Monografias | La enseñanza problémica como herramienta de apoyo al desarrollo del pensamiento critico y creativo en el aula, para el área de Ciencias Básicas de la Facultad de Ingenieria de la I.U.CesmagLa enseñanza problémica como herramienta de apoyo al desarrollo del pensamiento critico y creativo en el aula, para el área de Ciencias Básicas de la Facultad de Ingenieria de la I.U.CesmagResumen: El artículo presenta los resultados finales de la investigación adelantada en el área de ciencias básicas de la Facultad de Ingeniería en la I. U. CESMAG sobre el tipo de preguntas que el docente usualmente utiliza en el desarrollo de una clase; la propuesta presenta las orientaciones metodológicas para el uso de la enseñanza problémica.(V) Resumen
Introducción
Problema
de investigación Objetivo
de la investigación Metodología
Observaciones
sistemáticas en el aula de clase Reflexiones
sobre el proceso de enseñanza de las ciencias básicas Conclusiones
Recomendaciones
Fuentes
consultadas RESUMEN El
artículo presenta los resultados finales de la investigación adelantada en el
área de ciencias básicas de la Facultad de Ingeniería en la I. U. CESMAG
sobre el tipo de preguntas que el docente usualmente utiliza en el desarrollo de
una clase; la propuesta presenta las orientaciones metodológicas para el uso de
la enseñanza problémica como apoyo al desarrollo del pensamiento crítico y
creativo de los estudiantes, las ventajas desde el punto de vista académico que
implica la metodología problémica con el propósito de diseñar y desarrollar
estrategias de enseñanza utilizando la nueva metodología. INTRODUCCION La
época actual se caracteriza por un acelerado ritmo de desarrollo en todos los
órdenes, y en especial en la producción de conocimientos que los individuos
deben asimilar en un corto período de tiempo; además, la vigencia de estos
conocimientos es superada constantemente, por lo que resulta un requisito
indispensable el perfeccionamiento del proceso docente educativo y el uso de los
métodos de enseñanza destinados a la formación del pensamiento creador y crítico
en los estudiantes. Cobra
fuerza en ese perfeccionamiento el logro de una enseñanza capaz de dotar a los
estudiantes de la posibilidad de á á aprender a aprenderñ
ñ
. Resalta así la necesidad de incorporar al proceso
docente, de manera armónica y racional, métodos que promuevan la actividad
independiente y creadora de los educandos, dentro de los que se destacan en la
literatura pedagógica los denominados METODOS PROBLEMICOS. Esta
consideración resulta particularmente importante para el tratamiento de una área
de relevante significación científica y social como las ciencias básicas,
considerando principalmente las asignaturas de Matemáticas y Física, cuyo
proceso de á á
enseñanza - aprendizajeñ
ñ
, contradictoriamente, se considera deficiente en
muchos lugares. La
enseñanza problémica analiza muchos enfoques pedagógicos, pero, todos ellos
enmarcados dentro de un eje central que es la pregunta o la forma en la que el
docente indaga o cuestiona a sus estudiantes con el objeto de verificar el
proceso de aprendizaje. Por
tanto, se propone el uso de la Enseñanza Problémica como un sistema didáctico
de avanzada, que posibilite el desarrollo de la creatividad en docentes y
estudiantes, mediante la estructuración de cada encuentro académico, generando
situaciones problémicas que reflejen la contradicción dialéctica entre lo
conocido y lo desconocido, entre el sujeto y el objeto del conocimiento; y
estimulen la actividad cognoscitiva y desencadenen todo el proceso de solución
del problema. Paralelamente,
se puede decir que los contenidos temáticos de las asignaturas que componen las
ciencias básicas, colocan a disposición de los docentes múltiples ejemplos de
hechos contradictorios, propios para la creación de situaciones problémicas y
que son ampliamente propicios para desarrollar un pensamiento creador,
inquisitivo e independiente. El docente consciente de su alta
responsabilidad tiene que luchar tesoneramente por penetrar cada vez más en la
esencia del proceso que él debe dirigir, para evitar todo tipo de rutina y
esquematismo en su labor cotidiana y para eliminar las dificultades características
