Monografias | La Pedagogía Institucional y la Pedagogía Tradicional

Según René Loureau, el libro "Pedagogía Institucional" de Michel Lobrot se presenta como un alegato contra la ideología directivista y será luego Gregorio Lapassade quien, en su libro "Grupos, organizaciones e instituciones", formulará las bases de la Pedagogía Institucional. Este último texto, en su primera parte explica la necesidad de hablar de las organizaciones y las instituciones para poder abordar el problema de los grupos, en la segunda las organizaciones y el problema de la burocracia y recién en la tercera parte aborda el tema de las instituciones y la práctica institucional que es el que más nos interesa conforme a los fines del presente trabajo práctico.

G. Lapassade presenta la Pedagogía Institucional como un análisis de las instituciones escolares. Se trata un análisis permanente de las instituciones externas (reglas exteriores al establecimiento, programas, instrucciones, distribución del personal según jerarquía etc.) con el fin de proceder luego a la distribución del margen de libertad en el cual el grupo-clase puede administrar su funcionamiento y trabajo, a través de la creación de instituciones internas (reglas interiores al establecimiento, y técnicas institucionales).

Dicho análisis constituye un estudio de la distribución del poder. Para Lapassade analizar una institución es descubrir o evidenciar el conjunto de fuerzas que operan en ella, buscando sobre todo que los alumnos instituyan una organización tomando conciencia de las coerciones que condicionan su aprendizaje.

Otro elemento característico lo que podría constituir la distinción entre influencia de los adultos y autoridad. Vázquez y Oury expresan: "es la estructura vertical lo que se pone en tela de juicio". Son abolidas las viejas relaciones enseñante-enseñado, el docente renuncia no sólo a su pedestal sino incluso a la palabra.

La pedagogía institucional surge o puede explicarse como un intento de desarrollar ciertas ideas presentes en el Plan Dalton y el método Vinnetka, formulándolas mejor y corrigiendo ciertos errores los cuales ellas cayeron. Por ejemplo, la autoorganización que termina siendo eliminada por una enseñanza extremadamente individualizada. Según G. Lapassade, en dichas corrientes se ignoraba la dimensión psicosociológica del problema pedagógico. Pues existe una realidad llamada clase, que nada tiene que ver con un alumno abstracto y anónimo que ellas postulaban, que constituye una realidad institucional y constituye una organización digitada desde el exterior por una administración burocrática, y que a su vez posee instituciones internas administradas por un profesor que toma decisiones dentro del aula.

Así, el profesor también es un burócrata dentro de la clase, pero debe tener precauciones si quiere pasar a ser no directivo, pues se enfrentará a dificultades generadas por la naturaleza burocrática de la Institución. Esto no puede ignorarlo el docente. Por otra parte, los mismos alumnos que conciben al docente como burocrático y esperarán que actúe como tal, aunque lo sufran y ni bien se aparte se lo harán saber desde una gran variedad de modos. El hecho de dejarles la iniciativa, al modo de Dalton Y Vinetka, es atomizar la clase, ignorando la dimensión social de los alumnos que reclama relaciones sociales.

En estas condiciones el profesor debe saber comportarse frente a fenómenos como la toma de poder, las fracciones, las manipulaciones, los clanes, etc.

Junto al concepto de análisis son también importantes dos conceptos correlativos entre sí: la no directividad y la autogestión. Para que el alumno se autogestione el docente debe dejar de ser directivista. La relación entre uno que enseña y otro que aprende receptivamente debe ser desterrada. El docente debe renunciar incluso a su palabra, dejando campo libre a los alumnos. El alumno debe aprender a expresarse, a discutir antes de juzgar, a autocriticarse y en definitiva autogestionar sus propios asuntos.

En la practica de la autogestión dentro del aula hay que tener ciertas precauciones. Es precico proceder progresivamente, recordando primero a los alumnos las exigencias de la institución (programas, exámenes, jerarquía administrativa, calificaciones, etc.) para que el grupo haga con ellas lo que quiera, así como también con la naturaleza del método de autogestión y las actitudes del docente y sus modos de intervención (modos de naturaleza no directiva: la espera que la clase se organice sola, defina objetivos y manera de trabajar, sólo participando del trabajo cuando se lo piden).

