Las nuevas exigencias que impone el desarrollo social mundial, hacen que las
políticas educativas en el inicio de este siglo XXI sea un aspecto que necesite
ser atendido, aún cuando los proyectos neoliberales que se globalizan quieran
establecer todo lo contrario.
Es por ello que al respecto la UNESCO convoca a los Ministerios de Educación de
América Latina y el Caribe a las celebraciones de reuniones con la finalidad de
analizar y llegar a consenso en el área sobre el Proyecto Principal de Educación,
de manera que se atenúen las dificultades y se prepare al hombre para enfrentar
los problemas del mundo actual.
En la recién concluida Séptima Reunión del Comité Intergubernamental de este
Proyecto (PROMELAC VII) celebrado en Bolivia del 5 al 7 de marzo pasado, fue
aprobada su Declaración y entre los aspectos que se recomiendan está la
necesidad, que ante los nuevos sentidos de la educación en un mundo globalizado
y en permanente cambio, la reflexión y la adecuación del currículo ha de ser
un elemento central en la práctica de los docentes, el cual debe enriquecerse
en función de las necesidades de los estudiantes y de su contexto, si se desea
que se logren aprendizajes eficientes y los niveles de calidad educativa
planteados en los objetivos, como expresión pedagógica de las exigencias
sociales, filosóficas, políticas y económicas.
Esto no es posible si el personal docente no eleva y perfecciona su nivel de
profesionalización, es decir, si no se tienen en cuenta factores como: el análisis
científico de su práctica, la investigación en su aula y el perfeccionamiento
permanente (M.L. González; M.M. Escobar, 1999), viendo dentro de ese
perfeccionamiento la superación cultural integral.
La profesionalización de los docentes presupone que se eleve la calidad de la
educación y al respecto en nuestro país se ha estado trabajando de manera
constante, de ahí el denominado perfeccionamiento continuo iniciado desde 1975,
la cubanización de la pedagogía a partir de 1989 con la introducción de
nuevos planes y programas, las transformaciones introducidas en la Secundaria Básica
a partir de 1995 acompañada de la optimización del proceso docente -
educativo, las que fueron perfeccionadas en 1999 con la Resolución Ministerial
85/99 donde se perfecciona y precisa el trabajo metodológico en el sector
educativo, la carta circular 01/2000 y más recientemente los diferentes
programas que han sido implementados como son: el Programa Libertad, el
Audiovisual y la dotación de nuevas tecnologías a las instituciones escolares;
todos estos cambios le imponen al docente nuevos retos para lograr la formación
de las nuevas generaciones con una cultura integral.
Se evidencia que la labor del docente ya no puede ser la de hace 10 ó 5 años
atrás. Se requiere de un maestro actualizado constantemente, que haga uso y
localice la información que necesita por diferentes fuentes, tenga un dominio
pleno de los contenidos que imparte y de los principios pedagógicos, epistemológicos,
psicológicos, filosóficos, sociológicos, sepa aplicar la ciencia a su labor
cotidiana que le permita diseñar estrategias didácticas y educativas y lograr
que todos los estudiantes aprendan; lo que reafirmó el Ministro de Educación
Luis Ignacio Gómez Gutiérrez en la celebración del XL Aniversario de la
creación de los centros de educación el 29 de noviembre del 2000.
Como todo proceso de dirección tiene que ser diseñado, desarrollado y
evaluado, para constatar su eficiencia, surge la afirmación que defendemos: el
desarrollo por el docente tanto individual como cooperativamente del diseño
curricular de manera flexible y abierta, constituye una excelente vía para su
profesionalización. Este es el propósito esencial del trabajo: hacerlos
reflexionar sobre la idea que se defiende.
2. Desarrollo.
De Miguel (1996) en una aproximación al concepto de desarrollo profesional y
a partir de analizar varias propuestas define el mismo como: "Un proceso de
formación continua a lo largo de toda la vida profesional que produce un cambio
y/o mejora en la conducta de los docentes, en las formas de pensar, valorar y
actuar sobre la enseñanza"; al respecto se comparte la idea esencial pero
se entiende que al final se restringe a la enseñanza cuando en realidad debería
ser sobre la dirección del proceso pedagógico de manera integral con mayor énfasis
en el proceso de enseñanza - aprendizaje.