del tipo tradicional de enseñanza que conducen al aprendizaje memorístico que
mata la iniciativa, la creatividad, el pensamiento crítico, el deseo de
aprender, la inteligencia y promueve el desinterés, la pasividad y la apatía. En la interacción verbal docente
- estudiante, ocupa un papel importante en el proceso educativo, la destreza del
docente en manejar adecuadamente las preguntas. Con mucha razón se ha dicho que
"sólo quien sabe preguntar sabe enseñar". Además, y esto es muy
importante, al manejar correctamente la pregunta como instrumento pedagógico el
docente aprende de las respuestas y de las preguntas de sus propios estudiantes,
gracias a esto los docentes responden adecuadamente, se perfeccionan
continuamente y se enriquecen como personas. La habilidad del docente en el
manejo de las preguntas incide de un modo muy importante en el mayor o menor
rendimiento académico del estudiante. De lo anterior, se desprende la
necesidad del uso de los métodos activos y problémicos de enseñanza, que no
son más que aquellos que sitúan al estudiante en una posición activa,
reflexiva y crítica al incrementar su participación y ofrecerle a través de
ella la adquisición de conocimientos y el desarrollo de hábitos, habilidades y
capacidades para enfrentar problemáticas de su vida laboral. Una de las formas
más efectivas de desarrollar el pensamiento creador es la enseñanza mediante
la utilización de métodos problémicos. Proponer orientaciones metodológicas
para el uso de la enseñanza problémica en el desarrollo del pensamiento crítico
y creativo de los estudiantes, mediante la aplicación de su sistema categorial,
considerando como eje central la pregunta problémica. El estudio es eminentemente
cualitativo con un enfoque etnográfico, por cuanto se destaca la concepción de
la investigación como un proceso fundamentado en la experiencia progresiva;
intenta describir un grupo social en profundidad y en su ámbito natural y
comprenderlo desde la perspectiva de los actores protagonistas u objetos de
estudio, que para este caso particular se trató de los estudiantes de la
Facultad de Ingeniería de la I. U. CESMAG. Según el diseño de la
investigación y teniendo en cuenta las características de tipo educativo de la
población estudiada se consideró a los estudiantes de la Facultad de Ingeniería
de la I. U. CESMAG que hayan cursado asignaturas del ciclo de formación en
ciencias básicas. La muestra seleccionada fue de carácter intencional sin
buscar una representación estadística, sino con el objetivo de delimitar el
espacio de interacción que se organiza de una manera más o menos homogénea en
torno a una experiencia educacional compartida. La recolección de la información
se llevó a cabo mediante la aplicación de los instrumentos cualitativos:
entrevistas no estructuradas, grupos focales y observaciones sistemáticas. Con
la premisa de que el docente diseña sus clases en virtud de un sistema de
creencias, valores y principios que alimentan el proyecto curricular que recrea
y concreta en sus practicas, se prestó mucha atención a los procesos de enseñanza
enfatizando principalmente el interés prestado por los participantes, el nivel
de participación de los mismos, el tipo de preguntas formuladas por el docente,
el tipo de respuestas emitidas por los estudiantes y la metodología utilizada
para su desarrollo. A
partir de este planteamiento general se pretendió conocer las concepciones
pedagógicas del docente y a través de las cuales su propuesta de enseñanza
favorece o no a la comprensión de las asignaturas de las ciencias básicas y
fomentan el interés por parte de los estudiantes. El
objetivo buscado fue identificar construcciones metodológicas para la enseñanza
de las ciencias básicas que partan de experiencias pedagógicas valoradas por
los estudiantes y que generen un espacio de reflexión de la praxis para los
docentes. En virtud de esto se partió de un diseño exploratorio que se ha ido
completando a lo largo de todo el proceso investigativo, el cual permitió
profundizar en el análisis de la temática tratada en conjunto con todos los
resultados encontrados con los instrumentos utilizados. Esta
lógica lleva a la construcción de categorías de análisis surgidas de esta
