinación visomotríz son de tipo dinámico manual.

Los movimientos de coordinación dinámico manual se clasifican atendiendo a dos criterios :
Por el modo de ejecución (simultáneos, alternativos y disociados), por la clase de dinamismo que se pone en juego, (digitales puro, manipuleo, gestual).

Según Piaget, “La actividad corporal (motriz) y las actividades sensoriales contribuyen fundamentalmente al desarrollo temprano de la inteligencia del escolar” “Un escolar que no posee el hábito de coordinar su atención visual a lo largo de una secuencia horizontal, no deberá adquirir esta coordinación al mismo tiempo que aprender a leer .Se corre el riesgo del fracaso en ambas acciones. Pero una vez que adquiere el control de la habilidad general de la coordinación visual podrá central toda su atención en lo que es específico del aprendizaje de la lectura.”

La coordinación de los movimientos del cuerpo y de los estímulos sensoriales son requisitos previos para la aplicación de las actividades motrices y sensoriales a los problemas y tareas específicas.”

Según la clasificación descrita por Edouard Guilmain (1952), los movimientos de coordinación dinámica manual por su complejidad, son ejecutados atendiendo dos rasgos esenciales: Por el modo de ejecución y por la clase de dinamismo que se pone en juego.
1. Por el modo de ejecución.
2. Por la clase de dinamismo que se pone en juego. 

Por el modo de ejecución.
1 Simultáneas: Ambas manos se mueven al mismo tiempo en acción conjunta, se caracteriza por su simetría.
2 Las manos realizan movimientos del mismo valor y su dinamismo es idéntico. Por ejemplo (modelado) Amasar la arcilla. Estos movimientos evitan el cansancio y favorecen la rapidez con un esfuerzo menor.
3 Alternativos: Son aquellos donde las dos manos no actúan al mismo tiempo sino que lo hacen en sucesión. Los mismos llegan a provocar la mecanización.

Ejemplo: (rasgado).
Disociados
1 Ambas manos ejecutan movimientos de distintas clases. La mano dominante realiza la tarea primordial mientras que la subordinada facilita el trabajo en acciones de refuerzo o sostén para completar la ejecución. Ejemplo cortar, trozar, pegar.
Por la clase de dinamismo que pone en juego. 
2 Digitales Puros 
3 En este movimiento prevalece la actividad digital pura con escasa participación de desplazamiento manual, son los movimientos de amplitud restringida o nula, la coordinación viso motriz y se cumple por medio de finas disociaciones exclusivamente digitales.
4 Ejemplo bolilla 
5 Manipuleo Son los actos prensores que corresponden a movimientos de escasa amplitud.
6 Y pueden tener precisión variable. Es puramente manual y solo el antebrazo lo acompaña en su desplazamiento limitado .Lo hay de dos tipos.
7 Precisión general 
8 No se exige disociación digital ejemplo coger un vaso, manipular un instrumento
9 Precisión afinada 
10 Movimientos de coordinación vasomotora afinada que implica disociación fina digital.
11 Gestuales 
12 Acompañan la conversión y ayuda a la expresión facial y corporal. Se caracteriza por su amplitud variable. Participan el brazo el antebrazo y la mano, o que determina su soltura y flexibilidad.

Ejemplo: Imitación de los movimientos necesarios para efectuar una operación manual.
Los movimientos del escolar al nacer tienen ciertas características que desaparecen o evolucionan hasta convertirse en el gesto preciso del adolescente en esta evolución existen grandes facetas jalonadas por la sucesiva integración de los factores: precisión, rapidez y fuerza muscular que determinan 3 etapas bien diferenciadas. 

1.3 El tránsito por las etapas del desarrollo psicomotor.
A través de la psicomotricidad se realiza una lectura globalizadora de los progresos y adquisiciones motrices que marcan la evolución del escolar y su influencia en otros procesos como el lenguaje, las relaciones afectivas, los aprendizajes, etc. y su evolución es considerada uno de los aspectos claves del desarrollo hasta la aparición del pensamiento operatorio (alrededor de los siete años), el cual no se completa definitivamente en el individuo con un desarrollo adecuado (normal), entre los doce y los catorce años de edad.

Según Dalila Molina de Costallat (1985), en el desarrollo psicomotor del individuo se aprecian tres etapas bien diferenciadas, en las cuales se van integrando paulatinamente los factores o cualidades precisión, rapidez y fuerza muscular. Estas etapas son:

1º Desde el nacimiento hasta los siete años.
2º Desde los siete hasta los diez años.
3º Desde los diez hasta los catorce años. .

La primera constituye un lapso importante en ella ocurren las transformaciones más notables que ha de sufrir el organismo y su característica principal es la adquisitiva de una cualidad sobresaliente, precisión de movimiento. Se caracteriza además por la progresiva independencia de los grupos musculares, del movimiento difuso y general al movimiento analítico, aparece el freno inhibitorio, que al desarrollarse controla la actividad voluntaria determinando el paso del movimiento espontánea al movimiento consciente. La actividad del recién nacido constituye la expresión motriz difusa de carácter global y refleja. Los movimientos son asociados y no voluntarios.

La segunda etapa se caracteriza por el perfeccionamiento gradual de las cualidades o desarrollo alcanzado en esta etapa anterior, afirmándose la precisión ya adquirida, la organización de los movimientos habituales y aceleración natural de las mismas hasta pre convertirse en ágiles incorporándose el 2do factor la rapidez.

En esta 3ra etapa la energía física creciente se incorpora con naturalidad en forma gradual al movimiento diestro y rápido, es decir aparece la 3ra cualidad la fuerza.

1.4 Particularidades de los escolares con baja visión 
En América Latina viven cerca de 10 millones de ciegos y débiles visuales, de ellos más del 80% conforman la población de Baja Visión.
Desde principios del siglo XIX existe una falta de precisión en el empleo de términos referidos a personas con impedimentos visuales o ciegos. La inconsistencia en el uso de términos por médicos, psicólogos y educadores ha determinado actitudes profesionales o culturales diferentes entre las variadas disciplinas y también de los roles divergentes que se asignan a cada disciplina.

Estos roles y actitudes divergentes reflejan la confusión que resulta de la falta de acuerdos, aún al referirse a personas con problemas de visión, además de concepciones erróneas acerca de la visión residual.

En el terreno de la pedagogía en EEUU por ejemplo aparecen los primeros libros con los caracteres ampliados (libros en macro tipo.) Se admiten las formulaciones de Hebb (1937), que defiende que la carencia de estimulación adecuada tiene efectos nocivos en el desarrollo de la percepción.
Gibson (1953) entre otras que afirma que la discriminación, la agudeza y el reconocimiento de modelos se mejoran con el adiestramiento.

En los años cincuenta aparecen, el término de rehabilitación visual, la primera clínica para personas con baja visión Nueva York (1953) y se habla en Europa de las primeras experiencias de rehabilitación visual Suecia (1958).

A partir de la década de los 60 se consolidaron las bases del primer programa de estimulación visual (Método Barraga) el que surge con la finalidad de potenciar la funcionalidad visual de las personas con baja visión, en contraposición con las ideas sostenidas hasta ese momento. Sus trabajos pioneros en este campo siguen vigentes y son modelos en todo el mundo en el trabajo con escolares con baja visión, donde demostró cómo escolares clasificados ciegos desde el punto de vista legal aprenden a percibir su entorno más próximo no solo de claves táctiles , sino visuales, a partir de experiencias en el ámbito educativo y no clínico.

En Europa en los años 70 se crean centros de rehabilitación visual, continuando las ideas de la Dra. Barraga y se destacan los estudios de Tobin, Tooze y Moos. 
Las clasificaciones y terminología para definir conceptos acerca de los términos para considerar a una persona con dificultad visual o ciego han ido transformándose con el paso del tiempo. Todo ello de una o de otra forma ha repercutido en las actitudes de educadores, familias, médicos trayendo consigo la determinación de diferentes estrategias pedagógicas anteriormente negativas erróneas en la atención a estos escolares, ya que han sido impedimentos en el uso de la visión residual.

Los trabajos de la Dra. N. Barraga consideramos fueron decisivos en las transformaciones de conductas y actitudes de médicos, profesionales y familias, Vigotsky en su tomo V página 229 (de la traducción al español) reflexionaba sobre la información que reciben los padres o los pedagogos sobre las respuestas de los especialistas. Indudablemente, como señala refiriéndose en su ejemplo al concepto “epileptoide” (lo que puede servir para nuestro caso) no llega a las madres, no porque no está lo suficientemente desarrollado sino como señala Vigotsky “el infortunio reside en que este concepto por sí solo, no tiene lo que puede solucionar los problemas prácticos que surgen ante la madre del escolar difícil de educar y que le hace recurrir a la consulta.

Los estudiantes con deficiencias visuales no deben ser concebidos como deficientes o discapacitados, en esencia, son escolares como todos los demás, con limitaciones, entre las que se encuentran el escolar con baja visión, con particularidades psicológicas generales y peculiares individuales, pero para ampliar posibilidades de desarrollo.

Los sistemas sensoriales están constituidos por un conjunto de estructuras que les permiten al hombre poder recibir toda la información referente a la interacción que él establece con el medio, tanto interno como externo, de allí que ellos resulten de gran importancia para garantizar la respuesta bio-adaptativa a los cambios medio - ambientales, además que constituyen los canales que les permiten al hombre tener conocimiento del mundo en que lo rodea y así lograr asimilar la experiencia histórica social acumulada, por medio del proceso del conocimiento. 

Si tomamos como criterio de importancia de los sistemas sensoriales el volumen de información que ellos brindan al hombre, está claro que el sistema sensorial visual es quizás el más importante ya que por medio de este es posible conocer la forma, el tamaño, la textura y el color de los objetos, su velocidad y dirección del movimiento, todo ello sin necesidad de encontrarnos cerca del objeto lo cual es en muchos casos la garantía de la integridad del individuo.

¿Qué es la limitación visual?
Es una alteración del sistema visual que trae como consecuencia dificultades en el desarrollo de actividades que requiera el uso de la visión.
En el contexto de la limitación visual se encuentran las personas ciegas y con baja visión considerada como baja visión.

La OMS (Organización Mundial de la Salud) definió en 1992 una persona con baja visión aquella que aún después de tratamiento médico y/o corrección óptica común tiene una visión de 0,3 en el mejor ojo o un campo visual inferior a 10 grados desde el punto de fijación, y que usa o es potencialmente capaz de usar la visión para la planificación y ejecución de tareas.

Se clasifican en: 
Ligero: va desde 1,3 hasta 0,1 
Ligero: va desde 0,3 hasta 0,1 
Moderado: va desde 1 hasta 0,005 
Severo: no posee percepción de luz a partir de 0,04

Para que una persona se considere baja visión requiere:
· Que el deterioro de visión sea irreversible.
· La pérdida de la visión debe ser bilateral.
· Debe existir un grado de residuo visual.
· La afección debe estar asociada a una patología.
· El rayo de visión debe encontrarse entre percepción de luz y 20/60 y/o existir compromiso del campo visual.
· Que la visión residual puede ser utilizada para las actividades cotidianas del paciente.

La baja visión puede ser de carácter congénito o adquirida, afecta tanto la visión periférica, como la central, es irreversible, puede presentarse en el segmento anterior o posterior del ojo, existe dificultades en la agudeza visual, el campo visual y la visión cromática.

Las personas de baja visión tendrán dificultades para percibir aspectos visuales relacionados con: rangos desproporcionados en el espacio, representaciones tridimensionales, las formas compuestas, la profundidad, el movimiento, los objetos o materiales situados sobre fondos similares, los objetos con poca luz y los detalles distintivos en las formas y dentro de las figuras.

Teniendo en cuenta el momento de aparición:
Temprana: cuando la diferencia visual se presenta desde el momento del nacimiento o desde edades tempranas de la vida ante los tres años de edad.
Tardía: adquiridas en períodos posteriores y generalmente se debe a enfermedades o accidentes.
La agudeza visual: Consiste en la capacidad de ver los objetos con ciertas características a una determinada distancia.

Campo visual: es el espacio subjetivo donde se puede contemplar visualmente todo lo que está en este, su amplitud varía con el tamaño de los objetos y su color, con la intensidad de la iluminación ambiente en el contraste entre objeto y fondo y con el estado de adaptación del ojo.

En el caso del escolar con baja visión son escolares limitados en su visión de distancia pero pueden ver objetos a pocos centímetros y utilizan su visión para muchas actividades escolares inclusive para leer aunque algunos deberán además utilizar el Braille como complemento en su aprendizaje y aún por hecho de leer en este sistema no se les debe considerar ciegos.

En la actualidad se encuentra consenso en lo referido no solo a que dos escolares con agudeza visual no funcionan de igual forma, por lo que no podemos encontrar que mientras uno utiliza el sistema Braille para su comunicación, otro lo hace en tinta, sino que además resulta sorprendente la funcionalidad que muestran en comparación con el resto visual que poseen.

Los estudiantes con deficiencias visuales no deben ser concebidos como deficientes o discapacitados, en esencia, son escolares como todos los demás, con limitaciones, entre las que se encuentra el escolar con baja visión, con particularidades psicológicas generales y peculiares individuales, pero para ampliar posibilidades de desarrollo.

Es muy interesante, por lo que da tema para investigación, el trabajo de Daugherty y Moran referente a “Características Neuropsicologías, de Aprendizaje y de Desarrollo del escolar con Visión Subnormal “pues nos indica la necesidad de hacer estudios neuropsicológicos antes de determinar las causas de las dificultades de aprendizaje que con mucha frecuencia presentan los educandos con baja visión.

Los alumnos con baja visión suelen causar problemas en la adquisición de la lecto-escritura y la aritmética y lo común es atribuir estas dificultades a la mala visión puede relacionarse con un problema neurológico siendo este el determinante de las dificultades para aprender.

Por esto es necesario que el maestro que educa a escolares con baja visión conozca las metodologías que aplican quienes trabajan con educandos con problemas de aprendizaje a fin de que la educación que imparte atienda las reales necesidades del sujeto de la educación.

A pesar del creciente aumento de la población de escolares, con baja visión, poca investigación se ha realizado referente a sus necesidades educativas, lo que hace cuestionar las técnicas específicas y el currículum que se cumple en el proceso educativo de estos escolares.

El enfoque tradicional de la educación especial para escolares discapacitados visuales ha sido el de desarrollar las habilidades de comunicación, cognición y movilidad para los ciegos totales. Los escolares con baja visión no han recibido, sin embargo, la misma atención. Como Barraga lo señaló en 1976.

La práctica general en la programación educativa para los escolares con debilidad visual, especialmente en escuelas locales, ha sido equiparlas con el currículum académico de los escolares con vista, proveyendo materiales, equipos y elementos auxiliares de enseñanza. La suposición de que esto permitía a los escolares aprender las mismas materias académicas que aprenden sus pares con vista no se basaba en una apreciación objetiva del desarrollo funcional.

Un estudio general de la investigación descrita sugiere que los estudiantes con baja visión funcionan siempre a bajo nivel cuando siguen un currículo tradicional. Muchos componentes de este currículo se modifican para los estudiantes con baja visión en base a postulados teóricos sobre los efectos de la disminución visual y no como resultado de estudios rigurosos de las características del aprendizaje de estos.

De acuerdo a Genensky (1978), más de 93 por ciento de los individuos identificados como discapacitados visuales tienen algún grado de visión funcional, es decir:”Con o sin ayuda de equipos ópticos o electrónicos, estas personas tienen suficiente visión residual como para leer el material impreso común, escribir con lápiz y manejarse con seguridad aún en un medio que no les es familiar sin necesitar perro guía, bastón o guía vidente.”

1.5 Características Psicopedagógicas del escolar baja visión del segundo grado
El escolar que cursa el segundo grado es aquel que a pesar de no ser tan diferente del escolar de primer grado, ya en él se han venido satisfaciendo algunos de los atractivos que lo diferencian del primero, está en plena vida escolar, el maestro tiene que tomar plena conciencia que en el escolar no puede decaer la motivación social por la escuela, el estudio.

En el grado se continúa produciendo en el alumno un marcado desarrollo físico, psíquico y social. Aumenta la estatura y peso corporal, lo que posibilita condiciones favorables para su educación física considerando que su esqueleto está en pleno proceso de osificación. 

La memoria e imaginación en los escolares baja visión se da de forma lenta. Se afecta la memoria por imágenes por lo que se debe buscar la compensación en este sentido a través de los analizadores conservados. La imaginación en ellos está afectada por no tener la representación del objeto, se lo imaginan a través de otros analizadores, destruyen en parte o totalmente las conexiones Ínter analizadores armados en el curso la evolución histórica social. La perturbación de la cooperación entre el analizador visual y los demás provoca ciertas aberraciones en la esfera de la praxis y conocimiento lógico. 

El lenguaje. 
Este juega un papel fundamental en la compensación de deficiencias visuales. Esta es la vía que utiliza el invidente para hacerse entender y reconocer el mundo. La función comunicativa del lenguaje no se pierde, pero se afecta la comunicación extraverbal porque no es capaz de prever lo que le van a decir o apoyar con gestos lo que quiere expresar, por la carencia de vivencias sensoriales. En los individuos con deficiencias visuales el lenguaje realiza la función reguladora al igual que en las personas con visión normal, del mismo modo que les sirve el lenguaje para apropiarse del conocimiento del medio. 