Este mismo autor propone algunos aspectos que destaca como principales para el
desarrollo profesional, los cuales compartimos, relacionándose a continuación:
- El desarrollo Pedagógico: donde valora como función profesional
fundamental la actuación del docente para conceptualizar, comprender y
proceder en la práctica educativa, profesionalismo que se evidencia cuando,
en la institución o aula, decide reflexivamente en los procesos más
adecuados a seguir, cuando prevé, actúa y valora su trabajo sistemáticamente.
- Desarrollo Psicológico: valora la madurez personal, dominio de
habilidades y estrategias para la comunicación en el aula, y en la
comunidad.
- Desarrollo Cooperativo: valora las habilidades de cooperación y diálogo
con sus colegas, el establecimiento de estrategias hacia la negociación y
la resolución de problemas y sobre todo en la creación de redes de
comunicación y apoyo para comprender los fenómenos educativos y de la
actividad práctica. Este aspecto, en nuestras condiciones se ve en el
desarrollo de los debates profesionales que deben realizarse, como parte del
trabajo metodológico en los diferentes niveles organizativos establecidos
en las distintas enseñanzas.
- Desarrollo en la Carrera: valora la satisfacción en su trabajo y la
posibilidad de progresar dentro del sistema; los cuales ve interrelacionados
pero movidos por dos elementos claves como son la motivación y la constante
retroalimentación. El desarrollo en la carrera ha de verse en la carrera
profesional como pedagogo; la motivación, en el grado de afectividad por la
profesión y la intención marcada en su proyección futura, y la constante
retroalimentación en la investigación e indagación de su práctica, en la
búsqueda permanente de métodos que lo hagan crecer como profesional y como
ser humano.
Si se reflexiona respecto al accionar del docente durante el diseño
curricular, entendido como el proceso dirigido a elaborar la concepción de un
nivel dado y el proceso de enseñanza – aprendizaje que permite su formación
(H. Fuentes 1996); cuando se mueve por los diferentes niveles de concreción, se
puede decir que este comprende la elaboración de la estrategia esencial del
currículo y la del proceso de enseñanza aprendizaje a nivel de disciplina,
asignatura, unidad didáctica y que extendemos más allá a los sistemas de
clases y de cada una de las tareas docentes.
En particular referimos los niveles que son concebidos por J. Fonseca (1999)
para el diseño curricular en la transformación de la Secundaria Básica, donde
se observa la interrelación que entre estos se establece en el accionar por
perfeccionarse continuamente y que lo resume a través de la siguiente gráfica:
Al añadirse la experiencia adquirida a través del estudio de la literatura que
aborda la teoría curricular en otros países y en Cuba, del desarrollo de
investigaciones sobre el diseño curricular en las transformaciones de la
Secundaria Básica y en la tutoría de trabajos científicos estudiantiles
dirigidos al diseño de Unidades Didácticas en la Matemática, se pudo
constatar que el diseño curricular en sus tres dimensiones: de diseño,
desarrollo y evaluación, contribuye al desarrollo de la profesionalización del
docente, por cuanto establece que el docente se emplee a fondo en el desempeño
de sus funciones.
¿En qué se fundamenta la idea que se defiende?
Al hacer una valoración de la lógica de actuación y la dinámica que le
imprime el diseño curricular al docente, se aprecia que:
Es necesario que este tenga un dominio pleno del contenido de la disciplina o
asignatura que imparte, su epistemología, historia y didáctica particular,
para poder analizar diferentes representaciones del objeto de estudio,
establecer nexos entre los conceptos, relaciones y procedimientos; buscar
problemas y situaciones problémicas que respondan a las necesidades y
motivaciones de los estudiantes; poder establecer la estructuración didáctica
acorde con los niveles de profundidad y de asimilación que se requiera.
Acorde con la posición epistemológica que tenga el docente, sobre el
conocimiento en general y de la ciencia que explica en particular, así
interpretará el diseño y planteará el desarrollo curricular en su aula ya sea
por descubrimiento, invención, construcción personal, interiorización de códigos,
reglas, asimilación de normas y pautas culturales o una integración didáctica
de estos bajo una óptica dialéctica – materialista donde, sin llegar a ser
ecléctico, se adopten posiciones no absolutas.
Además de permitir abarcar situaciones de comunicación como son la delimitación
del significado, la forma de transmitir el conocimiento, cómo se estructura y
se reelabora, el empleo del conocimiento en disímiles situaciones y la
sistematización que este exige.
