Monografias | Resumen del Libro: Con los valores quien se anima?

Les es esencial a las cultural crear y recrear valores y, con ello, mantener despiertas "las pasiones en torno a la dirección y
sentido de la vida".
La educación consigue por medio de ellos, vertebrar los procesos de apropiación y socialización, de autoestima y de reconocimiento del otro.
La experiencia y la vida cotidiana propician la aparición de los valores en las conductas. Su espacio es "la reserva de libertad y de intimidad que poseen las personas y los grupos sociales". La educación abre un tercer espacio entre el espacio de las pautas sociales y su control, por un lado, y el espacio de la autonomía por el otro: el espacio crítico. "Ese lugar crítico es a nuestro entender, un lugar transcultural que no tiene época".
Lo más dinamizador en el despliegue de la identidad cultural es el encuentro, el cruce, la síntesis con las otras culturas. Por su creatividad simbólica y su íntima articulación con el lenguaje, las culturas se disponen a una comunicación abierta y creciente. Cada cultura busca su lugar en el mundo y construye su identidad que es también el ámbito de la identidad personal. Es esencial a la condición humana "un estar en el mundo y un estar con los otros"

"La identidad de cada hombre depende de su vínculo de encuentro y desencuentro con los otros seres humanos". Las culturas, y dentro de ellas las personas y grupos sociales, mantienen la aspiración de la vida con la promoción de los valores. Los valores responden a necesidades últimas y profundas, atraen la estimación y adhesión de personas y comunidades y orientan su comportamiento. Los valores forman parte de constelaciones o conjuntos axiológicos. El valor prioritario comunica la riqueza de su carga axiológica a todos los valores a él subordinados.

El sistema educativo estatal diseña los grandes lineamientos, pero la configuración concreta del proyecto debe apelar a la decisión y participación de los actores: docentes, padres y alumnos.

El valor sólo se ilumina desde el interior de una convicción "sin presiones ni sanciones ocultas", no es nunca un mecanismo de adaptación. El alumno ha de convertirse en alguien capaz de asumir "la conducción de su propia vida". La experiencia del valor implica "una autorreferencia personal" como momento de una circulación social del lenguaje y de la experiencia. Hay una profunda convicción, que involucra no un hecho, sino una dirección. "Es un poder para vencer", en tiempos agónicos de crisis y conflicto en situaciones de extrema presión frente a los dilemas, pero esa victoria es "con otros".
La educación es un proceso que vincula el pensar con la praxis ético-social y lo emotivo. En medio de las frenéticas idolatrías de nuestra época, en la que con facilidad se pueblan las pantallas con ídolos y "diosas", el autor propone al docente "como modelo de identificación axiológica". Un modelo no es perfecto, ni ejemplar, ni una incitación a la imitación. Pero recrea un valor de un modo único y personal, permitiendo la renovación de la vida. Lo que realmente importa, es que ellos alimentan la voluntad de vivir, promoviendo una vida más pródiga y elevada, recordemos a maestros como Sócrates, Ghandi, Luther King, etc. La diferencia entre el modelo y el ídolo está en que el modelo remite al valor y el ídolo no remite más allá de sí mismo. El ídolo pende del aplauso y la imitación, "el modelo inspira y entusiasma, despierta un comienzo, siembra direcciones y abre caminos"

A su vez, el docente tiene que estar dispuesto a saber escuchar los relatos testimoniales de sus alumnos. También se puede apelar a modelos barriales o contemporáneos reconocidos, entrevistar a un médico del hospital zonal, a un artista o artesano comprometido con la realidad de su comunidad, abuelos narradores de experiencias ocurridas en los comienzos de la construcción del barrio, etc. Debatir sobre experiencias pedagógicas planteadas en películas como La sociedad de los poetas muertos, etc. sería otra posibilidad.

Tenemos esa secreta esperanza de despertar las pasiones en torno a la dirección y sentido de vida que estamos proponiendo en las escuelas. Hay que instalar en los debates actuales palabras como: convección, modelos, sabiduría, silencio, amor. Sostenemos que una enseñanza en valores no debe ser una utopía radicalizada. Nuestro tiempo no es mejor ni peor que otros, la enseñanza de los valores en el sistema educativo tiene hoy también caminos abiertos. ¿Quién puede enseñar sin seleccionar valores?