Al principio el alumno intentará requerir la ayuda del que sabe más. El grupo pasará de un ambiente informal a una estructuración, encarará el planteo de cuestiones fundamentales (Presidente, etc.) y solucionará conflictos interpersonales a través de toma de decisiones colectivas, limitándose el docente en su intervención al "elemento rogeriano". Hasta este estadio tendremos lo que se denomina un grupo de formación (training group) con diez personas y un monitor. Se trata de un grupo que tendrá por cometido analizar el propio funcionamiento grupal. Y cuando el docente es consultado, este sólo deberá presentar propuestas de organización, sin imponer nada. Es preciso evitar que lo que dice el docente sea lo único que pueda decirse, pudiendo interactuar entre todos, pensando distinto. Es conveniente, en este momento, que el docente proporcione instrumentos de trabajo (textos, fichas autocorrectivas exposición mimeografiada).

En un segundo estadio surge una variación metodología en torno a la toma de decisiones, en busca de la unanimidad para pensar una forma de organización más conforme a los deseos de todos. Aquí también el docente puede asesorar si se lo piden.

La ultima etapa es la de trabajo adoptando diversas formas de organización, donde se verifica el diálogo cosa imposible en el sistema tradicional. Aquí se logra ya el objetivo de esta pedagogía: que la clase pase a ser un grupo donde puedan expresarse todos.

Michel Lobrot habla de grupo de diagnóstico, el cual según Ardoino "material y prácticamente se trata de una situación que agrupa a diez o quince participantes bajo la dirección de un monitor especializado, reunidos con fines de sensibilización, formación o perfeccionamiento en las relaciones humanas en general, en la formación de pequeños grupos en particular". La función del monitor es ayudar al grupo a desarrollarse, a que lo participantes sean conscientes de las particularidades del grupo, al desarrollo de un clima que permita aprender, a superar obstáculos para aprender en sí mismo, en los demás y en el grupo y a descubrir y utilizar métodos para investigación acción, observación y a interiorizar generalizar y aplicar lo aprendido en la experiencia.

Mas arriba hablábamos de una administración burocrática y un docente burocrático. Estos son conceptos muy trabajados por los pensadores de esta pedagogía. Es preciso poner en claro el concepto: la "burocracia pedagógica consiste en una estructura social en la que las decisiones fundamentales (programas, designaciones) se toman en la cúspide del sistema jerárquico". y en una administración burocrática de carácter fijo e impersonal en cuando a sus obligaciones y sanciones.

En relación una escuela de estrutura burocrática es sugestiva la consideración de Vázquez y F. Oury acerca de la existencia de tres prejuicios que circulan por la misma: el prejuicio escolar de concebir al niño sólo como un escolar, el prejuicio didáctico de valorar desmesuradamente la instrucción y el prejuicio de la uniformidad según el cual los niños son sometidos a un mismo régimen bajo el pretexto de ser todos iguales.

De acuerdo al concepto presentado por Lobrot, la autogestión pedagógica consiste en colocar en manos de los alumnos todo lo que es posible, es decir el conjunto de la vida, las actividades y la organización del trabajo en el interior. Se deja en manos de los alumnos las instituciones de su clase: ellos pueden quedar en suspenso, tomar nuevos modelos, emplear los tradicionales.

Según Jesús Palacios, lo que define la autogestión es la actividad instituyente de los enseñados. La labor de formación que antes era encomendada al profesor, pasa a ser responsabilidad del grupo. Los estudiantes deben definir y gestionar lo que quieren que sea su formación, sus relaciones internas, su forma de vida, etc. La autogestión debe partir desde la base para luego extenderse y generalizar su modo antiburocrático de funcionamiento. En el grupo de autogestión cada participante parte de sí mismo y se apoya en el otro.

El grupo de autogestión ofrece al alumno apreciables oportunidades de formación. Porque en él se establece el principio de automotivación y autodirección, sumado a lo cual está el asesoramiento del docente y sus incitaciones de todo tipo, haciendo que las posibilidades de formación sean numerosas y efectivas.

El grupo de autogestión puede revisarse respecto de tres categorías: el campo motivacional, el campo de decisión y el campo de actividades. Este último campo se estructura sobre la base de cuatro modelos psicopedagógicos: el de la apertura al otro donde la comunicación se vive desde lo afectivo, el de la circulación donde todos o algunos intentan hacer circular la palabra, el de la organización del trabajo donde el grupo se organiza de cara al trabajo y el del trabajo mismo tanto desde la elaboración personal como en la actividad cooperativa.

Aunque la propuesta de Rogers no pertenece a la pedagogía institucional está muy relacionada con ella pues, en muchos aspectos es consultada por la pedagogía institucional. En consecuencia haremos mención a algunos de sus componentes.

Jesús Palacios afirma que, como el mismo Rogers lo afirmase en una de sus exposiciones, el eje en torno al cual gira todo el sistema es la teoría psicoterapéutica.