Se requiere contar con una cultura general que permita poder establecer las
relaciones interdisciplinarias, darle salida, a partir de las potencialidades
del contenido de la ciencia que se imparte, a los contenidos principales o ejes
transversales que constituyen exigencias de los currículos actuales nos
referimos a la educación jurídica, laboral y económica, para la salud y
sexual, estética, ambiental y en particular la educación patriótico, militar
e internacionalista.
Desde luego, esta cultura general exige hacer uso de las nuevas técnicas de
computación, apreciar la belleza y el buen gusto de las diferentes
manifestaciones artísticas y poder transmitirla a sus educandos.
Se dominen los principios pedagógicos, psicológicos, filosóficos y sociológicos
y se sea capaz de buscar en estas fuentes qué aspectos se ponen de manifiesto
en el proceso de enseñanza – aprendizaje y su influencia para abordarlos de
manera adecuada según el contexto. El diseño curricular tiene sus bases en
estas disciplinas que en el accionar profesional se ven interrelacionadas.
La Pedagogía aporta los aspectos referidos al concepto de Educación, al
sistema de valores y la necesaria fundamentación ética que conlleva
implicaciones sociales y políticas, de ella surge la noción clave de formación,
ligado a los componentes conceptuales, procedimentales, valorativos, afectivos y
actitudinales. La Didáctica, como una de sus partes, destaca la dimensión
racional y organizativa, conceptualiza la enseñanza y el aprendizaje y aborda
sus relaciones
Las concepciones psicológicas permitirán precisar a quién tendrán como
centro de atención y la valoración adecuada de lo interpsíquico y lo intrapsíquico
en el proceso para abordar de manera adecuada el aprendizaje, las relaciones
afectivas y de comunicación entre los sujetos, así como los elementos
metacognitivos que propicien llevar al educando a la independencia y el
autocontrol de su propio desarrollo intelectual.
En la sociología encontrará las relaciones que se establecen entre el sistema
educativo y la sociedad a un nivel macro, así como de los procesos sociales que
tienen lugar dentro de las instituciones educativas, etapas, ciclos y prácticas
cotidianas, a un nivel meso y micro respectivamente, y cómo en nuestro caso
aborda las influencias de las demandas sociales en los procesos educativos y las
relaciones escuela, familia y comunidad.
Por su parte las posiciones filosóficas posibilitarán no absolutizar uno u
otro aspecto que influyen e intervienen en el proceso de enseñanza –
aprendizaje, estableciendo el carácter dialéctico del mismo y evitando que se
caiga en posiciones idealistas, pragmáticas y positivistas.
La concepción y ejecución de los diferentes componentes: objetivos, contenido,
métodos, medios, formas de organización y la evaluación deben estar precedidos
por el conocimiento de las condiciones reales de los estudiantes y de todo lo
que influye en el proceso formativo mediante el diagnóstico integral que
permita atender, en sus diferentes dimensiones, a las diferencias individuales o
diversidad.
Cuando se refiere a las diferentes dimensiones se está viendo al diagnóstico
como un proceso continuo, útil en la fase de previsión o diseño propiamente
dicha, pero que además permite ir constantemente actualizando la caracterización
de los sujetos objetos de aprendizaje, del contexto y la concepción de los
diferentes componentes de manera que se realice un proceso de enseñanza –
aprendizaje eficiente y con calidad. Esto implica saber determinar indicadores y
subindicadores, elaborar instrumentos, aplicarlos, procesarlos y darle las
lecturas adecuadas para perfeccionar la labor y eso es investigar sobre su
propia práctica reconocida como la manera expedita de la profesionalización.
Al respecto en el material elaborado por un colectivo de autores cubanos del
Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (IPLAC) (Addine Fdez., Fátima...[et
- al];1998) se expresa:
"La investigación didáctica persigue la indagación teórica que permite
el análisis crítico y reflexivo de la práctica de la enseñanza y el
aprendizaje con el apoyo de elementos conceptuales y metodológicos que reflejan
el método científico de obtener conocimientos
El docente que incorpora a su labor de enseñanza una actitud científica hacia
el proceso que concibe y dirige contribuye a la profesionalización de su
actividad. Así, ejecutar junto a la docencia la búsqueda científica y la
solución de problemas del proceso de enseñanza - aprendizaje conlleva a que el
docente realice una práctica social especializada y, como es lógico y
necesario, indica con exactitud al enriquecimiento de la labor del maestro por
elevar su formación del docente - investigador. El maestro es el principal
investigador de profesionalidad".