La enseñanza de valores, necesita instalar una condición previa: recuperar al docente y al alumno como personas, y su relación mutua, como un espacio donde se activen las experiencias vividas, los sentimientos, las convicciones íntimas.
Arraigar la enseñanza en las convicciones y entusiasmo del que enseña, es el paso decisivo para que en la escuela de hoy haya enseñanza de valores, es decir, una enseñanza que perdure.

Los tiempos que corren en la cultura nos exigen tomar ciertos recaudos antes de empezar a considerar los caminos por los que se pueden transmitir valores en nuestros días. Cuando las culturas transitaban por sus épocas de consolidación, a las que podríamos llamar sus "épocas clásicas", la preocupación de la gente se dirigía a "cumplir" con las normas sociales. En las épocas de desequilibrio e inestabilidad como la nuestra, épocas de incertidumbre, la preocupación de la gente apunta a sobrevivir sin tener que compararse con ningún modelo social de comportamiento establecido.

No es, entonces, una tarea fácil hablar hoy de los valores. A modo de ejemplo, una lista de ellos: la solidaridad social, la libertad, la honestidad, la fidelidad, la sinceridad y otros semejantes. El primer obstáculo que se nos presentaría sería: ¿ qué se entiende por libertad?, ¿ solidaridad social con qué o con quién? "honestidad", "sinceridad", "fidelidad". Estas palabras parecen algo muy general y abstracto.

Cualquier diseño curricular, los programas, de reforma educativa y, por supuesto, los programas televisados de debate periodístico, dejará de aludir a la "necesidad de una ética del comportamiento", a "la pérdida de valores", a la "dramática extensión de la corrupción".

Dejamos sentado por adelantado que no creemos que esta época que nos ha tocado vivir sea peor que otras, que sea una época decadente. La situación actual, en la que reina el escepticismo frente a los valores, ha sido construida entre todos. En ella estamos todos sumergidos; su proceso, sus rasgos actuales nos atraviesan tanto a los optimistas como a los pesimistas.
Por lo tanto, la pregunta es: ¿qué nos ha ocurrido a todos para que los valores tradicionales se nos hayan ocultado, para que hayan perdido su manifestación atractiva y convocante?

A entender los valores como un producto de la tarea cultural, la pregunta que se nos impone es mucho más amplia y más radical en sus implicancias: si los seres humanos viven sumergidos en las pautas de valores de su propia cultura, ¿para qué proponerse la enseñanza de los valores si las meras costumbres culturales y la presión de la pertenencia social ya se encargarán de ese trabajo?

Lo que queremos poner de relieve es que no sería necesario hacer una enseñanza planificada de los valores con estrategias previstas de antemano, si los valores fueran sólo pautas culturales, porque las culturas tienen modos de permanencia a los que se los llama "caminos de endoculturación" mucho más eficaces que los de uno enseñanza sistemáticamente organizada. La sola presión que ejerce el grupo social sobre el individuo para que adopte sus pautas de convivencia, sería mucho más efectiva que lo que puede hacer una enseñanza sistemática como la que propone la escuela.

Tendríamos, entonces, un motivo para dudar de la convivencia de proponerse una enseñanza de la convivencia de proponerse una enseñanza de los valores, porque si los valores son pautas culturales no necesitaría sistematizarse su enseñanza.

El ser humano tiene reservas y estrategias ilimitadas para sustraerse al control social. En este sentido el ideal de una sociedad controlada en todos sus movimientos, tal como lo describió Foucault, nunca fue en verdad efectivo.
Hemos dejado como algo adquirido, que las pautas culturales no agotan el espacio de relativa autonomía que poseen las normas de comportamiento de las personas y de los grupos sociales.
Entre el espacio de control y el espacio de autonomía se abre, entonces, un tercer espacio: el espacio crítico. Este es el terreno propio de la educación: no sólo el terreno para sustraerse al control social oficial sino también de contestarlo con un cuadro de valores propio que también intenta tener validez social.

Esto que decimos tiene aplicación con distintos ámbitos educativos, sería apto tanto para ser aplicado, por ejemplo, en la tarea familiar de enseñanza como en aquella que se despliega a nivel escolar.