actividad, al mismo tiempo que lleva a ampliar y reelaborar el marco teórico en
un proceso de dialogo continuo, de ida y vuelta entre el trabajo realizado y la
teoría. Para
analizar la información empírica, se utilizo el método de comparación
constante, las primeras observaciones se perfeccionaron en el curso de los
procesos de recolección y análisis de los datos y a su vez, la codificación
de categorías fueron retroalimentadas con la información brindada por los demás
instrumentos empleados: entrevistas estructuradas y grupos focales. Como
se pudo apreciar en los registros de las observaciones, entrevistas
estructuradas y grupos focales se destaca el interés, la disposición y el
deseo de los grupos por enriquecer el proceso de enseñanza – aprendizaje
mediante su participación continua a veces espontanea y en otras ocasiones
motivada por el docente. En el proceso de interacción verbal entre docente y
estudiante se logra percibir el manejo de un vocabulario convencional enmarcado
en lo tradicional. La forma de indagar, inquietar o interrogar al estudiante por
parte del docente dista mucho de una metodología activa. El docente formula
preguntas usuales, corrientes y comunes sin ningún criterio pedagógico para su
elaboración y exposición, son espontaneas y surgen en el momento y muchas de
ellas finalizan con la peor de todas: á á ¿entendieron?ñ ñ . De
lo anterior se desprende la necesidad del uso de los métodos activos y problémicos
de enseñanza que no son más que aquellos que sitúan al estudiante en una
posición activa, reflexiva y crítica, al incrementar su participación y
ofrecerle a través de ella la adquisición de conocimientos y el desarrollo de
hábitos, habilidades y capacidades, para enfrentar problemáticas de su vida.
Una de las formas más efectivas de desarrollar el pensamiento creador es la
enseñanza mediante la utilización de métodos problémicos. La
búsqueda de explicaciones de los ¿por qué? y los ¿cómo? de los fenómenos
que se producen en el entorno sería la forma más apropiada de guiar las clases
de ciencias básicas. Naturalmente, existen otros buenos procedimientos de hacer
clases de ciencias dentro de la sala de clases, como el método de laboratorio y
el método de resolución de problemas, pero a veces estos procedimientos son
inalcanzables debido a los escasos recursos materiales con los que se cuentan.
Una muy buena alternativa para implementarse en el desarrollo de las clases de
ciencias básicas sería: Penick,
refiriéndose a establecer relaciones entre la Ciencia, la Tecnología y la
Sociedad de los currículum de ciencias básicas, propone entre otras
recomendaciones las siguientes: Los
cursos que con frecuencia realizan estas actividades, se les motiva y conocen
los propósitos de la clase o actividad académica (lo que no es difícil en
estos casos) colaboran en crear un clima participativo, el cual puede ser
facilitado con una buen planteamiento de situaciones problémicas, que motive a
los estudiantes a tomar parte activa en el trabajo. Ellos irán adquiriendo
entrenamiento en hacerse responsables, cuando trabaja en equipo, tomaran
iniciativas en las que no estén exentas la recreación y esparcimiento, a la
vez que competirán en forma cooperativa dentro de su curso. En
este último caso, el empleo de preguntas problémicas y el planteamiento de
situaciones problémicas es muy útil para facilitar el trabajo cooperativo de
los estudiantes disminuyendo el rol protagónico del docente. Es
importante destacar el valor pedagógico de la etapa de culminación de esta
actividad, que corresponde a las acciones que se realicen después del trabajo,
estimulando la creatividad y la iniciativa de los estudiantes. Es posible que
los estudiantes se interesen en organizar una exposición, realizar una campaña
educativa, invitar a algún especialista en el tema, proponer nuevos proyectos,
etc. Además
del desempeño en las tareas que asumieron los estudiantes, el docente debería
considerar las actitudes observadas, los intereses que diferentes estudiantes
manifestaron así como los valores que se están desarrollando: La
búsqueda de respuesta a este tipo de preguntas, es la pauta que se propone para
la evaluación final de esta actividad. La experiencia personal asegura que