La función denominativa también se desarrolla, aunque con dificultades en las relaciones lógicas. En el aspecto fónico son frecuentes las dislalias por sustitución y distorsión, por no percibir la posición articulatoria correcta, sobre todo en sonidos parecidos articulatoriamente. Pueden presentar agramatismos.

El pensamiento. 
En los deficientes visuales se afecta en cuanto a análisis y síntesis. Les resulta difícil establecer semejanzas. Las generalizaciones que realizan son incompletas, superficiales, pueden aparecer esquematismos. La flexibilidad e independencia está en correspondencia con el nivel alcanzado en la representación y sensopercepción.

El tacto.
En las personas con deficiencias visuales la sensibilidad táctil no aumenta por igual en todas las partes del cuerpo, sino solo en aquellas que participan activamente en la acción del tacto. 

La fuerza mayor de sensibilidad háptica se advierte en la superficie palmar de los dedos de las manos. 
Las representaciones de la baja visión a pesar del esfuerzo compensatorio de los analizadores conservados, se caracterizan por ser esquemáticas, fragmentadas, pobres en detalles y poco diferenciadas, dependen en gran medida de las características de la sensopercepción.

Los escolares con baja visión muestran una significativa dispersión en los subtests de inteligencia, una significativa discrepancia entre los subtests verbales de Piaget de conservación, clasificación correspondencia con un razonamiento formal muestran un atraso significativo en el desarrollo motor grueso, y viso motor, rezagados en la lectura y en matemáticas. Además el déficit en ambas áreas se relacionará más estrechamente con factores cognitivos y signos neuropsicológicos positivos que con la agudeza visual objetiva, muestran un mayor número de neurológicos positivos si su problema visual se relaciona con la retina que si se debiera simplemente a problemas de refracción. Además, habrá una significativa correlación entre los déficit en el desarrollo cognitivo y el atraso en el desarrollo neurológico.

En general, los escolares demuestran la siguiente jerarquía de desarrollo cognitivo (en orden descendente de mayor a menor) 1. Razonamiento verbal abstracto; 2. Conceptos no verbales; 3. Repetición de actividades viso motoras; 4 funciones evolutivas de Piaget que comprenden la solución de problemas en los que manipulan materiales y se aplica razonamiento inductivo; 5. Solución de problemas que requieren análisis lógico, razonamiento abstracto y atención sostenida.

Los escolares con baja visión muestran un marcado déficit en el desarrollo viso _ motor. Estos resultados ilustran la necesidad de programas de intervención temprana dirigidos al desarrollo psicomotor de escolares con baja visión, La medición de la agudeza visual basada en la distancia de lejos poco predice los resultados académicos y la idea tradicional de incorporar a escolares a programas especiales para discapacitados visuales en base sólo a la agudeza visual es evidentemente errada.

Los estudiantes demuestran atrasos significativos en el desarrollo cognitivo, psicomotor y académico. Los resultados también son importantes en lo que hace a la programación educativa para los escolares con baja visión, cuyo desarrollo cognitivo, académico y neuropsicológicos indica problemas de aprendizaje. Los perfiles sugieren que los programas estos deben incluir tareas específicas en lectura, lenguaje y matemáticas y estimulación del desarrollo cognitivo y perceptivo motor.

Es conocida la importancia que tiene el analizador visual, pues el 83% de la información que recibe el ser humano es a través de este canal, la cual es procesada en la corteza cerebral, y posibilita la información de conceptos estableciendo asociaciones relacionados con el pensamiento. La percepción visual por su rapidez y plenitud, supera en importancia a la de todos los órganos del hombre, que mediante su ayuda contempla los objetos y fenómenos de la realidad. De toda la información que el hombre recibe del medio a través de los analizadores, el mayor porcentaje le corresponde a la información visual.

Las características físicas y psicológicas de los afectados del sistema sensorial visual están en función del grado de afectación, de ahí que no se manifiesten de igual forma, en el vidente el 80% de la información que se recibe llega por medio del canal visual de allí que su afectación trae como consecuencia una drástica disminución de la información procedente del medio externo.

En los escolares con baja visión se demuestra retraso en la adquisición de destreza en la motórica fina y gruesa, poseen dificultades en la percepción visual como invectiva para el movimiento.

La autora cita algunas de las características de los escolares con baja visión. Su patología es estable, poseen algún grado de residuo visual, patología de carácter congénito o adquirido, tienen percepción visuales borrosas, no poseen ubicación de lo que ven, no ven un objeto con su forma específica, ni contornos, utilizan ayudas óptica y no óptica.

La palabra es un medio poderoso que hace posible el reflejo de la realidad y mediatiza la formación de nuevas formas de atención, memoria, imaginación y acción. Por medio de la misma los objetos y fenómenos de la realidad son fijados en la memoria verbal, que es necesaria para la formación del pensamiento generalizador. En este sentido se habla de su influencia en la actividad intelectual y de su relación indisoluble con el pensamiento.
Los procesos psíquicos tienen un carácter sistémico, estos no se producen y desarrollan de manera aislada, sino estrechamente relacionados entre sí.

1.6 El escolar con deficiencias visuales. Particularidades de su desarrollo psicomotor.
El reflejo visual de la realidad constituye un proceso complejo en el que actúan recíprocamente los distintos componentes sensoriales y motores del sistema visual, estas proveen el reflejo visual de dinamismo e integridad, permitiéndole la percepción simultánea y la distancia de los objetos y fenómenos de la naturaleza.

Desde los primeros años de la vida del escolar la visión se relaciona íntimamente con el tacto, el oído, el olfato y otros tipos de percepción. Como resultados se forman sistemas de enlaces dinámicos complejos que constituye la base sensitiva de toda la actividad psíquica y de la orientación del escolar en el espacio.

Resulta importante conocer que el desarrollo de la visión tiene lugar durante los primeros años de vida, y su estabilización ocurre entre los 5y 8 años de vida.

El proceso ocurre de la siguiente forma:
Desde los primeros momentos se observa en el recién nacido reacción favorable a la luz intensa.
A los dos meses, sigue con sus ojos a una persona.
A los tres meses, alcanza una agudeza visual de 0,7.
Al cabo de los 5 años ó antes, la agudeza visual es de 1,0 (visión normal).
A partir de esta edad se inicia el proceso de estabilización que culmina a los 8 años de edad.

Esto explica de alguna forma la importancia de la colocación de objetos de vivos colores y sonoros que se encuentran al alcance del escolar, más aún cuando esté presente deficiencias visuales.

Si partimos del hecho de que la educación y la enseñanza guían el desarrollo psíquico, queda claro que cualquier afectación en nuestros sistemas sensoriales trae aparejado una afectación en el desarrollo psíquico al verse afectado el aprendizaje y es por ello la necesidad de la utilización de métodos, medios y procedimientos especiales para la educación de los escolares y jóvenes con afectaciones en el sistema sensorial visual es tal vez el más importante para el hombre, por cuanto dada la rapidez y volumen de información que puede transmitir, logra la observación de los diferentes objetos, fenómenos y procesos del mundo material.

Con la ayuda de la vista pueden reconocerse las principales características de la realidad objetiva, la forma, el tamaño, el color, etc, que indican la distancia, el movimiento y la perspectiva de los objetos. Ella contribuye en gran medida al logro de la autorregulación y el autocontrol de los movimientos y al desarrollo de sentimientos estéticos al poder valorar la belleza del mundo que lo rodea.

La visión "desempeña un papel tan fundamental en el desarrollo y actividad vital del escolar, que su afección conduce a la aparición de desviaciones en el desarrollo físico y psíquico. Sobre todo se afectan las funciones de la visión, en especial la percepción de objetos y fenómenos de la realidad, la orientación en el espacio, la formación de representaciones y la realización de actividades de medición. En la afección visual se observan insuficiencias en la formación de las funciones motoras (rapidez, exactitud, coordinación de los movimientos) y otros "por cuanto los movimientos se desarrollan y controlan por las funciones visuales lo cual trae como consecuencia un modo de vida sedentario que "... provoca flacidez muscular, deformaciones óseas..." y disfunción de los órganos internos. 

Las afecciones en la visión se presenta desde la debilidad visual hasta una ceguera total, según Ligia (1986) la ceguera es considerada como la pérdida total de la visión y la deficiencia visual cuando se presenta una agudeza visual de 0,05 a 0,4 con la correspondiente corrección en el mejor ojo. En ellos, por lo general, se observan afecciones complejas de las funciones visuales. En algunos, además de la disminución de la agudeza visual se reduce el campo visual afectándose la visión espacial.

Dentro de esta última se incluye el estrabismo y la miopía.
El estrabismo se presenta en el escolar cuando ocurre una desviación involuntaria del eje visual de un ojo o de ambos respecto a la posición real que ocupa el objeto observado. Esta desviación se produce al dirigir la mirada en cualquier dirección siempre en el mismo ángulo, y puede ser permanente o transitoria. En el caso de la miopía ocurre un aumento del globo ocular por lo que no se produce en la retina una imagen clara. El escolar ve vagamente los objetos alejados.

El aislamiento debe ser un problema grave. Es menos frecuentes la relación con otras personas, por auto iniciativas, puede no mostrar la respuestas común en la relación escolar adulto, debido a su pobre visión y no por elección.

Su comportamiento puede provocar rechazo en los otros, quienes a su vez comienzan a evitarlos. Además la incapacidad para abarcar una situación total lleva a la frustración y a la fatiga. El escolar puede hacerse más exigente con respecto a las otras personas o manifestar problemas de conducta. 

Es de especial importancia el papel del hogar en la educación del débil visual pues en el seno de la familia donde se modelan en los primeros años de vida la capacidad del escolar para determinar las obras que comienza su actitud para interpretar y cumplir las órdenes que se dan, su lenguaje básico, muchas de sus actitudes su fondo de experiencias y de conocimientos y su sentimiento de seguridad.

Cuando el escolar débil visual se desarrolla en un medio donde se propicie las condiciones para su educación, entonces se estará propiciando un aprendizaje más pleno, donde el individuo gana en seguridad, establece adecuadas relaciones interpersonales es capaz de sentirse realizado socialmente.

En los primeros años de vida tanto el escolar vidente como el que presenta deficiencias visuales logra cambiar de posición su cuerpo para alcanzar algún objeto deseado. Durante este tiempo aprende a gatear, ponerse de pie, realizar movimientos giratorios, etc. Aunque es importante señalar que el escolar con deficiencias visuales es mucho más lento y torpe con respecto al vidente.

Ya en el segundo año de vida el escolar alcanza un mayor desarrollo. Los videntes van desarrollando habilidades motrices más complejas, llegan a representarse el recorrido de los objetos, mientras los deficientes visuales logran habilidad con su cuerpo con el déficit visual que presentan, como por ejemplo: sostenerse en un solo pie, caminar, con apoyo, sostener juguetes con las manos, etc.

Al arribar al tercer año de vida las niñas y los escolares con estas características actúan de una forma más compleja, comienzan a saltar, trepar, caminar entre muebles y desplazarse de un lugar a otro con más rapidez e independencia.

En el cuarto año de vida el juego se convierte en la actividad principal para ellos mientras más amplio sea el marco social y familiar en que se desenvuelven más amplios serán los argumentos de sus juegos. El contenido principal de esa actividad lo constituye la producción de las acciones reales de las personas adultas con los objetos.

Para que el escolar con deficiencias visuales posea una mayor orientación hay que formar una correcta imagen táctil temporal y espacial de la mayoría de los objetos que lo rodean. Debemos enseñarlos a caminar en el cuarto, baño, sala, cocina etc. Para que el déficit visual sistemático, la enseñanza de la movilidad en los espacios hay que estimularlos para que alcance y busquen fuentes de sonidos, localice objetos por sí solos.

Estos escolares al presentar una afectación que al no moverse en espacios seguros pueden provocar en ellos severos daños físicos, son privados del intercambio pleno con el medio en que se desarrollan por conductas sobre protectoras de las personas que conviven con ellos. Es por eso que dentro de las principales afectaciones que presentan están las alteraciones en la orientación espacial y aparejada a esto las alteraciones de la marcha y trastornos posturales y del equilibrio.

Particularidades de su desarrollo psicomotor:
· La agudeza visual de ellos es de 0,05 a 0,4. se incluyen en este grupo a aquellos que ven más pero presentan trastornos funcionales.
· En el caso de los estrábicos se altera la musculatura del ojo. Desviación en un ojo o en los dos. Puede ser convergente hacia arriba o hacia abajo. El estrabismo se acompaña de la ambliopía, este es un déficit funcional.
· El nistagmus es otra de las alteraciones que aparecen con frecuencia en los débiles visuales y se define como movimiento del ojo fuera del lugar y luego vuelve al mismo. Este es un problema del sistema nervioso central.
· Se caracterizan por tener percepciones imprecisas. Lentitud y estrechez en la visibilidad. Lentitud en la memorización del material verbal y visual.
· Dificultades para identificar rasgos esenciales, así como alteraciones de la lectura y la escritura.
· En los estrábicos y ambliopes la fijación es excéntrica. Proyectan la imagen en la retina de forma incorrecta. 
· Tienen dificultades para percibir la tercera dimensión. 
· Se manifiestan dificultades para percibir la profundidad y en la coordinación óculo- manual.
· Se ha podido comprobar que los débiles visuales, estrábicos y ambliopes tienen mayores dificultades en la distribución, concentración, cambio y volumen. 
· Se dispersan y se pierden en características aisladas como forma, tamaño y color. 
· Van a la superficialidad de los elementos a percibir.
· Presenta demora en la discriminación de formas y en la coordinación óculo manual, un retraso en alcanzar objetos pequeños, no siguen objetos con el movimiento de los ojos.
· Tienen problemas en la discriminación figura-fondo, lentitud en el desarrollo de la relación viso-espacial y dificultad en la apreciación de la claridad y detalles.

Dificultad para fijar y ver delante de sí, pero ven lateralmente y viceversa, sus campos de visión están reducidos, pueden padecer de ceguera nocturna
Este canal puede sufrir alteraciones originadas por diversas causas.

La existencia de agentes externos como polvos, gases, vapores, he aquí la importancia de mantener al bebé en un ambiente adecuado.
Radiaciones: que pueden producirse si se expone al bebé a luces intensas que pueden provocar enfermedades oculares en el mismo.
Intoxicaciones: pueden estar dadas por la aplicación de medicamentos que a causa del tiempo han perdido su efecto terapéutico.

Agentes infecciosos y parásitos: para lo cual se debe mantener en el escolar una adecuada higiene personal y propiciar de igual forma una favorable higiene ambiental.

Es necesario destacar que existen deficiencias visuales que tienen un origen congénito hereditario (miopía estrabismo, glaucoma entre otros). Una de las consecuencias que puede producir una deficiente entrada visual es precisamente la deficiente percepción que tiene el individuo de sí mismo, entendido como un conocimiento incompleto de su esquema corporal, la cual constituye la primera función psicomotora humana que todo individuo debe adquirir y desarrollar adecuadamente desde las primeras edades para establecer adecuadas relaciones personales y la consiguiente socialización.

Es evidente que para el escolar con deficiencias visuales tiene mayor importancia el conocimiento y formación de su esquema corporal , pues en la medida en que este adquiera mayor conocimiento de las diferentes partes del cuerpo, sus funciones y la interrelación que se establece entre ellas, mayor desarrollo alcanzará en las diferentes esferas del desarrollo social en que las relaciones interpersonales serán más favorables, donde el individuo ganará confianza y seguridad en sí mismo y esto le va a permitir adecuadas relaciones entre el espacio y el tiempo.

Han sido varios las investigaciones realizadas en torno a esta temática en el plano internacional, autores como Guilmain (1945); Ozevetzky (1954); Tasset (1980); y Dalila Molina de Cstallat (1983) han incursionado en ellas dándole una importante excepción en la vida del escolar.

En nuestro territorio las investigaciones realizadas referentes a esta temática se han orientado al estudio de la psicomotricidad en escolares incluidos en otras categorías estas se comenzaron a partir del año 1995 en individuos con retraso mental leve por Crúz López (1996); Castillo Vidal (1997), Fernández y Valdéz (1995)

De modo general reconocen el valor de la estimulación de la esfera psicomotora en el escolar desde edades tempranas, pero desconocen los elementos básicos que integran la misma, fundamentalmente la coordinación dinámica manual y la coordinación visomotriz en los escolares baja visión, como primer referente del individuo para su posterior desarrollo. Por lo tanto no tienen concebido dentro de sus estrategias educativas las estimulaciones de esta importante función psicomotora.

1.7 La estimulación de la psicomotricidad en escolares con baja visión. La Educación Plástica como una de las vías.
La palabra estimulación que tiene sus orígenes en brindar estímulos al niño desde pequeño es tan vieja como el surgimiento de la humanidad.
Hernam Montenegro (1979) la refiere como el conjunto de acciones tendientes a proporcionar al niño las experiencias que este necesita desde su nacimiento, para desarrollar al máximo su potencial psicológico a través de la presencia de personas y objetos en cantidades y oportunidades adecuadas y en el contexto de situaciones de variada complejidad, que generen en el niño cierto grado de interés y actividad.