Más adelante, en este mismo material se dice:
"La profesionalización del docente implica incorporar a su trabajo la
capacidad de atender los problemas científicos del aprendizaje como proceso y
como producto. Esto equivale a descubrir estos problemas, prever posibles
soluciones – hipótesis de solución - y llegar a aplicar la metodología
científica que conduce a la solución de dichos problemas. La profesionalización
del docente, con la incorporación de la sistematización de su actividad científica
implica:
- Actitud y gestión para el cambio y mejoramiento;
- Indagación continua de problemas y sus soluciones;
- Desarrollo permanente de sus conocimientos sobre el proceso de enseñanza
- aprendizaje;
- Integridad de pensamiento y acción profesional científica;
- Generación constante de una cultura profesional, premisa del
autoperfeccionamiento docente.
Esta última cualidad, una actitud científica del docente, es
autotransformadora, que procura cambios del docente por decisión propia y
generada por el dominio y la comprensión del alcance de su actividad
profesional. La autotransformación demanda de una actitud creadora, situarse
sistemáticamente frente a la meta de mejorar cada día la práctica, procurar
un cambio y perfeccionamiento propio sobre las formas de pensar, prever,
reflexionar, valorar y actuar en la enseñanza; elementos que tendrán su
reflejo en el aprendizaje de los estudiantes".
Luego la práctica curricular se caracteriza por enfrentar constantemente las
tareas de diseño, adecuación y rediseño interrelacionadas. El diseño como el
proceso de previsión dado en la etapa de preparación; la adecuación, aunque
también visto como un proceso de previsión, dada a través del ajuste del diseño
curricular prescrito a las condiciones concretas de la institución, a un nivel
macro, del grupo y alumnos, a un nivel micro, y el rediseño como el resultado
de la reelaboración de lo diseñado, donde se eliminan las insuficiencias del
modelo inicial o el adecuado, detectadas en la práctica producto de la
investigación o de validación.
La toma de decisiones respecto a los componentes para su adecuada selección,
secuenciación y organización deben garantizar que los alumnos logren avances
en su aprendizaje integral y desarrollador, por lo que es otro factor que el
docente debe tener presente para medir la eficacia de su diseño y práctica
curricular y por ende del desarrollo profesional alcanzado.
La cooperación, el debate profesional y el intercambio con sus colegas con una
posición abierta y flexible para aceptar críticas y sugerencias sobre las
estrategias didácticas diseñadas y/o establecer otras compartidas que permitan
resolver los problemas.
3. Conclusiones.
Las reflexiones realizadas permiten concluir que:
En la medida que los currículos sean más abiertos y flexibles y no
centralizados en su totalidad, permiten que los docentes realicen ajustes,
reelaboren y adecuen los mismos, a partir de un proceso de diseño curricular,
en correspondencia con las características y condiciones de sus alumnos, de sus
grupos, de la institución escolar y de la comunidad.
Se acepta que la práctica cotidiana del diseño curricular con sus retos, es
una vía para consolidar la profesionalización docente, máxime cuando se tiene
un dominio de las dimensiones de diseño, desarrollo y evaluación en constante
interrelación y caracterizado por la investigación constante.
Se impone un cambio de actitud del docente ante su labor cotidiana, caracterizándola
por la reflexión, la insatisfacción constante de su quehacer, la búsqueda de
soluciones creativas y más eficientes.
Resumen. Se parte de las nuevas exigencias que el desarrollo social le impone a
las políticas educativas, donde se reconoce la necesidad de un elevado nivel de
profesionalización del docente para enfrentar la dirección del proceso de enseñanza
– aprendizaje; defendiéndose la idea que: emprender el diseño curricular de
manera flexible y abierta, es una vía de profesionalización, la cual, es
fundamentada y se invita a la reflexión
Palabras claves: diseño curricular, profesionalización.
Adstract: de parting from the new challenges that the social development gives
to educational policies, where it is recognized the need of a highly
professional level of the teacher to face the direction of the teaching –
flexible and open way, is a way to professionalize, which is substantiated and
invites to reflection.
Key words: curriculum design, professionalization.
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Trabajo enviado por:
MsC. Juan José Fonseca Pérez.