cuando el docente toma con amor y entusiasmo la iniciativa, sus resultados serán
positivos. La
esencia de la enseñanza problémica consiste en mostrarle al estudiante el
camino para la obtención del concepto, las contradicciones que surgen en este
proceso y las vías para su solución, contribuyendo así a que, de objeto de
influencias pedagógicas se convierta en sujeto activo de del proceso. Para todo
ello es necesario que el docente sea un creador, un guía que estimule a los
estudiantes a aprender, a descubrir y sentirse satisfecho por el saber
acumulado, lo cual se puede lograr si aplica correctamente la enseñanza problémica,
pues precisamente sus funciones son: Como
se observa la enseñanza problémica contribuye al cumplimiento del sistema de
principios didácticos, el del carácter científico y partidista, el de
vinculación de la universidad con la vida, del papel dirigente del docente, la
actividad independiente del estudiante y el carácter consciente y activo del
proceso de enseñanza. Desde
el punto de vista pedagógico, esta enseñanza se fundamenta en la enseñanza
desarrolladora, cuya esencia radica en la necesidad de desarrollar las
capacidades cognoscitivas en los estudiantes y la cual se da a través de la
relación docente - estudiante (carácter bilateral de la enseñanza). La
enseñanza problémica parte de la creación de una situación problémica, lo
que significa que durante el proceso de la actividad, el hombre tropiece con
algo incomprensible, que lo alarme, que lo asombre. La situación problémica es
un estado psíquico de dificultad que surge en el hombre cuando en la tarea que
está resolviendo no puede explicar un hecho nuevo mediante los conocimientos
que tiene, o realizar un acto conocido a través de los procedimientos generales
y debe por lo tanto buscar un nuevo procedimiento de actuación, otro tipo de
situación problémica es la que surge cuando existe una contradicción entre el
resultado alcanzado en la realización de una tarea práctica y la falta de
conocimientos para su interpretación teórica. La
actividad intelectual que surge durante la situación problémica conduce al
planteamiento del problema que no es más que la determinación del elemento que
provocó la dificultad. El problema es en su sentido más general la pregunta
que surge de la actividad del hombre, así como las propias acciones encaminadas
a hallar la respuesta y a solucionar las tareas que el sujeto tiene ante sí. La
actividad práctica es, en definitiva la fuente de formación de la situación
problémica y origen de los problemas prácticos y científicos. Majmutov
considera: "el problema docente, como un reflejo (forma de
manifestación) de la contradicción lógico - psicológica del proceso de
asimilación, la que determina el sentido de la búsqueda intelectual, despierta
el interés hacia la investigación de la esencia de lo desconocido y conduce a
la asimilación de un concepto nuevo o de un nuevo método de acción".
Partiendo
de la base que brinda la información recolectada y de su análisis respectivo,
se puede decir que los contenidos temáticos de las asignaturas que componen las
ciencias básicas, colocan a disposición de los docentes múltiples ejemplos de
hechos contradictorios, adecuados para la creación de situaciones problémicas
y que son ampliamente propicios para desarrollar un pensamiento creador,
inquisitivo e independiente. Los
resultados obtenidos llevan a reflexionar sobre la forma en que se desarrolla el
proceso de enseñanza - aprendizaje de las ciencias básicas, donde se descuida
una herramienta pedagógica tan importante como lo es la á
á preguntañ
ñ
, coartando de esta manera el desarrollo del
pensamiento crítico, reflexivo y creativo del estudiante. Es
importante, dentro de este contexto, resaltar el pensamiento de José Ivan
Bedoya M., quien expresa lo siguiente: Se enseña de tal modo que se
evita que el estudiante piense o que para actuar como tal, lo tenga que hacer lo
más mínimo posible porque se trata de facilitarle las cosas, de ayudarle, de
resolverle cualquier duda o dificultad que se le pueda presentar. Enseñar en
este caso es facilitar, hacer fácil lo que para el docente tal vez haya sido
difícil... La