Lidia Coriart (l981) considera que es la técnica creada para ayudar a los niños con alteraciones del desarrollo para mejorar estos trastornos o moderar sus efectos, a través de la madre fundamentalmente para lograr una relación dinámica con su medio ambiente y un aprendizaje efectivo.

Isidoro Candel (1987) la define como un tratamiento educativo iniciado en los primeros días o meses de la vida, con el que se mejora o previenen los posibles déficit en el desarrollo psicomotor de niños con riesgo de padecerlos, tanto por causas biológicas como ambientales.

Estas definiciones si bien aportan elementos importantes, como: guía del desarrollo, la prevención, tratamiento y conjunto de acciones, contienen limitaciones como:
· Se establecen límites en las edades de la estimulación
· Algunas están referidas a una determinada población infantil.
· Tienen carácter unidimensional (no incluyen a todos los factores que intervienen en este proceso, como familia y entorno).
· Se enfoca como un momento (la atención o estimulación se expresa en términos de tratamiento solamente al niño o a una determinada necesidad).

N. de la Peña (2001), en su tesis de maestría planteó: “los estímulos en este ámbito pudieran considerarse todos aquellos que tienen un impacto sobre el ser humano que producen en él una reacción, es decir, una influencia sobre alguna función y que pueden ser de diferentes índoles externas, internas, algunas físicas, otras afectivas, Ejemplo: mamar, una caricia, el silencio, una mirada, el dolor, el agua sobre la piel, el sol, la risa y la sonrisa, un juguete, la tristeza, el frío. Todos los objetos y seres vivos constituyen estímulos.

Los estímulos que se establecen entre los niños y el medio deben de aprovecharse darse en el momento oportuno. Los estímulos en consecuencia, deben estar presentes en la cantidad, la calidad y el momento adecuado; la hiperestimulación, la estimulación fluctuante y la estimulación a destiempo son tan nocivos para los sistemas funcionales como la sub-estimulación misma (Wernicke 1986).

Los estudios realizados en este sentido han demostrado que aquellas esferas del cerebro que no se ejercitan, interrumpen su desarrollo normal y pueden incluso atrofiarse. Esto se hace particularmente evidente en las etapas tempranas del desarrollo; por ejemplo, en el período neonatal, en la ejercitación de los órganos sensoriales (analizadores). Si en esta etapa el niño cae en un estado de aislamiento sensorial y carece de la suficiente cantidad de impresiones externas, su desarrollo se retrasará considerablemente y por el contrario si el niño las recibe, entonces el reflejo de orientación se desarrolla rápidamente, lo cual se manifiesta por la aparición de concentración visual y auditiva y se crean la base para el futuro dominio de los movimientos.

L.S. Vigotsky (1989) afirmó que: “Para distintos tipos de enseñanza existe su correspondiente período sensitivo del desarrollo” en el marco de las cuales la asimilación se puede lograr más fácilmente, y puede ejercer la máxima influencia. Estos períodos están relacionados con el hecho de que la enseñanza ejerce su mayor influencia sobre aquellas funciones psíquicas que se encuentran en proceso de maduración.

La importancia que se le concede a la estimulación de los niños con insuficiencias, desviaciones o defectos en su desarrollo radica en que cuanto más tempranamente comience la educación, más completamente se logrará la corrección y compensación de los defectos y se evitará el surgimiento de los defectos secundarios o terciarios. De ahí, la necesidad de una estimulación especial, organizada y sistemática que promueva el desarrollo, y facilite el aprendizaje del niños.

De acuerdo con el diccionario de sinónimos y antónimos y el diccionario enciclopédico a color, estimular es: “animar, incitar, apremiar, activar, impulsar, intensificar, inducir, invitar, instigar, despabilar, mover, avivar.”

Por lo que la autora de esta investigación coincide con lo planteado por Yanet que estimulación de la psicomotricidad en escolares con baja visión es el conjunto de medios, técnicas, actividades y acciones con base científica y aplicada en forma sistemática y secuencial que se emplea sistemáticamente en niños, con el objetivo de desarrollar al máximo sus capacidades cognitivas, físicas y psíquicas, evitar estados no deseados en el desarrollo y ayudar a los padres, con eficacia y autonomía, en el cuidado y desarrollo del menor.

Es indudable que todo proceso de estimulación debe tener en cuenta los criterios de temprana (precisa la etapa del desarrollo), precoz (precisa la necesidad de estimulación) y adecuada (establece el momento de estimulación), sobre la base de los siguientes principios educativos.
· La educación ha de empezar desde los primeros días de vida del niño, ya que es el momento adecuado para empezar a moldear su futura personalidad.
· El objetivo de la educación no consiste en acelerar el desarrollo, sino en aprovechar plenamente todo el potencial infantil desde el principio.
· En la temprana edad el niño aprende exclusivamente a través de sus actividades. Educar quiere decir incitarlo a realizar actividades mediante las cuales pueda aprender algo nuevo y útil.
· Debe de proporcionarse al niño el máximo de oportunidades para adquirir la gama más variada posible de experiencias.
· Debe estimulársele y alentársele para que se entregue a la actividad, nunca forzarlo. 
· El niño necesita el máximo de libertad, ya que las denominadas
· actividades de autodesarrollo tienen lugar principalmente cuando se goza de amplia oportunidad de entregarse a ellas.
· Se han de recompensar siempre las nuevas formas de comportamiento y las capacidades que vayan surgiendo.
· La conducta de un niño debe de ser alentada y guiada, sobre todo, con estímulos positivos.
· Cuando el niño aprende algo, hay que ayudarlo, pero la intervención del adulto se reducirá al mínimo.
· Una vez que el niño ha adquirido una habilidad determinada bajo ciertas condiciones distintas, hay que darle el máximo de oportunidades para que la aplique en condiciones distintas, es decir, la generalice.
· El niño ha de permanecer en contacto con la gente, en la medida de lo posible... 
· No todos los niños son iguales, y los padres deben tener presente en todo momento, las características individuales de su hijo.

Para estimular el desarrollo psicomotriz se requiere un espacio abierto o seguro, un grupo de compañeros para interactuar y cierta supervisión del adulto. La consolidación del desarrollo de habilidades motoras es considerada más complicada.

Para lograr en un escolar éxitos en su habilidad psicomotriz tanto motórica fina como gruesa requiere de planeación .tiempo y una gran variedad de materiales para realizar las actividades. Para motivar al escolar hay que llevar a cabo actividades que les gusten, construir cosas con cubos recortar modelar rasgar incluso el uso del teclado y mouse de computadora puede servir de práctica para la coordinación visomotriz. 

El diagnóstico es el punto de partida para la jerarquización de las necesidades derivadas de la evaluación realizada, y para dar un orden de prioridad a las acciones a desarrollar. Debe además identificar las individualidades relevantes positivas, pues son muy importantes para el proceso de desarrollo, por lo que resulta clave su identificación, para así poder garantizar con ellos, la solución de los problemas de forma activa y consciente. En ella se hace la caracterización de cada escolar y del grupo escolar, con el objetivo de conocer las características individuales y colectivas. También permite detectar las carencias y fortalezas con que cuentan estos escolares y el grupo. Esto contribuye a definir las vías y procedimientos esenciales a utilizar.

Después de seleccionada la muestra, se le aplicaron los test correspondiente a 8 años de edad motriz para determinar las características psicomotrices.

La estimulación visual.
A los escolares con baja visión se hace necesario enseñarles a ver ya que no tienen parámetros de comparación para saber lo que otros ven: ellos piensan que lo que ven es igual a lo que los demás, por tanto hay que favorecer su desarrollo perceptivo.

Según Barraga en las actas del congreso estatal “Aún cuando un severo impedimento visual se presente al nacer. Hay suficiente evidencia que permite inferir que el desarrollo de la visión, tanto óptica como perceptivamente sigue generalmente una secuencia similar a la que se observa en el escolar con impedimentos visuales”. 

Por tanto desde la más temprana edad debe comenzarse la aplicación de estrategias y procedimientos conducentes a la mejora del funcionamiento visual lo que debe comenzarse desde los primeros meses para esto es importante dominar la secuencia del desarrollo visual y cómo estimular. 

El desarrollo de la capacidad visual requiere de un entrenamiento específico en los sujetos cuyas anomalías en el sistema de la visión obstaculizan gravemente el desarrollo normal recordemos que rara vez el desarrollo del sistema visual en personas con baja visión se produce de manera automática y espontánea. 

Para llevar de frente un programa de estimulación es necesario tener en cuenta los siguientes pasos: 
1 La evaluación del nivel inicial del funcionamiento visual a partir de la observación de conductas visuales.
2 La valoración de los resultados alcanzados por el escolar en las diferentes categorías de desarrollo visual, es decir tener presente las tareas visuales que domina o no y reflejar el resultado en la tabla registro.
3 La duración de los períodos de estimulación visual y la persona responsable.
4 Determinar si varios escolares de acuerdo con los resultados pueden formar un grupo para la estimulación. 
5 Seleccionar los materiales y las actividades que formarán parte del entrenamiento las que deberán reflejar los siguientes aspectos:
· Objetivo, tarea visual, material y procedimiento.
· De acuerdo con el resultado de la observación de conductas visuales se tendrá presente el tamaño de los objetos, la distancia a la que se ha de realizar la tarea, la iluminación de lo cual dependerán los resultados.

Las tareas visuales que se registran son:
a) Conciencia del estímulo visual.
b) Control del movimiento voluntario de los ojos y discriminación de formas y colores. 
c) Exploración, manipulación de objetos concretos. 
d) Discriminación e identificación de colores, forma y detalles en objetos.
e) Memoria de detalles en dibujos complejos. 
f) Discriminación, identificación, reproducción de figuras y símbolos abstractos.
g) Percepción de relación en dibujos, figuras abstractas, símbolos.
h) Identificación, percepción reproducción de símbolos. 

La Educación Plástica.
La expresión plástica es uno de los caminos que más conviene recorrer a los escolares, una materia a la cual los maestros deben conceder importancia porque a través de ella los escolares ejercitan el pensamiento, la imaginación, el control muscular y la coordinación visomotora, plasman sus conocimientos y emociones, adquieren nuevas experiencias en la manipulación de diversos materiales e implementos, se hacen más conscientes y observadores y ponen de manifiesto mucho de lo que han visto y aprendido del medio que les rodea.

Cuando mayor sea la variedad de materiales que se pongan a disposición de los escolares más amplias serán las experiencias que logrará y más posibilidades tendrán de ejercitar sus manos y su imaginación, pero siempre le maestro deberá llevar a cabo una selección previa tomando en cuenta la edad cronológica, el desarrollo físico y psíquico y los intereses de los integrantes del grupo que le corresponda atender.

El dibujo, la pintura el modelado o cualquier otra manifestación plástica de los escolares son creaciones interesantes y valiosas en sí, que no han de ser juzgadas con los mismos criterios que se utilizan para apreciar obras de los adultos. Constituyen en verdad un índice revelador de aspectos de su personalidad en desarrollo y de su vida psíquica, tales como la inteligencia la memoria, la intervención, los conocimientos que poseen del mundo que los rodea, los estados de ánimo, los miedos, los sueños, los deseos satisfechos, los sentimientos, ciertas características temperamentales.

Conviene destacar que el dibujo, la pintura o el modelado del escolar, al contrario de lo que sucede con sus equivalentes hechos por adultos, más debe importarnos el proceso de creación que el resultado final, más peso ha de concedérsele a los descubrimientos que logran los escolares durante su tarea creadora y que suelen entrañar avances en muchos sentidos tales como las innovaciones en cuanto a las técnicas con materiales e implementos nuevos, la observación del medio circundante y las versiones que pueden ofrecerse del mismo, las preguntas bien formuladas para obtener mayor información sobre un tema dado, la originalidad en la combinación de elementos varios con sentido plástico, el comportamiento observado en trabajos colectivos al cuidado y conservación de los implementos y materiales del aula taller así como su mobiliario.

Los escolares de esta edad les gustan recortar y combinar papeles de colores por ellos mismos con pinturas o crayolas. Igualmente son capaces de conseguir bellos efectos al aplicar con los dedos pintura mezclada con goma de harina o almidón.

Los papeles recortados con tijeras o rasgados con las manos son utilizados por escolares de todas las edades para hacer collages. Al pegar papeles con texturas y colores diferentes se obtienen muy lindos efectos. Además esta diversidad ayuda al escolar a alcanzar un mayor grado de realismo como desea a esta edad.

La arcilla conviene particularmente a los escolares como estos, ya que el contacto directo de esta materia parece tener un efecto liberador y estimulante cuando se les deja que la manipulen libremente y obtengan las formas que deseen.

El modelado actividad plástica que implica una manipulación más directa y concreta de los materiales, se acerca más a la realidad y por ello en su práctica se evidencia más rápidamente el realismo visual.

Importancia de la Educación Plástica:
1 Se desarrolla en los escolares la capacidad de percibir y valorar la belleza en el mundo circundante.
2 Se perfeccionan los sentidos y la memoria visual a través de la observación de objetos y fenómenos, así como la creación de dibujos, además, se les trasmite al escolar conocimiento sobre las técnicas de las artes plásticas. 
3 Se desarrollan hábitos, habilidades y destrezas artísticas para lo que tiene gran importancia el conocimiento de los pasos necesarios para realizar las actividades del área.
4 Se desarrolla la capacidad de expresarse creativamente, haciendo alguna representación de imagen o figura así como iniciativa e idea, por lo que hay también un desarrollo de la imaginación creadora y el control óculo-motor del escolar.
5 El escolar se familiariza con fenómenos de la naturaleza, de la vida social y también se educa con una concepción correcta de esos fenómenos.
6 Se le desarrollan cualidades morales.
7 Se desarrolla la independencia, el pensamiento abstracto mediante la actividad práctica.

Toda actividad artística necesita el movimiento de las diferentes partes de nuestro cuerpo. En el trabajo de artes plásticas se necesita una coordinación visomotriz (vista y movimiento de los dedos) por la forma en que controla su cuerpo gris, su grafismo y otros trabajos.

Por todas estas importantes consideraciones generales, estimamos que el empleo de las actividades plásticas es necesario para el desarrollo y estimulación de la psicomotricidad en estos estudiantes.

1.8-Consideraciones generales para el trabajo con escolares baja visión en el aula.
Las ayudas especiales constituyen la base de todo proceso rehabilitador, las que hacen posible sin modificar la visión, el escolar puede percibir las imágenes a mayor tamaño, más cerca o más clara.

Clase de Ayudas.
a) Ayudas ópticas – se basan en el empleo de diferentes lentes o sistemas de lentes que se montan sobre gafas o se utilizan manualmente.
b) Ayudas electrónicas – consisten fundamentalmente en lupas televisión y en tarjetas de ordenador que permiten agrandar el tamaño de los tipos que aparecen en la pantalla.
c) Ayudas no visuales – Utilice para el logro de una mejor eficiencia visual las ayudas no ópticas: 

Las ayudas no ópticas abarcan aquellos medios materiales o condiciones del medio que no están basados en un sistema óptico y proporcionan un buen rendimiento en la ejecución de tareas visuales Los dos aspectos más importantes son la iluminación y el contraste. Entre las ayudas encontramos: 
- los macro tipos
· tiposcopios: son guías de contraste que sirven para le lecto-escritura. 
· mobiliario específico como pupitre inclinado.
· atriles para la lectura.;: en baja visión las distancias son muy cortas por lo que se necesita del atril para la lectura y escritura 
· las lámparas o flexos especiales: al leer debe colocarse en la parte superior central y al escribir el campo en que se escribe debe estar iluminado. 
· materiales de escritura ( marcadores, lápiz de punta gruesa,)
· uso de plantillas para escribir la firma u otros escritos 
· procesadores de texto 
· filtros ópticos: permiten controlar el deslumbramiento, realzar el contraste y facilitar la adaptación de la luz.
· Papel pautado: demarcar loes renglones de los cuadernos utilizando un marcador delgado
· papel pautado que facilitan las tareas de escritura y lectura. 

La importancia de la luz 
No todos los escolares requieren igual tipo de iluminación. La luz idónea depende de varios factores: 
- Enfermedad (Ver Tabla de patologías oculares y problemas funcionales) 
- Edad: a mayor edad se requiere mayor cantidad de luz 
- La actividad a realizar ya que no todas requieren la misma cantidad de luz. Recordemos: Una buena iluminación no consiste en poner mucha luz, sino la cantidad para cada actividad.

Normas de iluminación.
- Para colocar la luz artificial es necesario tener en cuenta una serie de normas: Colocar la luz en el lado del ojo que use el escolar 
- Evitar que le dé directamente en la cara para evitar deslumbramiento 
- En lectura y escritura la página debe estar uniformemente iluminada
- En escritura se colocará en el lado contrario de la mano con la que escribe -para evitar que la sombra de la misma mano le dificulte la visión
- A distancias de trabajo muy pequeñas 15 cm o menos se pueden utilizar lámparas fluorescentes. Superficies brillantes tales como papel satinado, fotos en papel brillo que deslumbran al escolar y le dificultan la actividad que realiza.
- Al leer colocar la luz en l aparte superior central. 