Rogers considera que "el ser humano tiene la capacidad, latente o manifiesta, de comprenderse a sí mismo(...); y tiene, igualmente una tendencia a ejercer dicha capacidad(...) y el ejercicio de esta capacidad requiere un contexto de relaciones humanas positivas, favorables a la conservación y valorización del "yo", es decir, requiere relaciones carentes de amenazas o de desafíos a la concepción que el sujeto se hace de sí mismo". A este principio central puede sumársele otro: que sin las condiciones circunstanciales se mantienen favorables, el organismo tiende inevitablemente a la actualización. Organismo está tomado en sentido gestaltico. Desarrollo y actualización o tendencia actualizante hacen referencia a un sujeto que al percibir algo como bueno para él, como enriquecedor para su organismo, tiende a hacerlo acto en él. El hecho de que sea objetivamente bueno para sí dependerá de la forma en que el yo lo vive. Si tiene una visión realista, la tendencia actualizante será bien orientada por el yo y el sujeto logrará sus objetivos. Para que la noción del yo sea realista debe estar fundada en la experiencia auténtica del sujeto, para lo cual es necesario la libertad de experiencia. Dicha libertad de la experiencia sólo se dará cuando el individuo no se sienta obligado a deformar sus opiniones y actitudes íntimas con tal de no perder el aprecio o afecto de las personas importantes para él. Si esas opiniones son genuinas, entonces la percepción del yo será realista.

De esta manera explicamos la hipótesis que sostiene el autor: "cuando la tendencia actualizante puede ejercerse en condiciones favorables, es decir, sin dificultades psicológicas graves, el individuo se desarrollará en el sentido de la madurez".

Rogers, no realizará una gran crítica explícita de la pedagogía tradicional, esta se desprende de su teoría de la educación. A la escuela tradicional rígida y burocrática opone unos contextos institucionales abiertos y flexibles frente a la preocupación por la cantidad de contenidos definidos por el experto, intenta facilitar el autoaprendizaje creando cierto clima, frente a la pedagogía de la represión opone la de la empatía. Centra la relación educativa en el aprendizaje y no en la enseñanza. No le interesaba instruir a nadie en cuanto a lo que debe pensar o hacer.

La tarea de los docentes esta ligada a los valores, y a los valores democráticos: pues expresa no estar dispuesto a "producir técnicos bien informados que estén completamente dispuestos a llevar a cabo todas las órdenes de la autoridad constituidas sin cuestionarlas".

El facilitador deber tener una actitud diferente al maestro tradicional.

Debe presentarse con autenticidad, no tras una fachada, debe ir al encuentro del alumno de una manera directa y personal estableciendo una relación de persona a persona. Debe poner en acto sólo aquellas actitudes que siente realmente suyas.

Debe tener consideración aprecio, aceptación y confianza respecto del estudiante, de toda su persona, sus opiniones sentimientos etc. . Aceptación de sus miedos, vacilaciones, apatía ocasional, sus experiencias personales. El facilitador debe tener la habilidad de liberar la motivación natural intrínseca del educando, que a veces queda ahogada.

Una tercera actitud del facilitador es la atención empática, comprendiendo desde adentro las reacciones del estudiante, cuando tiene una apreciación sensible de cómo se presenta el proceso de aprendizaje al alumno.

El facilitador deberá proveer de recursos de tres tipos: clima general favorable, utilización de experiencias de grupo como recurso para la educación y el aprendizaje y los materiales didácticos.

El facilitador no dará más libertad que aquella con la que siente auténtico y comprometido

A los efectos de romper con el aislamiento debe trabajar con grupos de encuentro que estimulan el clima de aprendizaje significativo. Este tipo de grupos tiende a hacer hincapié en el desarrollo personal y en el aumento y mejoramiento de la comunicación y las relaciones interpersonales, gracias al proceso basado en la experiencia. En estos grupos la tarea principal del coordinador es facilitar a los integrantes del grupo la expresión de lo que piensan y lo que siente, lo cual no impide dedicarse a las tareas que conformaron al grupo.

Podríamos encontrar un ejemplo de educación tradicional en los internados jesuitas del siglo XVII. Según el historiados Snyders el objetivo que se proponía el internado era el de instaurar un universo exclusivamente pedagógico marcado por dos rasgos: el de la separación del mundo y la vigilancia constante e ininterrumpida del alumno. La vida externa era considerada peligrosa por ser fuente de tentaciones frente a la debilidad de los jóvenes que sienten atracción hacia el mal.

Para que el joven no sucumba ante estas tentaciones le eran transmitidos ciertos contenidos de enseñanza con un retorno a la antigüedad. El ambiente resulta ficticio, consistente en una lección moral constante saciada de los ideales de la antigüedad.

La lengua escolar era el latín, que se hablaba hasta en los recreos, cuando fuera se hablaban las lenguas romance.