enseñanza de las ciencias básicas posee una larga historia. Desde tiempos
remotos se le considera como una área necesaria para la preparación de las
nuevas generaciones, básicamente para contribuir al desarrollo del pensamiento. Dado
este objetivo central se entiende el papel especial que han desempeñado los
problemas en las clases de matemáticas y de física en particular, ya que se
comprende la resolución de problemas como una de las actividades básicas del
pensamiento. En
el transcurso de la historia las razones para considerar los problemas
dentro de la enseñanza han sido muy semejantes: Como
puede apreciarse en esta apretada síntesis de razones, el aprender a resolver
problemas no ha figurado como una de esas razones durante un largo período de
tiempo. Realmente hay que decir que la creencia predominante desde siglos fue, y
todavía sigue siendo, el que se aprende a resolver problemas por imitación, es
decir, viendo resolver problemas e imitando las actitudes y el proceder del que
resuelve. No puede negarse que esta vía y también la de ensayo y error puede
servir a algunas personas para aprender; pero la escuela no está hecha para que
algunos aprendan, sino para que todos aprendan y, obviamente, con estos
procedimientos no puede lograrse que todos aprendan. Realmente,
en el transcurso de los años no ha habido preocupación por enseñar a resolver
problemas, ni siquiera por analizar los procedimientos de resolución. Los
primeros intentos consisten básicamente en una serie de recomendaciones
formales que intentan fijar la atención del estudiante sobre la pregunta, leer
cuidadosamente, encontrar datos, meditar la respuesta. Este tipo de recomendación
se hace tan fuerte que en algunos países se convierten en un esquema formal
exigido para resolver problemas y sin ninguna consecuencia sobre el pensamiento.
Se trata del esquema: á á datos, planteo, cálculo, respuestañ
ñ . Este
estado de cosas es responsable de que el tratamiento de los problemas en la
Institución educativa produzca efectos quizás contrarios a los que se espera. Enseñar
ciencias básicas no debe concebirse como un proceso complejo, estático y difícil
de alcanzar, sino que se debe ver como el estudio de los problemas que se
presentan por todas partes; es enseñar o mejor, es explicar y tratar de hacer
comprender los fundamentos de todos los fenómenos y hechos que se presentan en
la vida práctica y cotidiana, para actuar de manera creadora en su transformación. En
los diferentes niveles de enseñanzas, las ciencias básicas constituyen la vía
fundamental para la formación de los estudiantes en la concepción científica
del mundo, del desarrollo del pensamiento lógico y de habilidades y valores que
les permitan comprender mejor el mundo y desarrollar conciencia en cuanto a la
necesidad de proteger a la naturaleza y la sociedad del presente y el futuro. Lo
anterior indica que enseñar ciencias básicas no es transmitir conocimientos o
nociones de química, biología, física, geografía o matemática, sino más
bien es lograr un desarrollo intelectual que le permita al estudiante argumentar
y demostrar ¿por qué sopla el viento?, ¿qué es una nube? ¿cómo una semilla
se convierte en un árbol?, ¿cómo funciona un refrigerador y una plancha?, ¿qué
es la ley eléctrica?, ¿por qué se agota la capa de ozono?, ¿por qué hay
guerra y pobreza?, entre otros interrogantes. La
ciencia es, precisamente, una fuente de respuestas a las preguntas que se hacen
los estudiantes. Todo lo que se haga en este proceso debe implicar que cada
estudiante resuelva los problemas y desarrolle habilidades en su solución. Este
medio es realmente simple y representa el inicio del desarrollo de un método
que propicia ciertas formas de razonamiento científico. El
método científico en la enseñanza se logra siguiendo un proceso que precise
lo siguiente: Al
hablar de las ciencias básicas hay que tener en cuenta tres acepciones
integradas y complementarias. De
esta manera, se consideran entonces tres dimensiones del conocimiento científico,
que se concreta en tres tipos de contenidos: conceptual, metodológico, afectivo
– actitudinal. Quiere decir que cuando se enseña ciencia, hay que lograr que
los estudiantes se apropien de esos tres tipos de contenidos. Las