Aspectos específicos dentro del aula.
a) Determinar de conjunto con el escolar cuál es el mejor lugar para su ubicación 
b) Recuerde tener en cuenta la iluminación ya que es un factor básico
c) Permítale que se acerque a la distancia que él necesite 
d) Preferiblemente el pizarrón debe ser negro mate y utilizar tiza blanca para evitar brillo y favorecer el contraste.
e) Mientras usted escriba en la pizarra procure leer simultáneamente 
f) Anímelo a utilizar su ayuda óptica
g) Marquen con marcador delgado los renglones de los cuadernos para facilitar la ubicación.
h) Utilice colores fuertes para resaltar marcos, tableros, pupitre).
i) Con lápices de 3mm se obtienen trazos más gruesos y marcados 
j) Seleccione láminas que no contengan demasiada información visual 
k) Algunos escolares con baja visión pueden utilizar el sistema lectoescritura en Braille.
l) Al trabajar con transparencias utilice letra arial 36 puntos 
m) Utilice los colores azul, rojo, y verde en estimulación visual pues son los más sensibles a la retina.
n) Mantenga limpias las entradas de luz (ventanas, puertas de cristal pues disminuye el nivel de iluminación tan importante es el desempeño visual.

La postura.
En la realización de tareas debe tenerse en cuenta:
· Pies bien apoyados en el piso
· Espalda recta y apoyada en el espaldar de la silla 
· Mesa a una altura adecuada o lo equivalente a la altura de los codos estando sentado.

Labor de prevención.
Los indicadores que aparecen a continuación les pueden servir para la labor de prevención que deben realizar a fin de detectar los problemas visuales desde las edades más tempranas y tomar las medidas oportunas Si se observa alguno de estos indicadores en uno de los escolares consulte de inmediato a un especialista para que le realice un examen médico completo.

Indicadores de posibles problemas visuales.
Apariencia de los ojos.
· Los ojos no se presentan derechos o uno o ambos se cruzan hacia adentro o hacia afuera en algún momento. 
· Los ojos no parecen simétricos 
· Ojos o párpados enrojecidos
· Párpados o pestañas con costras
· Ojos húmedos, lágrimas excesivas o supuración 
· Orzuelos frecuentes o párpados inflamados 
· Párpados caídos
· Pupilas o corneas nubladas
· Los ojos se extravían o se mueven bruscamente de un lado a otro

Comportamientos que indican algún problema visual.
· Se presiona o frota excesivamente los ojos
· No establece contacto visual con la persona con quien habla
· Parpadea excesivamente
· Tiene períodos breves de atención 
· Pobre coordinación ojo mano 
· Evita actividades que implican movimiento

Quejas que pueden indicar un problema visual.
· Mareo dolor de cabeza
· Ardor o picazón en los ojos
· Visión borrosa
· Dolor de ojos o alrededor de ellos
· Mezcla de palabras o líneas cuando lee
· Visión doble
· Excesivo esfuerzo visual, fatiga

PATOLOGIAS OCULARES Y PROBLEMAS FUNCIONALES COMUNES





CAPÍTULO 2. Alternativa Metodológica para estimular el desarrollo de la psicomotricidad de los escolares baja visión. 

“Sí, lucharé toda mi vida, hasta el último segundo, mientras tenga uso de razón, por hacer algo bueno, hacer algo útil, porque todos hemos aprendido a ser mejores con cada año que nos pasa por encima, …y el ser humano se enaltece cuando hace algo por los demás.” 
FIDEL CASTRO

Resumen
En el actual capítulo se propone una alternativa metodológica que oriente al maestro y al resto del personal docente, en los elementos esenciales a considerar para la dirección del proceso de estimulación del desarrollo psicomotor en los escolares débiles visuales sobre la base de las concepciones teóricas abordados y la caracterización realizada.

Se fundamenta la concepción teórico-metodológica de cada etapa de la alternativa y las variantes a aplicar, como forma de aprovechar las potencialidades que brinda el contexto escolar en su conjunto. Se proponen los indicadores para evaluar la adecuación y pertinencia de aplicación de la alternativa a partir del criterio de los expertos consultados.

Para ofrecer una alternativa que cumpla determinados requisitos científico-metodológicos respecto a la estimulación del desarrollo psicomotor de los escolares débiles visuales la misma ha debido transitar por las siguientes fases:
I. Fase de exploración del estado actual del desarrollo psicomotor de los escolares con baja visión investigados. 
II. Fase de ejecución del proceso de estimulación del desarrollo psicomotor de los escolares débiles visuales.
III. Fase de control de la alternativa metodológica propuesta a través del criterio de los expertos consultados.

I. FASE DE EXPLORACIÓN.
En este capítulo se relacionan los principales fundamentos teóricos que se tuvieron en cuenta para diseñar la alternativa metodológica para el desarrollo de la psicomotricidad de los escolares de 2º grado con baja visión, su objetivo, las etapas en las que se estructuró y el conjunto de actividades que la conforman, fundamentada en las posiciones de avanzada de la educación cubana.

Además, se proponen acciones que están encaminadas a la implementación práctica de la alternativa metodológica con el propósito de que los docentes comprendan su valor. Se evidencia además de forma precisa la valoración práctica de ser aplicada. 

2.1 Alternativa metodológica para estimular la psicomotricidad en escolares con baja visión de 2º grado. Fundamentos de la alternativa metodológica propuesta.
El término alternativa es comúnmente empleado por varias ramas y ciencias. En este caso se parte de definir qué se entiende por una alternativa metodológica.
Alternativa Del fr. Alternative -Opción entre dos o más cosas. Efecto de alternar (hacer algo por turno). Sucederse o derecho que tiene cualquier persona o comunidad para ejecutar algo o gozar de ella alternando con otra. Se contrapone a los modelos oficiales. Que se dice, hace o sucede con alternación. (Tomado del Diccionario de la Lengua Española. Real Academia Española. 2001. P.125).

El autor de esta tesis se afilia a la dada por Sierra, R. A. (2002), en el artículo “Modelación y estrategia; algunas consideraciones desde una perspectiva pedagógica, donde se plantea que una alternativa es una; “Opción entre dos o más variantes con que cuenta el subsistema dirigente (educador) para trabajar con el subsistema dirigido (educandos) partiendo de las características, posibilidades de estos y de su contexto de actuación.”

Para la realización de la alternativa metodológica fue necesario sistematizar la literatura referida a las particularidades psicológicas y pedagógicas de los escolares con baja visión.

La necesidad de la alternativa metodológica está dada en:
1 El carácter social y dirigido de la educación.
2 El condicionamiento bio-psico-social de la personalidad.
3 La influencia del entorno sobre los sistemas educativos.
4 El trabajo correctivo – compensatorio.

La alternativa metodológica se conforma a partir del análisis de las concepciones teóricas consultadas y el estudio de las posibilidades que brinda el contexto escolar para aplicarla. El estudio de diferentes autores como J. Piaget, I.P. Vaizman, A.S. Luria, P. Berruezo, Dalila Molina de Costallat y otros, los que han hecho posible comprender la contribución de la psicomotricidad como ciencia para el desarrollo infantil y cómo el aspecto psíquico y motor se interrelacionan. También el paradigma histórico-cultural de L. Vigotsky permite fundamentar la concepción de que la educación como guía del desarrollo facilita, el proceso de potenciación del desarrollo psicomotor.

La alternativa se sustenta sobre la base de postulados de orden pedagógico y psicológico en lo relativo a:
· La naturaleza bio-social de la psiquis, determinada en “última instancia” por el desarrollo socio-histórico-cultural.

La psiquis es una función del hombre como ser corporal, material, que posee una determinada organización física, un cerebro, pero su esencia es social, pues sus particularidades dependen de las leyes del desarrollo histórico-social.

Se efectúa una interpenetración entre la línea de desarrollo natural y la social, ya que el proceso de condicionamiento histórico-social ocurre en un sujeto que ha alcanzado un desarrollo orgánico determinado y el desarrollo orgánico se produce en un medio socio-cultural, convirtiéndose en un proceso condicionado históricamente. 
· El papel de educación y la enseñanza en la conducción del desarrollo de las funciones psíquicas superiores.

Las condiciones individuales (aptitudes, potencialidades, capacidades) que trae el escolar al nacer constituyen premisas para su desarrollo, pero la educación y la enseñanza son decisivas en el real desarrollo que pueda alcanzar. Vigotsky consideró que la educación y la enseñanza no pueden esperar a que se produzca desarrollo, sino que deben convertirse en impulsoras de ese desarrollo, por lo que la educación, la enseñanza conducen y guían el desarrollo.

Cada materia escolar está concebida para el aprendizaje y guarda una relación particular con el curso de desarrollo del escolar, relación que cambia en el tránsito de una etapa a otra, lo que entraña un examen cuidadoso del papel y la importancia de las asignaturas que recibe el escolar, en aras de favorecer su posterior desarrollo general. Además el desarrollo psíquico tiene lugar a través de la mediación del escolar con el adulto, lo que significa. 

· El proceso de educación y enseñanza organizado de modo adecuado, propician la creación de un área de desarrollo próximo (potencial).
En el escolar existe una Zona de desarrollo actual, conformada por todas las adquisiciones, logros y conocimientos que posee el escolar, permitiéndole interactuar de modo independiente con lo que le rodea y resolver los problemas que se le presentan sin ayuda. Cuando la Zona de desarrollo actual recibe influencias educativas e instructivas estimulantes se crea la Zona de desarrollo próximo, que es la que está determinada por la distancia o diferencia entre lo que es capaz de hacer el escolar por sí mismo y lo que puede hacer con ayuda. 

Para lograr que la educación y la enseñanza provoquen desarrollo es imprescindible considerar, no sólo lo que ha aprendido, conoce, domina y puede enfrentar el escolar, sino aquello que aún no es capaz de enfrentar, pero que con determinada ayuda del maestro puede resolver. Ello expresa las potencialidades de desarrollo futuro del escolar, sus posibilidades de acceder a la educación y enseñanza para que tenga lugar el aprendizaje y el valor de la mediación entre el escolar y el adulto y con los demás para que tenga lugar el desarrollo psíquico.

· La actividad como fuente del desarrollo psíquico.
El desarrollo psíquico se forma en la actividad, pero también se manifiesta en la psiquis al tiempo que la regula. El desarrollo psicomotor sólo se produce en la actividad. Al potenciar adecuadamente las funciones motrices se produce un estímulo a nivel psíquico y viceversa, que al asimilarse se traducirá en modo de comportamiento consciente (regulado).

A través de las diferentes actividades que se realicen, el escolar aprende a usar su cuerpo, a moverse, orientarse en el medio de modo rico y flexible, a la vez que enriquece su entorno al adquirir la capacidad de comunicarse adecuadamente con él. Estas posibilidades se adquieren desde la actividad y en la escuela deben realizarse intensamente, actividades variadas de potenciación psicomotriz a través de las manifestaciones como las artes plásticas, música, actividades rítmicas, representaciones teatrales, trabajos manuales y de artesanía y además abundantes experiencias sociales, para que adquiera destrezas en su vida diaria y alcance un mayor desarrollo. Además lo prepara para una existencia feliz y productiva, estableciendo buenos hábitos para el trabajo.

· Las implicaciones de la estrecha unidad entre lo cognitivo y lo afectivo en el desarrollo de la personalidad.

Esta unidad constituye la base de la función reguladora de la personalidad, a partir de la cual se desarrollan otras formaciones psicológicas. Cada proceso psíquico implica una unidad entre lo afectivo y lo cognoscitivo. 

La psicomotricidad expresa la síntesis entre lo funcional, lo afectivo y lo cognitivo. A través de estos tres elementos se lleva al cuerpo a la elaboración del gesto, el cual posee una entidad simbólica cuando se elabora y una realidad expresivo-comunicativa cuando es contemplado por la mirada de otros. El cuerpo no es sólo movimiento, expresa además gestos, actitudes, necesidades, adquiriendo un valor expresivo, comunicativo y social. 

· El carácter sistémico del desarrollo. 
El desarrollo no debe producirse deforma desorganizada, desajustada, sino en determinado sistema, respetando los nexos que se establecen entre cada elemento de ese sistema, así como su consecutividad.

La dirección del proceso de potenciación del desarrollo psicomotor no puede establecerse en un momento único, aislado. Debe realizarse en todos los momentos del proceso educativo que se lleva a cabo en la escuela especial: en la clase, en las asignaturas, en el horario extra-docente, en el recreo, etc, que forme un sistema de conocimientos, hábitos y habilidades en beneficio de su vida presente y futura.

· El carácter correctivo-compensatorio.
El pensamiento vigotskiano sigue una línea optimista que aboga por la enseñanza que promueva el desarrollo y a su vez la compensación de las alteraciones secundarias y terciarias que se pueden producir, cuando no se da una influencia social y cultural.

Precisando el carácter del trabajo correctivo-compensatorio, sobre la base de la caracterización realizada, se promueve la corrección de las alteraciones psicomotoras a la vez la compensación de la alteración primaria (déficit intelectual).

· El diagnóstico del desarrollo infantil
El diagnóstico permite determinar las capacidades, potencialidades y dificultades de cada escolar, permite comparar el estado actual con el anterior, proyectar las acciones inmediatas y futuras (carácter predicativo), retroalimentarse. Es la antesala de la formación de la zona del desarrollo próximo, por lo que el maestro debe estar preparado para conocer y comprender al escolar baja visión, su dificultad y la atención psicológica y pedagógica que precisa.

En el ámbito pedagógico, el diagnóstico es un proceso de obtención de información para tomar decisiones a favor de la educación del escolar, por lo que debe orientarse hacia las principales fuentes de información: el escolar, los padres y la institución docente. Otro elemento a considerar es la historia de educación del escolar dentro de la historia de desarrollo del escolar, que permiten apreciar cuestiones significativas sobre las condiciones e influencias educativas a las que ha estado sometido.

Valorar el desarrollo psicomotor constituye un aspecto de importancia para todas las personas que participan en la educación del escolar, pues indica el nivel de maduración logrado por el organismo infantil en un lapso determinado de tiempo, si las cualidades y funciones psicomotoras se han logrado y si se han perfeccionado. Además implica una adecuación objetiva a los contenidos del currículo, sus objetivos, como manipular correctamente los instrumentos, lograr una mejor coordinación dinámica manual y viso motriz, aprovechando sus capacidades, pero además prevenir otras dificultades que puedan aparecer. 

Estos postulados permiten a la autora fundamentar la concepción teórico-metodológica de la alternativa de estimulación psicomotriz que se propone a continuación.

La autora se afilia al modelo dado por R. A. Sierra (2003. 325p), para la elaboración de la alternativa metodológica. En este sentido se tienen en cuenta los siguientes aspectos:
1. Determinación del fin y las áreas que intervienen en la realización del conjunto de actividades para lo que se debe tener en cuenta las condiciones sociales y educación, objetivo, desarrollo del proceso y resultado.
2. Diagnóstico de la realidad y de las posibilidades de los sujetos de la educación.
3. Determinación de estrategias y las variantes posibles a utilizar.
4. Instrumentación del programa de influencia y la retroalimentación.
5. Valoración y autovaloración del progreso y el resultado, elaboración de programas de influencia correctiva.

En las etapas del modelo ofrecido por el autor anterior se aprecia una aproximación a cómo tiene lugar este proceso de planeación en la dirección educacional en Cuba, a partir de la determinación del fin y su relación con la visión, la fase de diagnóstico de la realidad (necesidades y posibilidades), la instrumentación de acciones y la evaluación.

Para la elaboración de la alternativa que se propone, además, del análisis expuesto acerca de la definición, las etapas de planificación, aplicación y evaluación, se asumen los principios de la Educación Especial; los objetivos generales de esta educación, sus tareas fundamentales, el objetivo del Programa de Educación Plástica.

2.2 Estructura de la alternativa metodológica para mejorar la psicomotricidad en los escolares con baja visión.
Etapas de la alternativa metodológica
1. Diagnóstico del desarrollo de la psicomotricidad de los escolares con baja visión.
2. Elaboración de las actividades para la estimulación de la psicomotricidad en escolares con baja visión de 2º grado.
3. Valoración de la pertinencia de la propuesta a través del taller de reflexión y opinión crítica con especialistas.
4. Intervención en la práctica para la concreción de dichas actividades.
5. Constatación de las principales vivencias obtenidas durante el proceso de experimentación sobre el terreno.

La etapa inicial supone la obtención de la información necesaria para conocer las características del proceso en el que se quiere incidir, a partir de un análisis de los aspectos internos y externos y el grado de incidencia que tienen en el cumplimiento de la alternativa.

El diagnóstico es el punto de partida para la jerarquización de las necesidades derivadas de la evaluación realizada, y para dar un orden de prioridad a las acciones a desarrollar. Debe además identificar las individualidades relevantes positivas, pues son muy importantes para el proceso de desarrollo, por lo que resulta clave su identificación, para así poder garantizar con ellos, la solución de los problemas de forma activa y consciente. Anexo (4 y 5) 

En ella se hace la caracterización de cada escolar y del grupo escolar, con el objetivo de conocer las características individuales y colectivas. También permite detectar las carencias y fortalezas con que cuentan estos escolares y el grupo. Ello contribuye a definir las vías y procedimientos esenciales a utilizar.

La etapa de intervención para la estimulación de la psicomotricidad en los escolares con baja visión de 2º grado: Consiste en la aplicación de las actividades que conforman la alternativa. En un primer momento las actividades docentes, centradas en las clases de Educación Plástica. Paulatinamente se ejecutan en otras actividades extradocentes, las mismas pueden ser contextualizadas a las sesiones de trabajo educativo que se realizan en la comunidad.