El fin que perseguía esta escuela era formar en el arte de disertar, es decir, la capacidad de sostener una discusión brillante y concisa acerca de temas relativos a la condición humana para provecho de la vida social y defensa de la religión cristiana.

Los alumnos eran sometidos a duras exigencias como el de la clausura, en constante renuncia para la humildad, el desprendimiento y el sacrificio. La exigencia era mantenida por un eficaz sistema competitivo. A través de la emulación se estimulaba el trabajo, para vencer a su contrincante y ascender de categoría

El maestro reina en este sistema: organiza la vida y las actividades, vela por el cumplimiento de las reglas y formas y resuelve los problemas.

Después de Comenio y la Didáctica magna, educación tradicional significará sobre todo método y orden. Comenio lo explicitó y Ratke enfatizó en ello.

En esta concepción el maestro es el encargado de organizar el conocimiento y hacer la materia y conducir al alumno por el camino de su método. Prepara y dirige los ejercicios para que se distribuyan de acuerdo a una gradación establecida. Él toma las iniciativas y desempeña el cometido central.

El manual es la expresión de la organización, el orden y la programación. El método de enseñanza será para todos lo niños el mismo y se aplicará escrupulosamente en todas las ocasiones.

El repaso como repetición exacta y minuciosa de lo que dijo el maestro tiene un lugar importante.

El maestro es el modelo y el guía, al cual se debe imitar y obedecer. El papel de la disciplina y el castigo es muy importante. Ya sea a través de reprimendas y reproches o castigo físico se trata de estimular el aprendizaje del alumno. Pero también el maestro es un mediador entre los modelos y el niño.

La escuela continúa siendo un mundo aparte de la vida diaria en un recinto aislado y preservado del mundo exterior.

Tanto Ratke como Comenio postulan la escuela única, obligatoria, a cargo del estado, de todos los niños asistan no importando la condición social u otra diferencia. También se opusieron al aprendizaje de la lectura en latín y no en lengua materna.

Según Snyders la educación tradicional pretende poner al educando en contacto con las mayores realizaciones de la humanidad. La noción de modelo es fundamental en este tipo de educación.

La pedagogía tradicional persigue un objetivo central, el de ordenar, ajustar y regular la inteligencia de los niños y ayudarlos a disponer de sus capacidades. La obediencia a las normas y reglas es una vía de acceso a los valores, al mundo moral y al dominio de sí mismo

Por último, en este tipo de educación los conocimientos y la cultura general ocupan un lugar central.

Desde la crítica de Ferrière conforme a lo que expone Jesús Palacios, poden conocerse algunos elementos más acerca de la pedagogía tradicional.

La escuela tradicional parece preocuparse poco de los intereses grupales e individuales y con ello está minando las bases de la vida moral, la inteligencia, de la vida estética. Sus programas, métodos, concepto de necesidades del niño y su disciplina reprimen la energía y ahogan el impulso vital consiguiendo el efecto inverso al que pretenden lograr. Sus métodos arcaicos y sus programas distan mucho de los nuevos conocimientos en psicología evolutiva.

El parcelamiento de las materias y los estudios y su inadecuación a la capacidad de los niños, sobre todo por el exceso de lecciones y materias para sus posibilidades. La escuela tradicional prepara sus programas sin tener en cuenta el grado de diferenciación de los niños a los que van destinados, que obliga a retener y memorizar y retener sin coordinación. Se da demasiada materia abstracta demasiado pronto para el grado de madurez que posee el niño.

Leyes escolares absurdas, programas rígidos e inadecuados, métodos brutalmente coercitivos, horarios inflexibles, exámenes destructores de toda individualidad, a causa de lo cual la conciencia de los alumnos queda disgregada a causa de dos realidades separadas, la escolar y la extraescolar, donde conductas y hábitos de una no concuerdan con los de la otra.

Por último la escuela clásica prolonga demasiado la tutela del adulto sobre el niño, tanto en lo intelectual (con su dogmatismo) como en los moral (con la disciplina ejercida arbitrariamente y ex cáthedra ejercida por el maestro).

Palacios, Jesús- La cuestión escolar

Editorial Laia - Barcelona - l978

Diccionario pedagógico

Editorial Santillana - Barcelona - l996

Lapassade G.: Grupos, Organizaciones e instituciones

Ed. Gedisa - Méjico - 1985

Loureau, René: El análisis institucional.

Buenos Aires - Amorrortu editores - 1994

Revista: "Novedades Educativas" Nº 98. Buenos Aires - Diciembre de 1998.

Entrevista a Michel Lobrot

  Autor:

Posadas, (Misiones),