estrategias pedagógicas para enseñarlos deben propiciar que el estudiante se
involucre de manera directa en el proceso de adquisición de conocimientos y en
el desarrollo de habilidades; por tal razón, deben establecer un estrecho vínculo
entre la teoría y la práctica. Lo anterior significa que la enseñanza debe
ser práctica con el desarrollo de actividades que garanticen que el estudiante
aprenda descubriendo, respondiendo las preguntas que surgen de la observación
de los hechos y puedan descubrir si aplican el método científico,
experimentando mediante el desarrollo de una serie de pasos estrechamente
relacionados entre sí: En
consecuencia, la enseñanza de las ciencias básicas debe desarrollarse sobre la
base de las premisas siguientes: En
general el proceso de enseñar ciencias no es sólo responsabilidad del docente
y del estudiante, sino que deben conjugarse muchos aspectos, tal como lo expresa
J. Bedoya al afirmar lo siguiente: Enseñar está entonces enfrentado al pensar ya que no se
realiza tal como a veces se lo enuncia: enseñar a pensar. Pero esto no
se debe a la mala voluntad del sujeto que enseña o sólo a que no posee
una voluntad de pensar: puede de hecho ser consciente de la importancia, sobre
todo actualmente, de enseñar promoviendo la mayoría de edad, propiciando la
actitud crítica y activa más que la receptividad pasiva frente al saber enseñado,
pero - como algunos lo comentan - cuando tratan de orientar su enseñanza
siguiendo esta concepción epistemológica, constatan que sus alumnos no han
sido formados previamente en el pensar o no han llevado a cabo los procesos
racionales desde los más elementales hasta los más complejos como debiera
corresponder según su desarrollo físico y psicológico. Es decir, los obstáculos
para orientar la enseñanza hacia el pensar no dependen sólo de los sujetos -
docentes/alumnos - sino de unas condiciones estructurales, de un
condicionamiento previo o que se va imponiendo al sujeto a medida que va pasando
por el sistema educativo y que ahora estamos evidenciando sobre todo en sus
resultados negativos cuando - sólo con contadas y valiosas excepciones - nos
hallamos ante un estudiante acrítico, con un grado mas o menos alto de aversión
ante todo lo que implique saber, apático frente a su proceso de formación,
indiferente a las manifestaciones culturales, desinteresado, porque no
manifiesta algún interés real ante el contenido o la forma en que le enseñan,
sin un compromiso definido por una área concreta del conocimiento, como seria
lo esperado, luego de haber llegado a la universidad. En
el proceso enseñanza aprendizaje de las ciencias básicas es esencial la
utilización de métodos que propicien el enfoque científico y sobre todo la
valoración esencial de todos los contenidos que se abordan. En este contexto
conocer las particularidades de los métodos problémicos de enseñanza, sus
características y elementos, es de carácter esencial para propiciar un
aprendizaje en donde se desarrolle la capacidad de reflexión, de crítica y de
análisis. Son
muchas las experiencias en este campo, principalmente en Cuba se ha investigado
y profundizado sobre este aspecto, mediante el desarrollo de la enseñanza problémica. La
Enseñanza problémica consiste en problematizar el contenido de enseñanza, de
tal forma que la adquisición del conocimiento se convierte en la resolución de
un problema en el curso de la cuál se elaboran los conceptos, algoritmos o
procedimientos requeridos. Está muy elaborada desde el punto de vista didáctico
y tiene un cuerpo categorial muy estructurado. En esta forma de enseñanza poco
se deja a la improvisación, se parece mucho a la mayeútica de Sócrates más
que a la heurística, aunque tome la forma de heurística en algunas de sus
presentaciones. Se supone la forma en que debe proceder el estudiante y es como
si el hilo conductor del pensamiento del maestro determinara la actividad del
mismo estudiante. La
enseñanza problémica parte de la creación de una situación problémica, que
debe ser fundamentalmente de carácter social y relacionada con el perfil
profesional, donde el estudiante tropiece con algo incomprensible, que lo
alarme, que lo asombre. La