Estas actividades ofrecen ventajas para la estimulación de la psicomotricidad en escolares con baja visión, pues están elaboradas sobre la base de sus particularidades psicológicas, además se corresponden con los objetivos generales del currículum ordinario correspondiente al grado.

Permiten su utilización en los diferentes momentos del proceso docente-educativo, pueden ser empleadas dentro de la clase, en la introducción, sistematización y consolidación de los contenidos del grado.

2.2.1 Caracterización del estado actual del desarrollo psicomotor de los escolares con baja visión de 2º grado.
Para caracterizar el estado actual del desarrollo psicomotor de los escolares con baja visión en el curso 2008-2009, de una matrícula total de 47, se seleccionó de forma intencional una muestra que quedó integrada por 5 escolares, con edades de 8 años. Pertenecen a la escuela especial “La Edad de Oro” en el municipio de Holguín. 

La caracterización del desarrollo psicomotor se realiza sobre la base del estudio de los expedientes clínicos y psicopedagógicos que incluyen: El estudio anamnésico, la aplicación de test estandarizados universalmente. Además de la información obtenida de las entrevistas realizadas a los maestros, el profesor de Educación Física y el psicopedagogo.

En los escolares investigados la baja visón está asociado en el 100 % de la muestra a causas de tipo prenatal, El aprendizaje en el 70% es catalogado como lento. Reconocen determinados colores como el negro, blanco, amarillo y azul. El 70% precisa de la ayuda para realizar las actividades orientadas hasta el tercer nivel y la conducta en algunos de estos menores es generalmente insegura, incorporándose con timidez a las actividades y el 30% se incorpora a las actividades con agrado y cooperan. 

En la realización de movimientos de coordinación visomotora en el 100% de la muestra se observó imprecisiones, en las pruebas aplicadas las figuras reproducidas manifiestan distorsión, rotación, fragmentación, dificultades para trazar líneas onduladas, En el 100% en el recortado del círculo y el cuadrado se observan imprecisiones y dificultades en el manejo de la tijera.

Estas dificultades en la coordinación visomotora y su integración permiten afirmar la relación que existe entre el desarrollo de todos los componentes psicomotores. Al no estar consolidadas las nociones y sensaciones adecuadamente, repercute en la coordinación general del movimiento, que a su vez incide en los movimientos que requieren coordinación más fina, afectando la precisión y rapidez. Esto tendrá implicaciones en el proceso de aprendizaje de la escritura, que implica un movimiento de coordinación visomotora. 

Respecto a la orientación espacial, el 80% se orienta parcialmente en el plano y el medio circundante, el 20% manifiesta indecisión para orientarse a la derecha, izquierda, delante, detrás, arriba y abajo y se incrementa la dificultad cuando deben combinar las nociones y ejecutarlas .A partir de la caracterización realizada a los escolares baja visión del segundo grado, se constata que prevalecen dificultades que permiten afirmar la permanencia del período de globalidad y aprendizaje característico de la edad escolar. Los movimientos no son precisos del todo, lo que obstaculiza el empleo progresivo y diferenciado del cuerpo, además de no estar consolidadas las cualidades precisión y rapidez que requieren de la ejercitación de la dinámica de los movimientos para que esta se defina. 

2.3- Propuesta de actividades:
Actividad: 1
Titulo: Manos mágicas 
Objetivos: Dibujar figuras de personajes favoritos de cuentos demostrando la coordinación dinámica manual a los movimientos disociados y a la precisión.
Materiales: papel, lápiz, tijeras, goma de pegar.
Ejercicios preparatorios.
Brazos extendidos hacia delante con las palmas hacia abajo, separar y unir los dedos,
Metodología: Los invito a disfrutar de un fragmento de un video del cuento Caperucita Roja para que respondan si pertenece 
¿Cuáles son sus personajes?
¿Cómo son ellos?
¿A cuál quisieras imitar?
¿Te gustaría dibujar algunos de estos personajes?
Se les invitó a dibujar su personaje preferido.
Una vez concluido el dibujo se les pidió a los alumnos que recortarán sus personajes preferidos para que crearan una composición pegándolos en una hoja de papel. Podían agregarles otros elementos si lo deseaban.
Apreciación de los trabajos.
¿Qué elementos de los que hicieron resultaron más difíciles?
¿Te gusta lo que hiciste?
¿Cómo te sentiste durante la actividad? ¿Por qué?

Actividad: 2 
Titulo: El espejo fotográfico 
Objetivos: Contribuir al desarrollo de la coordinación dinámica manual a los movimientos disociados y a la precisión.
- Componer formas con figuras geométricas recortadas.
Materiales: papel de color, tijera, lápiz.
Metodología:
¿Cuáles son las figuras geométricas que ustedes conocen? Menciónelas.
Observar detenidamente a nuestro alrededor y buscar objetos que tengan formas de figuras geométricas.
Para este ejercicio el maestro entregó dibujo de figuras geométricas de distintos tamaños, pidió a los escolares que recortaran las figuras con el mayor cuidado posible y después los invitó a jugar libremente para crear formas conocidas o no, utilizando las figuras geométricas recortadas.
Esto se hizo sobre una hoja de papel, en la que se pegaron las formas que el escolar seleccionó.
Apreciación de los trabajos.
¿Cuáles de las figuras geométricas te resultó más difícil de recortar?
¿Qué representaste en tu trabajo?
¿Qué encuentras interesante en el trabajo de tus compañeros?
¿Te gustó la actividad? ¿Por qué?

Actividad: 3
Título: El descubridor de objetos 
Objetivos: Contribuir al desarrollo de la coordinación dinámico manual, a los movimientos disociados y a la precisión.
- Componer a un nivel de familiarización con figuras geométricas recortadas, sobre una hoja de papel.
Materiales: hojas, crayolas, tijeras.
Metodología: 
¿Cuáles son los símbolos de la patria?
¿Quién escribió el himno de Bayamo? 
¿Cómo debemos comportarnos al entonar sus notas?
¿Qué conocen acerca del escudo?
Observen detenidamente la bandera y descríbanla.
Luego se dirigió un comentario sobre el significado de sus partes.
¿Con qué figura geométrica podemos comparar la forma de la bandera?
¿Y su parte roja?
Realizarán una actividad en la que deberán buscar figuras geométricas que están escondidas.
Para este ejercicio se entregaron hojas de trabajo con puntos dibujados.
a)- Se invitó a los escolares a unir puntos a través de líneas rectas para encontrar figuras geométricas.
b)- se les pidió a los escolares que dieran color a las figuras creadas y luego las recortaran.
c)- Crear una comparación con las figuras recortadas y agregaran otros elementos dibujados.
Apreciación de los trabajos.
¿Te quedaron rectas las líneas?
¿Les quedó bien el corte?
¿Qué no te gusta de lo que hiciste o han hecho tus compañeros?
¿Por qué?

Actividad: 4
Título: “Flores para embellecer la casa”
Objetivo: Contribuir al desarrollo de la precisión.
- Dibujar un búcaro con líneas de contorno y detalles interiores.
Materiales: lápiz, hojas.
Metodología: Este ejercicio se realiza con un modelo.
Se presentó una lámina con varios tipos de flores, las cuales fueron identificadas por los escolares (rosas, mariposas y girasol). Luego se realizó un comentario sobre las características de estas flores.
¿Dónde les gustaría poner esas flores?
¿Les gusta este búcaro que está sobre la mesa?
Yo los invito a dibujarlo y quiero que lo hagan bien bonito.
La maestra situó en un lugar visible para todos los escolares un búcaro y pidió a estos que lo dibujaran (el búcaro debe ser de forma simple y sin adornos, pues el alumno solo dibujará la línea de contorno)
La maestra luego pidió al escolar que dividiera en áreas el dibujo realizado mediante puntos y 
Apreciación de los trabajos:
¿Les resultó difícil dibujar el búcaro?
¿Cómo hiciste las líneas?
¿Se unieron unas con otras?
¿Te gustó lo que hiciste? ¿Por qué?

Actividad 5
Título: “Dibujar un búcaro para tu casa”
Objetivo: Contribuir al desarrollo de los movimientos disociados fundamentalmente a la precisión.
- Dibujar un búcaro con líneas de contorno y algunos detalles interiores utilizando lápiz, crayolas y temperas.
Materiales: búcaro, crayola, tempera, pinceles.
Metodología: Problema matemático:
Elena compró 5 rosas rojas y 4 amarillas para colocarlas en un búcaro. ¿Cuántas rosas compró Elena? Pero Elena no tiene búcaro y quiere que ustedes le dibujen uno muy bonito.
¿Lo van a hacer?
¡Dibújenlo!
Se les entregó hojas, temperas, crayolas para que realizaran su dibujo.
El ejercicio se realizó, pro esta vez sin modelo y se cumplieron los mismos pasos hasta la división en áreas.
Luego se les pidió que llenaran las áreas con puntos de diferentes colores.
Apreciación de los trabajos:
¿Qué elemento de los que hicieron les resultó más difícil?
¿Están limpios los trabajos?
¿Cómo te sentiste durante la actividad? ¿Por qué?

Actividad 6
Título: “El animal que me gusta”
Objetivo: Contribuir al desarrollo de las particularidades de los movimientos digitales y disociados, así como a su simultaneidad.
- Modelar la figura de un animal con barro aplicando la técnica del modelado directo a un nivel de familiarización.
Materiales: Barro, palillos, tablero.
Metodología:
¿Ustedes conocen el barro? ¿Han trabajado con él?
¿Cómo es?
¿Quieren conocerlo mejor?
Se le proporcionó a cada alumno un pedazo de barro sobre un tablero y un palillo, se les alertó sobre los cuidados que deben tener al trabajar con este material.
Para este ejercicio se preparó previamente el barro, dejando más bien pasado de humedad y se invitó a los escolares a jugar manipulándolo.
Para esta actividad primero se les habló del material, su importancia en la existencia del hombre y sus amplias posibilidades expresivas, seguidamente se les dijo:
Toquen el material, con una mano, con los dedos, presiónenlos con dos dedos, con los pulgares, con todos, varias veces.
Pellízquenlo, arránquenle pedacitos, únanlos nuevamente. Presiónenlos hasta lograr la mayor altura posible.
Esta experiencia les sirvió a los escolares para conocer el material, para darle la consistencia requerida (Esto se les hará observar)
¿A ustedes les gustaría modelar la figura de un animal?
¿Qué características tendría este? Estimular la fantasía infantil al decir las características del animal. El maestro estimuló a los escolares para que dijeran las características del animal, no como las conocían, sino como deseaban que fueran.
Apreciación de los trabajos:
¿Qué características tiene este material?
¿Cómo quedó la superficie?
¿Cuál es el animal que representaste?
¿Te gusta ese animal? ¿Por qué?
¿Te agrada trabajar con este material? ¿Por qué?

Actividad 7
Título: “Mi animal preferido”
Objetivo: Contribuir al desarrollo de los movimientos digitales y disociados especialmente a la precisión.
- Utilizar texturas por incisión en la figura de un animal modelado en barro.
Materiales: Arcilla, palillos, tablero.
Metodología:
El escolar piensa en un animal.
¿Qué hace este animal?
Demuéstralo utilizando tu cuerpo.
Al concluir el ejercicio se le preguntó:
¿Cómo tú cuidas ese animal?
¿Tiene alguna utilidad?
Para este ejercicio se invitó a los escolares a modelar el animal que ellos más querían (motivación para despertar los sentimientos afectivos hacia el tema y el interés hacia la actividad).
Deben modelar figuras que no sean muy pequeñas pues esto dificultará los pasos siguientes (no menos de 10 cm.).
Luego se les indicó cubrir el cuerpo de los animales con texturas logradas por incisión, con un objeto punzante (puede ser el lápiz. un clavo, un alambre, etc).
Se hizo de dos formas:
- Con puntos.
- Con líneas. Se tuvo cuidado de no unirlos al igual que en la actividad 4.
Apreciación de los trabajos:
¿Cómo unieron las partes del animal?
¿Qué tuviste en cuenta al realizar la textura?
¿Qué animal te resulta más interesante? ¿Por qué?
¿Te agradó la actividad?

Actividad # 8
Título: “Dibujo sobre el barro”
Objetivos: Contribuir al desarrollo de los movimientos digito, palmares y disociados.
- Dibujar sobre una tableta de barro figuras geométricas.
Materiales: Arcilla, palillo, tablero.
Metodología:
¡Se acercan las vacaciones! 
¿Les gustaría visitar la playa?
¿Qué haces con la arena?
¿Has dibujado con la arena?
¿Qué has hecho? .Descríbelo.
¿Pudieras encontrar en eso dibujos algunas formas geométricas?
¿Cuáles?
Los invito a dibujar formas geométricas sobre una tableta de barro.
Se les pidió a los alumnos que construyeran una tableta de barro. Podía utilizar como procedimiento los anillos o por pedacitos, luego se alisa y queda la tableta.
Una vez realizada esta podían iniciar los dibujos. Luego se pidió que cubrieran las superficies de sus dibujos con puntos y líneas (se mantuvo la orientación de de las actividades 4 y5 sobre los puntos y las líneas).
Apreciación de los trabajos.
¿Cómo está la superficie?
¿Cómo lo lograron?
¿Qué dibujaron en ella?
¿Cómo lograron la textura?
¿Te gusta lo que hiciste? ¿Por qué?

Actividad # 9 
Título: El payaso que animará mi cumpleaños.
Objetivos: Contribuir al desarrollo de los mo0vimientos bimanuales disociados.
- Recortar figuras geométricas previamente dibujadas en papeles de colores para formar la imagen de un payaso.
Materiales: Papel de colores, pegamento.
Metodología:
El maestro inició la actividad mostrando una lámina donde se observaron fiestas infantiles. Se comentó lo observado.
Luego el maestro le pidió que cerraran para imaginarse que estaban en su cumpleaños junto a su amigo el payaso.
Les dijo que ya comenzó la fiesta y que al abrir los ojos describirán a su payasito.
Para esta actividad el escolar dispuso de hojas de distintos colores con figuras geométricas dibujadas. Se les pidió que recortaran y seleccionaran en las que consideraran sirvieran para armar el payaso que animaría su fiesta de cumpleaños.
Apreciación de los trabajos. 
¿Te quedo bien el corte?
¿Te gusta el payaso que hiciste?
¿Qué nombre le pondrías?
¿Qué sabe hacer?
¿Qué encuentras interesante en el trabajo de tus compañeros? ¿Por qué?

Actividad # 10
Tema: “Lo que hice durante la semana de receso docente”
Objetivos: Contribuir al desarrollo de los movimientos bimanuales disociados.
- Componer con figuras geométricas elaboradas en papel de colores escenas de un tema dado.
Materiales: Papeles de colores, tijeras, hojas y goma de pegar.
Metodología:
Se inicio una conversación acerca de las cosas que vieron o hicieron durante la semana de receso docente y se le hicieron algunas interrogantes.
¿Se divirtieron mucho durante esa semana?
¿Qué hicieron? 
¿Qué fue lo que más te gustó?
¿Recuerdan las cosas que había en el lugar que ustedes visitaron?
¿Qué formas tenían?
¿Cuáles eran sus colores?
¿Quieren representarlos?
Luego los estudiantes comentaron lo que hicieron en esa semana.
Se les entregó a los estudiantes hojas de trabajo con figuras geométricas dibujadas, las que deberán recortar para con ellas componer imagines relacionadas con lo que ustedes más recuerdan de la semana de receso.
En esta actividad el alumno dispuso de figuras geométricas y pudo añadirles otras dibujadas por el, no obstante esto no fue obligatorio.
La maestra controlo la realización del ejercicio precisando cuando era necesario, el uso correcto de los materiales y el engomado.
Se estimuló a los escolares para que encontraran diferentes soluciones al componer con las figuras geométricas.
Apreciación de los trabajos.
¿Qué representaste en tu trabajo? ¿Cómo lo hiciste?

Actividad # 11
Título: “El Garabato”
Objetivos: Contribuir al desarrollo de los movimientos digitales, su agilidad y disociación.
- Identificar imágenes en garabatos dibujados en una hoja de papel
Materiales; Hojas, temperas, crayola, pinceles.
Metodología:
¿Han creado figuras trazando líneas en diferentes direcciones?
Prueba a realizarlo mediante garabatos y te sorprenderás de las imágenes logradas.
Para esta actividad se le entregó una hoja a cada escolar y después de una motivación se les invitó a llenarlos con garabatos (Debe ser toda la hoja).
Para facilitar esta actividad se les dijo a los escolares que trazaran líneas en todas direcciones, sin levantar el lápiz hasta que esté cubierta completa.
Luego jugaron a descubrir formas (Objetos, animales, personas) en la superficie llena de garabatos.
En este momento el escolar debe ser convenientemente estimulado para que pueda encontrar muchas figuras, una vez encontrada cada imagen, el escolar le dibujará su contorno y si desea le agregará algún detalle, ejemplo la boca, los ojos.
Por último cubrió con colores, tempera, algunas de las figuras descubiertas.
Apreciación de los resultados.
¿Cómo se aplicará el color? ¿Te fue difícil?
¿Qué figuras encontraste en los garabatos?
¿Te gusta lo que hiciste?
¿Qué encuentras interesante en el trabajo de tus compañeros? 