situación problémica es un estado psíquico de dificultad que surge en el
estudiante cuando en la tarea que está resolviendo no puede explicar un hecho
nuevo mediante los conocimientos que tiene, o realizar un acto conocido a través
de los procedimientos generales y debe por lo tanto buscar un nuevo
procedimiento de actuación. En
el área de ciencias básicas, las situaciones problémicas, se manifiestan
cuando el estudiante desea o quiere realizar un problema o un experimento que
puede ser introductorio y no tiene las habilidades necesarias para ejecutarlo,
manifestándose como una contradicción tradicional entre poder y querer. Otro
tipo de situación problémica es la que surge cuando existe una contradicción
entre el resultado alcanzado en la realización de una tarea práctica y la
falta de conocimientos para su interpretación teórica, en el área que nos
ocupa esto se pone de manifiesto cuando empíricamente el estudiante realiza
observaciones de fenómenos naturales y no puede explicar la justificación teórica
del mismo. La
actividad intelectual que surge durante la situación problémica conduce al
planteamiento del problema que no es más que la determinación del elemento que
provocó la dificultad. El problema es en su sentido más general la pregunta
que surge de la actividad del estudiante, así como las propias acciones
encaminadas a hallar la respuesta y a solucionar las tareas que el sujeto tiene
ante sí. Se
diferencia la situación problémica del propio problema. La primera depende del
estado psíquico (de alguna experiencia) y no puede de ninguna manera expresare
externamente. El segundo tiene obligatoriamente una expresión lingüística,
una formulación verbal en forma de pregunta o ejercicio. La
situación problémica surge cuando el sujeto realiza un acto que se adecua a
las condiciones de ejecución, cuando es necesaria una transformación
sustancial del procedimiento asimilado, con base en el encubrimiento de un
principio nuevo para actuar. Ella surge en las condiciones que contengan solo un
señalamiento del objetivo de la acción o en caso de formulación de un
pregunta que no tenga una respuesta preparada. La
situación problémica puede surgir durante la solución de una tarea
cognoscitiva y en el proceso de realización de un trabajo practico, esto suele
presentarse con mucha frecuencia en el área de las ciencias básicas, por lo
que será indispensable saberlo utilizar. El
proceso mental comienza con el análisis de la situación problémica. Como
resultado del análisis de la estructura de una situación problémica, se
separan sus elementos fundamentales: lo conocido y lo desconocido, lo buscado.
El conocimiento le indica al estudiante su desconocimiento; a lo desconocido se
va desde lo conocido; al avance posterior del pensamiento (del conocimiento) lo
estimulan las lagunas que descubren en el camino ya transcurrido del
conocimiento. El
análisis de una situación problémica tiene lugar no como un movimiento
desorganizado, sino dirigido hacia un objetivo. El pensamiento investiga los
elementos estructurales de la situación, desde distintos ángulos; se pone de
manifiesto sus nexos y relaciones. En
las clases concebidas por enseñanza problémica deben ser conjugadas sus cuatro
categorías: situación problémica, el problema docente, las tareas y preguntas
problémicas y lo problémico, teniendo como fuerza motriz las contradicciones. La
contradicción surgida en la enseñanza solo se convierte en fuerza motriz para
el aprendizaje posterior, cuando adquiere carácter interno, cuando se abre paso
en la conciencia del estudiante como una contradicción y es captada por el como
dificultad. Por tanto, la solución de las tareas y preguntas problémicas
ayudan a desarrollar el pensamiento, enseña a pensar, por que el estudiante
determina lo conocido y lo vincula con lo desconocido; cuestionándose lo que
sabe para lograr el objetivo, y se da a la tarea de buscar, que como elemento de
creación, incumbe el pensamiento creador y crítico. El
pensamiento crítico y creativo se precisan y complementan uno al otro. Cuando
se es crítico, se cuestiona, se discrimina y se juzga; pero todas estas
funciones precisan de la creatividad para volverse formas expresivas y
propositivas. La