Actividad # 12
Título:”Mis dedos son pinceles”
Objetivos: Contribuir al desarrollo de la coordinación de los movimientos y simultaneidad.
- Utilizar la técnica de pintura dactilar a un nivel de familiarización para identificar imágenes sugeridas.
Materiales: Tempera, engrudo (almidón), papel de color.
Metodología:
La actividad se inició con una conversación sobre la importancia de las manos.
¿Para qué nos sirven?
¿Qué podemos hacer con ellas?
Se les dijo a los alumnos que podían utilizar las manos como pinceles y dibujar con los dedos con el dorso de la mano con la palma etc. sobre un papel. A esta técnica se le llama pintura dactilar.
¿Quieren realizar una pintura así ?Se le repartieron los materiales .Antes de iniciar la actividad la maestra hizo una demostración del procedimiento a seguir e invitó a los escolares a experimentar libremente esta técnica .Para esta actividad se deberán crear las condiciones materiales necesarias, por lo menos en las siguientes variables:
Tempera + almidón sobre papel cristal, cartulina etc.
La actividad se podrá hacer individual con un pedazo de papel, en hojas por escolar o colectivo, con papel de saco de cemento, leche en polvo, etc. (Hoja grande)
Apreciación de los trabajos:
¿Cómo te sentiste mientras estabas dibujando?
¿Se te parecen a algo que tú realizaste? 
Explícalos. 

Actividad # 13 
Objetivos: Contribuir al desarrollo de la coordinación dinámica manual y disociación de los movimientos.
- Utilizar la técnica de la pintura con plastilina para lograr imágenes.
Este ejercicio además de ser parte del conjunto de actividades seleccionadas para potenciar el desarrollo de la psicomotricidad en los escolares objeto de experimento sirve de relajación pues permite liberar tenciones y crear una atmósfera emocional positiva dado por las características que tiene la misma (Atrayente ,novedosa, facilitadora)
Materiales: Plastilina, papel o cartón implementos variados (lápiz, lapicero, ganchos)
Metodología:
La maestra presentó a los escolares un pedacito de plastilina les preguntó que para qué servía. Además de servir para modelar podemos usarla para pintar y obtener lindas creaciones.
Les mostró plastilina de otros colores y preguntó:
¿Saben pintar con ellos?
¿Les gustaría aprender?
¿Cuáles colores prefieres?
Repartió los colores según la preferencia de los alumnos y explicó la metodología a seguir:
1. Tomen pequeñas porciones de plastilina de cada color (‎1/3 de lo que se entregó)
2. Realicen con estas bastoncitos o tabaquitos.
3. Únanlo y entórchenlos con cuidado para que no se partan
4. Colóquenlo sobre el papel, presiónenlos suavemente con una mano y con el dedo pulgar de la otra, espárzalo desde adentro hacia fuera.
Pueden usar otros dedos.
En esta parte del ejercicio podrá utilizarse como implementos complementarios el lápiz, lapicero, ganchos, hebillas, etc.
Observen los colores que han logrado.
¿Cómo se han mezclado unos con otros?
¿Cuáles nuevos colores han aparecido?
Yo recuerdo a una niña que vi en la televisión que buscaba una flor con colores muy parecidos a este que ustedes han logrado. ¿Ustedes la conocen? ¿Cómo se llama? ¿Qué buscaba ella?
¿Cómo era esa flor?
¿Cuántos colores tenía?
A mí me dijeron que la flor se le volvió a perder y quizás ustedes puedan ayudar a encontrarla en sus pinturas. ¿Están de acuerdo?
Yo los invito a observar sus trabajos, en ellos hay imágenes de 
Objetos, flores animales que están escondidos entre estos, La flor de Ángel, pero ustedes tienen que ayudar para que salgan.
Apreciación de los trabajos:
¿Qué colores observas?
¿Qué formas lograste en tu trabajo? ¿Cómo te sentiste?

2.3.1- Valoración de los resultados obtenidos con la aplicación de la Alternativa Metodológica para estimular la psicomotricidad en los escolares con baja visión.
El proceso de investigación de este trabajo se sustenta en el empleo de métodos teóricos y empíricos, el estudio práctico se organizó en la Escuela Especial: “La Edad de Oro” como escenario principal para la valoración de los resultados.

La investigación se realizó en tres momentos. Un primer momento dedicado al diagnóstico del problema y la determinación de las posibles vías de solución. En este sentido la vía seleccionada para dar respuesta a los problemas detectados fue la alternativa metodológica. En un segundo momento se valoró la pertinencia de la alternativa metodológica, a través del taller de reflexión y crítica con los especialistas, Por último se aplicó la alternativa metodológica a partir de los criterios tomados de los especialistas y se valoró su efectividad. Se utilizó el método de experimentación sobre el terreno.

A continuación se presentan los resultados de la alternativa metodológica propuesta.
Se valoró la pertinencia de la propuesta a través del taller de reflexión y opinión crítica con especialistas. En tal sentido el propósito fue corroborar y enriquecer la alternativa metodológica propuesta para escolares con baja visión. Para ello, se convocó a un grupo de especialistas, y docentes que interactúan con estos escolares.

Fueron tomados a consideración los siguientes aspectos:
1 Experiencia profesional vinculada a la educación con este tipo de escolares.
2 Experiencia profesional en la enseñanza de alumnos con baja visión.
3 Años de experiencia profesional en la educación.
4 Investigaciones realizadas, vinculados con la temática que se aborda.
5 Nivel profesional y categoría docente.

Participaron 3 metodólogos, 4 directivos, 2 especialistas del CDO, 3 maestros de 1er grado, 2 de 2do grado, 3 de 3er grado, 3 de 4to grado y 3 logopedas. De ellos el 80 % son licenciados, 3 son máster, 2 cuentan con la categoría docente de profesor auxiliar. El 50 % con más de 17 años de experiencia en educación y un 30 % entre 14 -17años.

Los objetivos del taller fueron los siguientes.
1 Buscar puntos comunes y diferentes en las visiones de los participantes referidos a la alternativa.
2 Enriquecer las variantes propuestas desde las sugerencias y recomendaciones hechas por los especialistas.
3 Corroborar la factibilidad de la alternativa metodológica para mejorar la psicomotricidad en los escolares con baja visión.

La metodología empleada para el desarrollo del taller se sustentó sobre la valoración cualitativa, a partir de considerar la interpretación de cada uno de los participantes. Los mismos emitieron sus criterios de acuerdo con sus puntos de vistas, realizaron interrogantes e hicieron recomendaciones y sugerencias a los aportes fundamentales expuestos en la investigación. Los procedimientos metodológicos seguidos en su desarrollo fueron:
1 Se realizó una exposición oral de 30 minutos por parte del investigador frente al grupo de especialistas, donde se resumieron los principales resultados aportados en la investigación.
2 Se organizó un foro de discusión donde se agrupan a los especialistas en dos equipos, se propusieron las ideas que guiaron el debate, las que fueron argumentadas por ambos equipos.
3 La socialización favoreció el proceso de construcción reflexiva desde la interacción dinámica, lo que permitió un mayor nivel de enriquecimiento interpretativo desde la integración grupal
4 Se propició el intercambio y los criterios valorativos acerca de las principales fortalezas y debilidades de los aportes, así como las sugerencias y recomendaciones para el perfeccionamiento de los mismos.
· De la exposición de cada uno de los equipos se tomaron las invariantes, las que fueron recogidas en el informe de relatoría por parte de un compañero que fue seleccionado al inicio del taller. Estos fueron aprobados por unanimidad.

Los resultados del taller quedan expresados en la síntesis que se presenta a continuación:
1- Los especialistas coincidieron en que la alternativa metodológica presentada es pertinente a partir del objetivo que se propone. Los mismos emitieron juicios positivos.
2- Los participantes en el taller consideraron de valiosos los elementos sistematizados sobre la categoría psicomotricidad y sobre la estimulación de la psicomotricidad en particular.
3- Los presupuestos que desde la Ciencia y en particular que desde la Pedagogía Especial fundamentan la pertinencia de la investigación y su actualidad trascienden el objeto y campo de estudio de la tesis que se presenta. 
4- Llegaron al consenso de que cada actividad propicia las condiciones necesarias para el desarrollo de la psicomotricidad de los escolares. Los mismos avalan que existe logicidad para la aplicación de dichas actividades. 
5- Consideraron oportuno, valido y efectivo la metodología propuesta para la realización de las actividades en los escolares con baja visión al tener en cuenta la visión multidisciplinaria que se concibe en la atención a los escolares con baja visión, fundamentada en la concepción del algoritmo de atención integral.
6- Se reconoció además la posibilidad de servir como guía de superación a otros maestros realizando adaptaciones en dependencia de la edad y el grado de los escolares.
7- Especial atención se le brindó al reconocimiento del tránsito de una concepción centrada en la estructura del defecto a una concepción de atención al escolar con baja visión centrada en las potencialidades de los mismos.

Los criterios emitidos sintetizan el trabajo realizado en grupo, los cuales se complementaron con argumentos sólidos para reconocer la validez de la lógica integradora de la alternativa que se propone en la tesis. En las conclusiones del taller, las valoraciones realizadas no se dirigieron a cuestionar dichos aportes, así como tampoco a su pertinencia, viabilidad y factibilidad para favorecer el proceso de orientación y seguimiento que se desarrolla en el Programa Educación Plástica. Estas razones sugieren la aceptación de estos especialistas y el reconocimiento del valor científico metodológico de la alternativa que se propone.

La aplicación de la alternativa metodológica se realizó a través de la experimentación sobre el terreno y el registro de sistematización para recopilar la evaluación que van alcanzando los escolares una vez aplicada la propuesta.

Después de la puesta en práctica de la alternativa, se desarrolló el taller final para evaluar la efectividad de la misma. La aplicación de una entrevista grupal final, revela que: el 100% de los docentes funcionarios y directivos están motivados y consideran importante la propuesta, el 88% muestra una información actualizada del proceso de orientación y seguimiento y de participación en las actividades desarrolladas.

Los criterios emitidos por los especialistas favorecieron el proceso de elaboración e implementación de las actividades previstas para estimular la psicomotricidad de los escolares con baja visión de 2º grado.

Las actividades que conforman la alternativa están dosificadas por ejes temáticos graduándose por su complejidad, para propiciar el desarrollo de las habilidades psicomotoras.

2.4 Una aproximación a algunas vivencias obtenidas en el proceso de experimentación sobre el terreno.
El proceso de experimentación sobre el terreno supuso un conjunto de momentos que determinaron el curso lógico de la investigación que se propone, los mismos se caracterizan por:
1. Constatación empírica inicial sobre el desarrollo de la psicomotricidad de los escolares con baja visión del 2º grado.
2. Sistematización de los principales presupuestos teóricos y empíricos sobre la psicomotricidad.
3. Presentación de la Alternativa Metodológica a los especialistas a través del taller de reflexión y opinión crítica.
4. Implementación en la práctica de las actividades comprendidas en la alternativa para estimular la psicomotricidad de los escolares con baja visión de 2º grado.
5. Valoración de las principales manifestaciones en el desarrollo de la psicomotricidad de los escolares con baja visión del 2º grado.

Resultó necesario para la autora del trabajo ofrecer un conjunto de dimensiones e indicadores para ofrecer un acercamiento a los principales resultados los cuales se expresan los anexos.

Los principales resultados derivados de la constatación empírica inicial sobre el desarrollo de la psicomotricidad de los escolares con baja visión de 2º grado se expresan en: 

Después de seleccionada la muestra, se le aplicaron los test correspondiente a 7 años de edad motriz para determinar las características psicomotrices.
El test #:1 (ver anexos) que tiene como objetivo: determinar las particularidades de la precisión en la coordinación visomotriz de los movimientos en la figura #1, 2 estudiantes fueron evaluados de medio positivos, para un 40,0%.y 3 de negativo, para un 60,0% .Ellos aceptaron y comprendieron correctamente la tarea, mantuvieron independencia en la realización de la actividad, solo dos necesitaron del 1 y 2 nivel de ayuda, para un 40,0%. Hay concentración en la actividad, pero se afecta en el 100% de la muestra la precisión en el recortado ya que se desvían de la línea y se pasan del punto donde se debe concluir.

En la figura #2, 2, fueron evaluados medio positivo para 40,0% y 3 estudiantes de negativo, para un 60,0%. Hay irregularidades en el corte de las figuras geométricas rectilíneas, manifestándose poco control en el manejo de la tijera. 

Estos resultados se deben fundamentalmente a que no dominan la técnica de agarre de esta herramienta y poco entrenamiento en el desarrollo de la habilidad de recortado.

En el test # 2(Ver anexos) que tiene como objetivo: determinar las particularidades de la precisión en la coordinación visomotriz y dinámica manual, 3 en medio positivo para un 60,0% y 2 en negativo para un 20,0%. Todos aceptaron y comprendieron la tarea correctamente, se mostraron independientes, solo 2 necesitaron de niveles de ayuda para orientarse en la actividad. La mayoría de los investigados presentan poca destreza en la realización de la técnica, esto se debe fundamentalmente a que el uso del punzón no es frecuente, y 1 escolar no lo realiza porque no tiene habilidades y presenta imprecisiones y descontrol de los impulsos al carecer de la fuerza muscular necesaria para el picado de la figura. 

Por el poco uso de esta técnica se muestran con un ritmo de trabajo lento, aunque tratan de concluir la actividad no se interesan por los resultados. Se ha comprobado que solo se preocupan cuando hay un estímulo material al finalizar la tarea.

En el test # 3 (ver anexos) que tiene como objetivo caracterizar los movimientos bimanuales disociados, en la figura #1 de contorneado 2 alumnos fueron evaluados de medio positivo para un 40,0% y 3 son negativos para un 60,0% en ocasiones necesitaron del 1. y 2. nivel de ayuda para orientarse en la actividad, en algunos casos se manifiesta poca precisión en el manejo de los elementos. Esto se observa en una ligera deformación de los círculos, la causa fundamental es que a los escolares se les hace poco difícil realizar dos acciones diferentes al mismo tiempo sujetar el papel y hacer el contorno del círculo.

En ocasiones la atención se mantiene inestable ya que en algunos momentos se nota un poco de cansancio fundamentalmente en los dos últimos círculos.
Tanto en la figura #1 como la # 2 aceptaron y comprendieron la tarea correctamente. En la segunda figura de coloreado 2 alumnos fueron evaluados de medio positivos para un 40,0% y 3 fueron evaluados de negativo, para un 60,0%; se mantuvieron independientes totalmente, hay control del lápiz pero no en los movimientos ya que estos son en muchas direcciones, esto hace que no rellenen bien la forma del círculo, dejando claros de color en la superficie. Con la aplicación de esta técnica se evidencia falta de conocimiento por parte de los escolares acerca del dibujo.

En el test # 4 (ver anexos) que tiene como objetivo determinar las particularidades de los movimientos digitales, su agilidad y disociación fueron ubicados en la categoría de medio positivo, 1 para un 20,0% y 4 en negativo para un 80,0% con la mano derecha. En esta actividad se mostraron independientes y colaboradores, la elasticidad de los movimientos digitales se manifiesta pobre y esto influye en que se mostraron lentos en hacer la bolilla. Con la mano izquierda 1alumnos se encuentran en medio positivo, para un 20,0% y 4 negativos para un 80,0%, aquí los parámetros de la rapidez y elasticidad de los movimientos digitales se ve grandemente afectada ya que la mayoría de los escolares no la realizan.

En esta técnica se manifestó torpeza en la realización de los movimientos digitales debido a la falta de entrenamiento aunque todos tratan de hacer la bolilla. También se evidencia que tienen más destreza en la realización de las acciones con la mano dominante, la derecha y en ocasiones tendían a realizar las operaciones con ambas manos buscando ayuda para lograr con efectividad la ejecución de la bolilla.

En el test # 5 (Ver Anexos) con el objetivo de determinar la simultaneidad y el ritmo de los movimientos 2 escolares están ubicados en medio positivo para un 40,0% y 3 en negativo para un 60,0 %. Estos resultados se deben a que la mayoría de la muestra se le afecta la capacidad para ejecutar movimientos simultáneos en distintas direcciones y amplitudes, esto provoca que se le haga difícil memorizar y tratando de hacerlo bien el ritmo es un poco lento.

En ocasiones hay que prestarle niveles de ayuda para que se orienten correctamente y en la ejecución de la actividad hay que hacerles llamados de atenciones.
Esto hace que los movimientos en ocasiones no sean simultáneos de la figura que realizan con el dedo y pierdan la forma 

En la prueba # 2, 2 alumnos ubicados en medio positivo para un 20,0% y 3 en negativo para un 60,0% en ellos se afecta la capacidad para realizar los movimientos disociados y esto hace que el ritmo sea lento.

En la ejecución de estas dos técnicas nos pudimos percatar que los alumnos no llegaban a reunir todos los requisitos, esto se debe esencialmente a que se le dificulta coordinar los movimientos de las extremidades inferiores con las superiores y en ocasiones influyó que no había una estabilidad en la concentración de la atención.

En el Test # 6(Ver anexos) que tiene como objetivo determinar las particularidades de los movimientos alternativos 2 alumnos se ubican en medio positivo para un 40,0% y 3 en negativo para un 60,0%. En ella se orientaron correctamente, en ocasiones no se concentran en la ejecución del ejercicio y esto hacía que se equivocaran en la coordinación de los movimientos pero cuando se percataban y lo realizaban correctamente por lo que el ritmo fue un poco lento. Se demostró que la elasticidad de los movimientos era correcta.

En la técnica observamos que realizan con mayor efectividad aquellos movimientos donde utilizan una parte de nuestro cuerpo, los antebrazos, es decir, las extremidades superiores que cuando utilizamos los brazos y las piernas como en la prueba anterior.

En el test #7 (ver anexos) que tiene como objetivo determinar la simultaneidad de movimientos 2 alumnos se ubicaron en medio positivo, para un 40,0% y 3 en negativo, para un 60,0% ellos aceptaron y comprendieron la tarea pero hubo que explicarla varias veces, en la ejecución de la misma se le hicieron varias llamadas de atención ya que no estaban concentrados en la actividad, afectándose la simetría en los movimientos y se fatigaban con mucha rapidez.

Estos resultados se deben fundamentalmente a que se les hacía muy difícil realizar con el dedo índice movimientos inversos, al no poder ejecutarlos se desmotivaban y no se esforzaban por hacerlo correctamente.

Caracterización Inicial.
Los escolares de la muestra aceptan y comprenden las distintas actividades realizadas, ellos se mostraron motivados en la ejecución de la misma. Son independientes aunque en algunas ocasiones se les brindó el 1 y 2 nivel de ayuda para orientarlos.En la realización de movimientos de coordinación visomotora en el 100% de la muestra se observó imprecisiones, en las pruebas aplicadas en el recortado de líneas rectas y figuras geométricas realizadas debido al poco entrenamiento en esta habilidad y uso de la tijera así como el punzón. No se interesan por los resultados de la actividad que están haciendo porque necesitan de un estimulo material.

Aunque presentan dificultades en los movimientos bimanuales disociados, al ejecutar acciones diferentes con las manos tienen mayor destreza y agilidad con la mano dominante derecha. Se demostró poco dominio de la técnica del dibujo. Se ven afectados los movimientos simultáneos con ambas extremidades inferiores y superiores proporcionándole dificultad al coordinar los movimientos. El ritmo de trabajo es lento aunque tratan de realizar y concluir la actividad. Se fatigan fácilmente cuando no se motivan durante la actividad o no la pueden hacer. Después de concluida la caracterización inicial y resumir las principales alteraciones de la coordinación manual y vasomotora en la muestra estudiada, se procedió a la elaboración, aplicación y control de una propuesta de actividades dirigidas a la corrección de dichas altercaciones. 

En la selección de las actividades tuvo en cuenta la graduación de las dificultades partiendo de las más elementales hasta hacer más compleja la tarea, dedicando mayor tiempo al tratamiento de las alteraciones específicas detectadas en la caracterización. Las actividades se organizaron en tres grupos, cada uno de ellos condicionado por objetivos que están dirigidos al desarrollo de la psicomotricidad.

Por las razones antes expuestas se decidió conveniente analizar los resultados como cortes parciales que se correspondieran con cada grupo de actividades, en tal sentido un primer corte dirigido a evaluar los resultados obtenidos con la aplicación de las actividades de recortado, un segundo corte parta evaluar los resultado de las actividades de modelado y por último uno dirigido a elevar los resultados de las actividades de dibujo y pintura.

Primer Grupo.
En este se concentran las actividades de recortado. No necesariamente en orden consecutivo pues hemos tenido en cuenta el nivel de ejercitación que debe mantener determinados conocimientos para constituirse en habilidad y manifestarse en actividades concretas, por tanto integran este grupo las actividades 1, 2, 3, 9,10.

Este grupo de actividades contribuye al desarrollo de la coordinación dinámica manual, a los movimientos disociados y a la precisión.

Segundo Grupo:
Integrado por actividades de modelado, en estas están incluidas las actividades 6, 7, 8. La contribución de este grupo se dirige fundamentalmente al desarrollo de las particularidades de los movimientos digitales, palmares y disociados.
Este grupo aunque es determinado por el tipo de material que se utiliza (barro), no excluye que se manifiesten habilidades de dibujo.

Tercer Grupo:
Está integrado por las actividades de dibujo y pintura y en él se incluyen las siguientes actividades: 1, 4, 5, 8, 11, 12, 13.las cuales persiguen incidir en el desarrollo de la coordinación dinámico manual, a los movimientos disociados, a la precisión y a los movimientos digitales- palmares, su agilidad y disociación, además a la coordinación de los movimientos simultáneos.

En las actividades correspondientes al primer grupo (recortado) al inicio los escolares necesitaron de algunos niveles de ayuda para orientarse en la ejecución de la actividad, se mostraban dependientes pero motivados. Los alumnos fueron ganando en precisión al recortar, fueron dominando el manejo de la tijera, ejecutaban con facilidad y coordinación los movimientos de ambas manos, además se mostraban muy interesados y sobre todo muy seguros. Esto propició una mayor independencia en la realización de los trabajos. Con esto se logró que las actividades fueran más interesantes y expresivas. Se constató además el placer que el escolar manifestaba al componer libremente, creando sus propias imágenes. (ver anexos)

Resultados Segundo Grupo
En el desarrollo de las actividades 6, 7, y 8 correspondiente al segundo grupo, se observó durante toda las actividades una alta atmósfera motivacional; el barro es un material atrayente para todos los escolares, con una magia especial que una vez iniciada la actividad, el alumno ni quiera terminarla, y lo más importante que aún así no manifiesta síntoma de fatiga, sino lo contrario, un disfrute total.

Durante la manipulación de la arcilla, fue posible estimular el desarrollo de los movimientos y su coordinación, su influencia fue significativa en los propósitos que persigue esta investigación.

Desde el punto de vista plástico los resultados fueron satisfactorios, pues el escolar conocía un nuevo espacio con infinitas posibilidades en las que no aparece el error, en el que la forma tridimensional aparece con un encanto particular.

Resultados Tercer Grupo
Este es el más numeroso en cantidad (1, 4, 5, 8, 11, 12,13) y con él culmina la aplicación del sistema de actividades.
En la actividad #1 el comportamiento de los alumnos coincidió con la valoración que se hizo de las primeras actividades del Grupo Uno en lo que respecta al desinterés, falta de colaboración, inseguridad, poca habilidad para el dibujo y recortado. No obstante las actividades en su conjunto tenían mayor complejidad pues debían dibujar, utilizar el pincel, la crayola, pintura dactilar y la plastilina.

Sin embargo la misma complejidad hizo que para que los alumnos resultaran más interesantes y de acuerdo con los resultados obtenidos. Se observo mayor coordinación dinámica manual y dentro de estos los movimientos disociados y simultáneos, dígitos_ palmares y la coordinación de los movimientos. Además una mayor precisión demostrada al trabajar con el pincel, con el lápiz, al trazado de las líneas y otros detalles. 

Desde el punto de vista plástico se evidenció de forma peculiar el valor que para el escolar tiene la imagen como exponente de un contenido, por lo que se considera que, aunque las actividades estuvieron rectoradas por objetivos dirigidos a desarrollar la esfera motora, la expresión plástica manifestó las potencialidades individuales de los escolares y permitió que se estableciera una fluida comunicación. 

Análisis de los resultados Finales.
Al concluir la aplicación de un sistema de Educación Plástica dirigidas a la corrección de las alteraciones en la coordinación dinámica y visomotora, se procedió a la ejecución de la caracterización final con el objetivo de corroborar la efectividad de las actividades.

En la valoración de las principales manifestaciones en el desarrollo de la psicomotricidad de los escolares con baja visión de 2º grado como momento final de la experimentación sobre el terreno se pudo constatar que:

Después de transcurrida la aplicación de las actividades se realiza una nueva evaluación de los escolares, los logros más significativos en el desarrollo de la psicomotricidad se resume a continuación.

Como puede apreciarse en el (anexo 19) en el cual se sintetizan los resultados del control final, los avances del grupo de escolares fue significativa.
En el test #1 (ver anexos) actividad de recortado, dirigida a determinar las particularidades de la precisión en la coordinación viso motriz de los movimientos, se evidenciaron resultados altamente significativos en la figura # 1 el 80,0%de los escolares tuvieron un comportamiento positivo, todos comprendieron y aceptaron la tarea realizándola con independencia, observándose un cambio notable en la concentración de la atención.

En la figura #2 ,8alumnos fueron evaluados de positivo para un 20% y1 de medio positivo, para un 20%. En esta actividad se comprobó el desarrollo de habilidades alcanzadas por los escolares en el uso de la tijera evidenciándose mayor dominio en el agarre de la misma.

Estos resultados fueron superiores con respecto a la caracterización inicial, ya que ningún escolar queda ubicado en la categoría de negativo demostrándose un amplio desarrollo en la precisión y uso de la tijera.

En el test #2 (ver anexos) actividad de picado desarrollada con el objetivo de determinar las particularidades de la precisión en la coordinación visomotriz y dinámica manual, los resultados alcanzados por los escolares fueron igualmente altos, comparados con los obtenidos en la caracterización inicial. Es significativo que la mayoría de los escolares fueron ubicados en la categoría de positivo, es decir, 4 alumnos, para un 80,0% 1 medio positivo para un 20,0%. Se observó una mayor destreza en la realización de la técnica ya que con la aplicación del sistema de actividades los alumnos fueron adquiriendo habilidades en la precisión y control de impulsos con la fuerza muscular necesaria para dicha actividad, influyendo en ellos el interés por conocer sus resultados.

En el test (ver anexo #3) actividad de contorneado, dirigido a determinar las particularidades del movimiento bimanual disociado, los resultados alcanzados en la caracterización final evidencian un salto positivo comparados con los resultados alcanzados en la caracterización inicial donde el 20,0%de los escolares tuvo un comportamiento medio positivo, pasando el 80,0%a la categoría de positivo en la evaluación final 

Se observó en los estudiantes una adecuada atención y concentración de la tarea proporcionándole al estudiante mayor facilidad para el manejo de los materiales sin provocar deformaciones en los círculos.

En la actividad de coloreado se evidenció un amplio dominio en el manejo del lápiz, así como en los procedimientos para dar color, específicamente en la intensidad y el sentido de los trazos, obteniendo 4 alumnos categoría de positivo, para un 80,0% y 1 ubicados en medio positivo, para un 20,0%.

Estos resultados fueron superiores a la caracterización inicial donde ningún escolar tuvo un comportamiento positivo.
En el test #4 (Ver Anexos) desarrollado con el objetivo de determinar las particularidades de los movimientos digitales su agilidad y disociación, en los resultados obtenidos con la mano derecha se observó una mayor elasticidad de los movimientos digitales mostrando rapidez en la realización de la bolilla, fueron ubicados en la categoría de positivo 3 escolares para un 60,0% y 2 escolares en medio positivo 40,0%. Con la mano izquierda es significativo que todos los escolares quedaron ubicados en la categoría de positivo y medio positivo, comportándose en un 60,0%( 3alumnos), y un 40,0%(2alumnos) respectivamente. Se observó una mayor rapidez en la realización de los movimientos digitales y se observa un avance en el desarrollo de habilidades con la mano izquierda.

En el test #5 (Ver Anexos) que tiene como objetivo caracterizar las particularidades de la simultaneidad y el ritmo de los movimientos se evidenciaron los siguientes resultados: 4 alumnos se ubicaron en la categoría de positivo, para un 80,0% y 1en medio positivo, para un 20,0%.

En esta actividad se comprobó mayor capacidad para ejecutar los movimientos simultáneos en distintas direcciones y amplitudes mecanizando los movimientos con facilidad, con un ritmo adecuado y una buena concentración. A pesar de que algunos escolares presentan ligeras imprecisiones en la realización de estas actividades, comparándola con la caracterización inicial, se evidencia un avance significativo ya que ninguno queda ubicado en la categoría de negativo, observándose una mayor coordinación en los movimientos de las extremidades inferiores con las superiores.

En el test # 6 (Ver Anexos) desarrollado con el objetivo de determinar las particularidades de los movimientos alternativos, los 4 escolares de la muestra se ubicaron en la categoría de positivo, para un 80,0%. Se observó independencia en su realización así como aceptación y comprensión de la misma con una mayor estabilidad en la ejecución. 

Al comparar estos resultados con la caracterización inicial se observa un avance ya que todos se ubican en la categoría máxima. Aunque esta fue una técnica que no confrontó dificultades al inicio.

Test # 7 
Objetivo: Determinar las particularidades de la simultaneidad de los movimientos.
Desarrollo:
Describir en el espacio circunferencias con el índice de ambas manos, con los brazos extendidos horizontalmente a los costados.
El tamaño de la circunferencia pude ser elegido por el escolar, pero deben ser iguales de cada lado.
El brazo derecho describirá circunferencia en el sentido de las agujas del reloj.
El brazo izquierdo en sentido contrario. Durante 10 seg. Y con tres ensayos.
Consigna: 
Párate, extiende los brazos horizontalmente a los costados. Cierra las manos, deja el índice libre, traza circunferencias iguales con ambos brazos. Los movimientos deben ser inversos (se permiten tres ensayos)
Parámetros:
1 Aceptación y comprensión de la tarea.
2 Independencia en la realización.
3 Concentración.
4 Grado de fatigabilidad.
5 Simetría del movimiento.
Valoración:
Positiva (+): Si las circunferencias están descritas como se exige.
Media Positivo (½+): Movimientos de trazados distintos en cada costado, o bien, movimientos simétricos con fatiga rápida.
Negativo (-): Si tiene igual sentido o son de forma irregular o más pequeños de un lado que del otro.

Conclusiones:
El estudio realizado durante el proceso investigativo sobre la psicomotricidad en los escolares con baja visión a partir de la orientación y seguimiento, así como los resultados obtenidos en la valoración de la propuesta permitió sintetizar las siguientes conclusiones. 
1. Aunque son diversos los autores que se dedican al estudio de la psicomotricidad y de existir unidad de criterios respecto a los componentes esenciales que la caracteriza, existen pocos investigadores dedicados al estudio de escolares con baja visión.

2. Los elementos sistematizados confirman la existencia de antecedentes investigativos sobre el tema que se aborda, los mismos centran la atención en el defecto, no así en las potencialidades de los escolares con baja visión para el desarrollo de su psicomotricidad aspecto este que se significa desde la investigación.

3. Un momento de vital importancia lo constituyó la aplicación del taller de reflexión y opinión crítica, del mismo se derivaron criterios de pertinencia, fiabilidad, actualidad y novedad que confirman la necesidad de abordar la estimulación de psicomotricidad en los escolares con baja visión.

4. La aplicación durante la experimentación sobre el terreno de los momentos de constatación inicial empírica y valoración de las principales manifestaciones de la psicomotricidad de estos escolares luego de aplicadas las actividades elaboradas se pudo corroborar el tránsito en la estimulación de la psicomotricidad de los escolares con baja visión lo cual fue expresado en el análisis de los resultados.

Recomendaciones:
Después de cumplir las tareas planteadas en la investigación y valorar los resultados obtenidos, se considera atender las siguientes recomendaciones.
· Revelar a partir de nuevas sistematizaciones teóricas otros sustentos que desde la Pedagogía Especial constituyen premisas para la estimulación de la comunicación oral en escolares con baja visión del primer ciclo.
· Profundizar en el papel del proceso formativo de la familia para la estimulación de la psicomotricidad en los escolares con baja visión del primer ciclo.
· Realizar otras investigaciones dirigidas a revelar con profundidad cómo se jerarquizan y estructuran las potencialidades de los escolares con baja visión. 

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42--Vigotsky L.S. Obras completas. Tomo V. Ciudad de La Habana. Editorial Pueblo y Educación. 1989.

Anexos I
Plan de observación

1 .Apreciar en que forma los profesores estimulan la psicomotricidad de sus alumnos teniendo en cuenta las particularidades y características de los estudiantes.

2-.Observar el comportamiento de los estudiantes durante las diferentes actividades 
docentes y extradocentes, así como, las técnicas y desarrollo del programa, teniendo en cuenta la edad y el grado

Sujeto de la observación 

Las observaciones se realizan en la escuela La Edad de Oro, del municipio de Holguín.

Será aplicada al personal docente que trabaja directamente con los niños de la muestra y a los estudiantes seleccionados para nuestra investigación.

Tipos de observación.
· Externa directa : Los sujetos no están conscientes de que están siendo observados.
· .Externa abierta: El observador es solamente testigo del comportamiento de los sujetos observados o sea no participa de las actividades que estos realizan.
· .Externa directa. El investigador trabaja con las informaciones que le proporcionan los maestros que trabajan con los sujetos a investigación .
· No incluida: La observación se desarrolla a través de visitas y la participación de los escolares en algunas actividades que realizan.

Anexo # 2
Encuesta aplicada a jefes de ciclo y maestros.

Objetivo: Determinar el estado actual que poseen directivos y maestros sobre el conocimiento de la estimulación de psicomotricidad.

Se está realizando un estudio acerca de la estimulación de la psicomotricidad en los escolares con baja visión en la escuela especial “La Edad de Oro”. Con el objetivo de conocer el estado de la problemática y buscar soluciones adecuadas, es necesario, para lograrlo su cooperación.