decisión de utilizar la enseñanza problémica, y la elección del Método
problémico mas conveniente, de acuerdo con los criterios expuestos
anteriormente, no son suficientes para propiciar una estructuración problema
optima del proceso de enseñanza de las ciencias básicas. El docente debe también
conocer COMO dirigir ese trabajo con efectividad. Sobre la base de la
interpretación de las categorías de la enseñanza problémica en la enseñanza
de las asignaturas del ciclo básico, se determinan como criterios de aplicación
de los Métodos Problémicos los siguientes: Los
contenidos temáticos de las asignaturas que componen las ciencias básicas,
colocan a disposición de los docentes múltiples ejemplos de hechos
contradictorios, propios para la creación de situaciones problémicas y que son
ampliamente propicios para desarrollar un pensamiento creador, inquisitivo e
independiente. Hay
que reconocer que no es el método el que va a mejorar los procesos educativos y
a elevar la calidad de la enseñanza, ya que mientras no se modifiquen
sustancialmente las practicas educativas en el que hacer cotidiano del maestro,
y se responsabilice desde el nivel de intervención que corresponda, no se estará
en vías de mejorar. Las
Instituciones universitarias deben revisar su misión institucional y
comprometerse a brindar más que una formación técnica a sus estudiantes, en
su lugar generar procesos de formación permanente, formación para toda la
vida. Es
necesario hacer transformaciones en los procesos didácticos, generar enfoques
educativos innovadores centrados en el estudiante y su aprendizaje, centrados en
los procesos de construcción de conocimientos y no tanto en su transmisión;
aprovechar los beneficios que brindan las nuevas tecnologías de información, y
es aquí donde la enseñanza problémica cobra una gran importancia como actor
fundamental de este proceso. La
enseñanza problémica es uno de los modelos de aprendizaje más utilizados en
las instituciones de educación superior en los últimos años. Es conveniente
realizar un análisis profundo del mismo, así como de la propia situación
educativa, para llegar a cosechar los beneficios que promete para estudiantes y
maestros. Considerar
los métodos utilizados en la enseñanza problémica, ya que estos inciden
profundamente en el fortalecimiento de la formación investigativa, de vital
importancia para las Instituciones Universitarias, dado que se fundamentan en el
carácter contradictorio del conocimiento con el objetivo de que el estudiante,
como sujeto de aprendizaje, asimile el método dialéctico materialista del
pensamiento al reflejar y resolver las contradicciones de la ciencia. Analizar
el hecho de que mediante la enseñanza problémica se aproxima el proceso
docente al de la investigación y en que los estudiantes asimilan el
conocimiento siguiendo la misma vía que el hombre de ciencia, lo cual
contribuye no sólo a que los conocimientos sean más sólidos sino también a
que los estudiantes puedan, después obtener nuevos conceptos de forma
independiente y creadora y aplicar prácticamente los resultados. Incorporar
en los cursos de capacitación, diplomados, seminarios, etc., para los docentes,
el modelo de enseñanza problémica, como una alternativa mas para tenerse en
cuenta en los procesos educativos, ya que sus innumerable ventajas hacen a ésta
un modelo posible y factible para la educación superior. Se
puede decir que la enseñanza problémica, bien estructurada y concebida puede
ser un medio para el desarrollo de los estudiantes en lo que respecta a sus
habilidades y capacidades creadoras, favorece la aproximación de la docencia
con el proceso investigativo y propicia la elevación de la calidad de la enseñanza
universitaria así como de la superación del personal docente. FUENTES CONSULTADAS BEDOYA
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Puebla, 2002. 202p. Autor: Esp. JAIME ARTURO LAGOS FIGUEROA Esp. IGNACIO DAVID REVELO VIVAS Compartir Publicación enviada por Esp. Jaime Arturo Lagos Figueroa e Ignacio David Revelo Vivas Contactar mailto:jlagosf@yahoo.com Código ISPN de la Publicación EpZFplEZuVIBEjvDFb Publicado Friday 2 de January de 2004 Ultimas Publicaciones en ilustrados.com
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