Es preciso que conteste con sinceridad las preguntas que a continuación se formulan. La información que ofrezca tiene carácter anónimo, por lo que no debe escribir su nombre en el cuestionario. Gracias.

Ocupación: _____
Años de experiencia:_____
Centro de trabajo:_____

Cuestionario:
1. ¿Qué es para usted la psicomotricidad? 
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2 ¿Qué valor concede a la estimulación del desarrollo psicomotor de los niños con baja visión?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. ¿Cómo se realiza la caracterización del desarrollo psicomotor? Marque con una x.

A través de: La observación___ La entrevista a los padres____
Los expedientes clínicos____ Los expedientes psicopedagógicos____
Durante las clases____ 
Otras:_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. ¿A través de que vías se lleva acabo el proceso de estimulación psicomotriz en el centro?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

ANEXO # 3
Entrevista a maestros 

Objetivos: Conocer cuáles son las principales dificultades motrices que presentan los escolares débiles visuales de 2do grado.

- ¿Qué actividades ustedes desarrollan para estimular el desarrollo de habilidades 

psicomotoras durante de las clases?

Plan

- ¿En sus aulas ustedes tienen alumnos en el aparato motor?
-¿Cuáles son las principales dificultades motrices que manifiestan los alumnos?
- ¿Qué actividades específicas usted aplica para estimular el desarrollo motriz en ellos? 
- ¿Cuáles de ellas desarrolla en las clases?
- En su opinión ¿Cómo se comportan los escolares durante el desarrollo de las actividades?

ANEXO # 4
Entrevista al profesor de Educación Física

Objetivos.
1. Conocer cuáles son las alteraciones de la psicomotricidad que manifiestan los escolares objeto de estudio durante las clases de Educación Física?
2 .¿Qué actividades desarrolla para estimular la psicomotricidad ?

Plan:
- Buenos días.
- ¿ Usted tiene alumnos de segundo grado con alteraciones en la psicomotricidad?
-.¿Cuáles son las principales alteraciones que manifiestan estos alumnos?
-¿Qué actividades usted desarrolla para estimular la psicomotricidad en estos escolares?
-Sí son juegos ¿Cuáles de ellos y que tipo sugieres?
-¿En su opinión considera la aplicación de juegos y ejercicios un método factible?
- Gracias por tu atención.

Anexo # 5
Entrevista aplicada a profesor de Educación Física y psicopedagógo.

Objetivos: Obtener información sobre las actividades que realizan dirigidas a la estimulación del desarrollo psicomotor.

Se está realizando una investigación dirigida a elaborar una alternativa metodológica para estimular el desarrollo psicomotor en los niños con baja visión del 2º grado. Es preciso que ofrezca elementos sobre los siguientes aspectos:

¿Qué particularidades tienen los niños con baja visión en su desarrollo psicomotor?
¿Cómo contribuyen las actividades que usted realiza a estimular el desarrollo psicomotor de los niños con baja visión?

Anexo 6

PRUEBA DE ENTRADA
Objetivo: Determinar las particularidades de la integración de los movimientos digitales disociados.

Desarrollo: Con el extremo del pulgar tocar con el máximo de rapidez cada uno de los dedos de la mano, comenzando por el dedo meñique, 5, 4, 3, 2. Justo enseguida hacer el mismo movimiento en sentido inverso 2, 3, 4 ,5. Ejecutar con la mano derecha y después con la izquierda. Durante 5 segundos. 
Valoración: 
(+) Positivo: Se realiza bien el ejercicio con ambas manos.
(1/2+): Cuando lo hace bien solo con una mano.
(-): Cuando no lo hace con ninguna mano.

1. Normales cuando se consigna positivo: el examen deberá comenzar por los test de 8 años, segundo estadio, ya que significa una integración normal de los movimientos digitales.

2. Modos deficientes 
a) Valoración 1/2+: se comenzará por los exámenes de 8 años , 1. estadio, pues falta afirmación en el proceso de disociación digital.
b) Valoración -: Evidentemente el niño tiene un desarrollo en su praxis inferior a 8años, y será necesario, de acuerdo al grado de deficiencia notada en el ejercicio, descender 1 ó 2 edades, comenzando por 7 años y tomando si fuera necesario las pruebas de edad motriz 5 años

3. Comportamiento superior: si la prueba denota agilidad de movimientos, o sea que advierte rapidez integrada a la disociación, será necesario examinarla en los test de 9 años si se tiene esa edad

Anexo 7
Prueba para la edad motriz de 7 años.
Test # 1
Objetivo: Determinar las particularidades de la precisión en la coordinación viso-motriz. 
Desarrollo: Recortado en línea recta y figura geométricas rectilíneas.
Medios: Una hoja de papel de 15 x 10 cm. con 3 líneas rectas dibujadas de 8cm cada una.



1. Dos hojas de papel blanco de 14 x 14 cm. con una forma geométricas en cada unas de ellas, un cuadrado de 8cm de largo y un triángulo equilátero de 10cm de lado.



Consigna:
Toma la tijera y recorta las líneas rectas sin pasarte del límite establecido.
1. Recorta el cuadro. 2. Recorta el triángulo.
Parámetros para la figura # 2:
1. Aceptación y comprensión de la tarea.
2. Independencia en la realización.
3. Concentración.
4. Control en manejo de la tijera.

Valoración: 
Positivo (+) Cuando hay coincidencia en todos los dibujos.
Medio Positivo (1/2+) 
1. Cuando se desplaza ligeramente del dibujo en forma esporádica en los tres diseños o en cualquiera de ellos de forma separada.
2. Cuando aprueba se aleja demasiado del dibujo.
Parámetro para la figura #2:
1. Aceptación y comprensión de la tarea. 
2. Independencia en la realización.
3. Concentración.
4. Precisión en el recortado si se desvía la línea.

Valoración: 
Positivo (+) Cuando hay coincidencia en todos los dibujos.
Medio Positivo (1/2+)
1. Cuando se desplaza ligeramente del dibujo en forma esporádica en los tres diseños o en cualquiera de ellos de forma separada.
2. Cuando aprueba el recortado en líneas rectas y no en las figuras o viceversa.
Negativo (-) Cuando se aleja demasiado del dibujo.

Parámetros para la figura #2:
1. Aceptación y comprensión de la tarea.
2. Independencia en la tarea.
3. Concentración 
4. Precisión en el recortado si se desvía de la línea.

Valoración:
Positivo (+): Cuando recorta sobre la línea.
Medio Positivo (1/2+): Cuando hay ligera desviación pero ya se advierte coordinación en movimientos de corte cercano al dibujo.
Negativo (-): Cuando no corta el papel, sino que lo aprieta entre las hojas de la tijera o recorta, pero no se acerca al dibujo.

Anexo 8
Resultados del Test # 1
Objetivo: Determinar las particularidades de la precisión en la coordinación viso motriz de los movimientos.



Anexo 9
Test # 2
Objetivo: Determinar las particularidades de la precisión en la coordinación viso motriz y dinámica manual.
Desarrollo: El examinado ofrecerá los materiales y pedirá al niño que ejecute la tarea. Solo si es necesario comenzará el trabajo para facilitar la comprensión, en los casos en que el niño desconozca el procedimiento a seguir. 
Medios: Una hoja de 10 x10 cm. con el dibujo a picar, un punzón y un trozo de cartón grueso para apoyar.



10 cm
Consigna: Debes picar con el punzón la figura que te entregue en la tarjeta.
Parámetros:
1. Aceptación y comprensión de la tarea.
2. Independencia en la realización.
3. Destreza de la realización del picado.
4. Precisión y control de impulsos.
5. Ritmo de trabajo.
6. Interés o preocupación por los resultados.

Valoración:
Positivo (+): Cuando hay coincidencia perfecta con el dibujo.
Medio positivo (½+): Cuando se dispersa algunas veces pero predomina la cercanía y la coincidencia con el dibujo.
Negativo (-): Si se aleja del diseño.

Anexo 10
Resultados del Test # 2 
Objetivo: Determinar las particularidades de la precisión en la coordinación visomotriz y dinámica manual.



Anexo # 11
Test 3
Objetivo: Determinar las particularidades del movimiento manual disociado.
Desarrollo: 
Contorneado de círculos pequeños con porchair, coloreado de una forma circular. Se coloca a la vista del niño entre los dos de porchair, se retira y se invita al niño a que lo haga. Esto da posibilidad de hacer observaciones sobre el manipuleo y el grado de precisión existente en el manejo de elementos. El examinador trazará el primer círculo que marcará más tarde con una cruz e invita al niño a dibujar las demás de la misma forma (figura 1)
Coloreado:
El examinador entregará una hoja de 4x4 con un círculo dibujado en el centro de 2 cm de diámetro y un lápiz de color bien visible (rojo, azul o verde). El niño deberá colorear el círculo sin salirse de los límites (figura2).

Consigna: 
Deberá trazar los círculos como yo trace el primero.
1. Colorea el círculo sin salirte de los límites.
Parámetros para el contorneado:
1. Aceptación y comprensión de la tarea.
2. Independencia en la realización.
3. Precisión en el manejo de los elementos.
4. Sensibilidad al entrenamiento.
5. Atención.
6. Impulsividad.
7. Fatigabilidad. 

Valoración:
Positivo (+): contorno de trazo seguro en cinco de los seis círculos.
Medio positivo: (1/2+): 1. Cuando hay ligero desplazamiento del lápiz y la forma ha sido respetada casi en su totalidad. 2. Cuando el círculo está sin cerrar.
Negativo (-): Figura muy alterada.
Parámetros para el coloreado.
1. Aceptación y compresión de la tarea.
2. Independencia de la tarea.
3. Control del lápiz y los movimientos.
4. Destreza.

Valoración:
Positivo (+) Cuando evidencia buen control de los movimientos y manejo lápiz. No debe sobrepasar de los límites.
Medio positivo (1/2+) Si hay ligera imprecisión o no rellena bien la figura, dejando claros de color en su superficie.
Negativo (-) Si no respeta el contorno.

Anexo 12
Resultado del Test #3
Objetivo: Determinar las particularidades del movimiento bimanual disociado. 



Anexo 13
Test #4
Objetivo: Determinar Las particularidades de los movimientos digitales, su agilidad y disociación.
Desarrollo: Entregar al niño una hoja de papel de cebolla de 5*5 cm, pedirle que haga, tan rápido como sea posible una bolita con los dedos de la mano derecha, la palma hacia abajo. Está prohibido ayudarse con la otra mano, después de un reposo de 15 seg. El ejercicio se repetirá con la mano izquierda.
Duración del test, 15 seg para la mano derecha y 20 seg para la mano izquierda. Lo inverso para los zurdos, con dos ensayo para ambas manos.
Medios: hoja de papel de cebolla y cronómetro.
Consigna: Debes hacer una bolita de papel con la hoja entregada, lo más rápido que pueda. Sólo puedes hacerlo usando los dedos y con la palma de la mano hacia abajo. Usa la mano derecha primero, luego sola la mano izquierda.
Parámetros: 
1. Aceptación y comprensión de la tarea.
2. Independencia en la realización.
3. Rapidez.
4. Elasticidad del movimiento digital.

Valoración:
Positivo (+) Cuando el movimiento es correcto y la bolilla compacta en el tiempo exigido (15 seg)
Medio positivo (1/2+) Cuando es positiva con una sola mano (anotar con cual). Cuando es negativo en tiempo pero los movimientos son correctos.
Negativo (-) Cuando es deficiente el tiempo y calidad.

Anexo 14
Resultado del test #4
Objetivo: Determinar las particularidades de los movimientos digitales, su agilidad y disociación.



Anexo 15
Título: Test #5
Objetivo: Determinar las particularidades de la simultaneidad y el ritmo de los movimientos.
Desarrollo:
Primer Test (prueba # 1 de 7 años)
El niño está sentado y golpea alternativamente con el pie derecho y el pie izquierdo, siguiendo el ritmo elegido por él. Al mismo tiempo describe en el espacio con el índice derecho una circunferencia en el sentido del reloj, con el brazo extendido horizontalmente durante 15 seg.
Segundo Test.
El niño está sentado y golpea alternativamente con el pie derecho y el pie izquierdo, siguiendo el ritmo elegido por él, cada vez que golpea con el pie derecho debe golpear con el índice derecho sobre la mesa durante 20 seg.
En ambos casos se permiten 3 ensayos.
Consigna: (primer Test)
Siéntese, golpea alternativamente con el pie izquierdo y el pie derecho, y al mismo tiempo describe en el espacio una circunferencia en el sentido de las agujas del reloj con el brazo extendido horizontalmente.
Parámetros: (primer test)
1. Aceptación y comprensión de la tarea.
2. Independencia en la realización.
3. Ritmo.
4. Capacidad de ejecutar movimientos simultáneos de distinta dirección u amplitud.
5. Facilidad para mecanizar movimientos y el nacimiento de su esquema corporal.
Valoración:
Positivo (+): Cuando ha cumplido todas las condiciones.
Medio positivo (1/2+): Cuando pierde el ritmo pero describe la circunferencia.
Negativo (-): Cuando pierde el ritmo, o si los movimientos no son simultáneos o si describe una figura que no es una circunferencia.
Se permite 3 ensayos.
Consigna: (segundo test)
Siéntate. Golpea en el piso alternativamente con el pie izquierdo o derecho. Cada vez que golpea con el pie derecho, debes golpear con el dedo índice derecho sobre la mesa.
Parámetros:
1. Aceptación y comprensión de la tarea.
2. Independencia en la realización.
3. Ritmo.
4. Capacidad para realizar movimientos disociados.
5. Coordinación de los movimientos.
Valoración:
Positivo (+): Cuando se cumple integralmente las condiciones.
Medio positivo (1/2+): Cuando realiza la simultaneidad pero pierde el ritmo.
Negativo (-): Cuando pierde el ritmo o golpea con el dedo derecho al mismo tiempo que con el pie izquierdo.

Anexo 16
Resultados del Test # 5
Objetivo: determinar las particularidades de la simultaneidad y el ritmo de los movimientos.




Anexo 17
Test #6
Objetivo: Determinar las particularidades de los movimientos alternativos.
Desarrollo:
El niño se sienta frente a la mesa, con los codos apoyados en ella. El antebrazo flexionado. Golpea alternativamente con la mano izquierda marcando con cada brazo un movimiento de dos tiempos.
Duración del Test 10 seg.
Se permite tres ensayos.
El ritmo elegido por el niño debe ser regular.
Consigna:
Siéntate frente a la mesa con los codos apoyados en ella. El antebrazo flexionado. Repite el movimiento que yo realizaré.
Se permiten 3 ensayos.
Medios: Una silla y una mesa.
Parámetros
1. Aceptación y comprensión de la tarea. 
2. Independencia en la realización.
3. Concentración.
4. Elasticidad del movimiento.
5. Ritmo.
Valoración:
Positivo (+): Si imita bien y persevera con ritmo regular y elasticidad con el movimiento.
Medio positivo (1/2): Si se equivoca tras algunos movimientos coordinados bien establecidos, o si, autorizando más pruebas deben recomenzar positivamente tres veces para luego continuar correctamente.
Negativo (-): Si no imita el movimiento, si a pesar de varios ensayos (más de tres) se equivoca aún y no consigue el movimiento correcto.

Anexo 18
Resultados del Test #6
Objetivo: Determinar las particularidades de los movimientos alternativos.
Evaluación
Parámetros. Caracterización inicial Caracterización final
+ ½+ - + ½+ -
Aceptación y comprensión de la tarea. 1 4 5 
Independencia en la realización. 2 3 5 
Concentración. - 2 3 4 1 
Elasticidad. - 2 3 4 1 
Ritmo. - 2 3 4 1 
Valoración general. - 2 3 4 1 
Valoración en por ciento 40,0 60,0 80,0 20,0 

Anexo 19
Título: Test #7
Objetivo: Determinar las particularidades de la simultaneidad de los movimientos.
Desarrollo:
Describir en el espacio circunferencias con el índice de ambas manos, con los brazos extendidos horizontalmente a los costados.
El tamaño de la circunferencia puede ser elegida por el niño, pero deben ser iguales de cada lado.
El brazo derecho describirá circunferencia en el sentido de las agujas del reloj.
El brazo izquierdo en sentido contrario. Durante 10 seg y con tres ensayo.

Consigna:
Párate, extiende los brazos horizontalmente a los costados. Cierra las manos, deja el índice libre. Traza circunferencias iguales con ambos brazos. Los movimientos deben ser inversos (se permiten tres ensayos).

Parámetros: 
1. Aceptación y comprensión de la tarea.
2. Independencia en la realización.
3. Concentración.
4. Grado de fatigabilidad.
5. Simetría del movimiento.
Valoración:
Positiva (+): Si las circunferencias están descritas como se exige. 
Medio positiva (1/2+): Movimientos de trazados distintos en cada costado, o bien, movimientos simétricos con fatiga rápido.
Negativo: (-): Si tienen igual sentido o son de forma irregular o más pequeños de un lado que del otro.

ANEXO 20
Resultados del Test # 7.
Objetivo: Determinar las particularidades de la simultaneidad de movimientos.



Anexo 21
Resumen de la evaluación de los Test:

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Publicación enviada por Lic. Ivette Caraballo Díaz.
Contactar mailto:belkiscc69@yahoo.es

Código ISPN de la Publicación EkyVpuuVykceyMsZDp
Publicado Monday 1 de February de 2010

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