"Un lugar transcultural"
Para que haya una instancia de discernimiento crítico en el tema de los valores, es una condición ineludible el reconocer la posibilidad de poseer una libertad crítica. Ese lugar de la libertad crítica es, a nuestro entender, un lugar transcultural y transepocal.
Queremos decir que una cultura que no se contacta, no se mezcla, ni se combina con otras, es una pura abstracción o una situación histórica transitoria. La identidad de las culturas es una identidad en relación con las diferencias de otras culturas. Lo más dinamizador en el despliegue de la identidad cultural es el encuentro, el cruce, la síntesis con otras culturas. Las nuevas figuras culturales nacen por esta apertura y este encuentro.

Nada moviliza tanto el despliegue de una cultura como el encuentro con la diferencia.
Lo transcultural está en las mismas culturas sin ser ellas. Lo transcultural es, en última instancia, un recurso de las personas pensadas no como individuos aislados, sino en una mutua relación esencial.
Hay ciertos límites humanos que ninguna cultura podrá cambiar. Cada persona y cada pueblo se ven anta la tarea de
encontrar "su lugar en el mundo", es decir, encontrar y construir su identidad personal y colectiva.

También nos parece que todo ser humano inevitablemente está referido a una alteridad: la naturaleza y los otros. Aquella identidad a la que antes aludíamos está dinámicamente referida a un estar en el mundo y un estar con los otros. Ninguna cultura puede eludir estos límites: el ser humano no es autosuficiente, no lo es en su supervivencia, ni lo es en su significación. La supervivencia humana depende de su vínculo de alimentación y cobijo con respecto a la naturaleza. La autosignificación de cada hombre y su identidad dependen de su vínculo de encuentro o desencuentro con los otros seres humanos.

Podemos decir que: la identidad de las personas y grupos "está por" autoafirmar sus límites y posibilidades; la relación "está por" transformarse en encuentro e intimidad; y el vínculo con la naturaleza "está por" convertirse en cobijo, alimentación y mutuo cuidado con el hombre.

Estas resoluciones no son individuales, por el contrario, tienen una apertura que las convierte en propuesta universal. Si las necesidades son universales, las resoluciones también tendrán esta aptitud potencial.

Como estas necesidades son inamovibles y no se resuelven completamente en un momento de la historia, el ser humano va construyendo un criterio general de acción para resolverlas. Llamamos valores, entonces, a las direcciones constantes que van a adoptar las personas y las culturas en sus comportamientos. Son direcciones que ejercen atractivo, que despiertan adhesión profunda porque vienen a responder a aquellas necesidades últimas que reclaman nuestra respuesta. El valor es una dirección que la experiencia nos ha mostrado y que nos ayuda a resolver las decisiones ineludibles, que la libertad tiene pendientes.

El espacio transcultural lo constituyen aquellos valores que responden a las expectativas profundas que ninguna existencia humana pudo eludir, ni podrá hacerlo nunca. Pero que, además, solicita respuestas que tengan una aptitud de universalización.

"Una experiencia para vivir y sentir".
Vamos a colocarnos en la situación imaginaria de un grupo de docentes que con sus directivos y los padres de sus alumnos se disponen a construir un proyecto de enseñanza de valores para su institución educativa. Allí tendremos en pequeña escala aquel encuentro de proyectos de valor que se produce cuando las culturas de los pueblos se vinculan entre sí. Las diferencias serán menores porque los docentes, los directivos, los padres han crecido en un mismo ambiente cultural. Pero, según lo que hemos dicho antes, las pautas culturales no equivalen a las pautas personales aunque ambas sean inseparables.

Siguiendo con nuestro ejemplo, imaginemos que el cuerpo docente coincide en la necesidad de priorizar el valor de la solidaridad, como contenido de enseñanza en el proyecto educativo. Pero, podrían suceder que los padres de los alumnos quieran priorizar "la excelencia educativa", entendiendo por esto que la escuela imparta los contenidos mas actualizados en la disciplina que habilitan para incorporarse a un mercado laboral selectivo.

¿Porqué no ponerlas a ambas con el mismo nivel de prioridad proponiendo un objetivo general que dijera: solidaridad y excelencia educativa? Lamentablemente no es posible tal síntesis porque ambos valores contienen elementos contradictorios. Cuando se habla de excelencia educativa se está pensando en adquirir los conocimientos que permitan acceder a los lugares de poder social reservados para pocos. Se tiende a pensar al conocimiento como poder y prestigio social.
La solidaridad supone un cuadro de distribución de poder social esencialmente diferente, ella propone lugares sociales que no sean excluyentes, que existan caminos de comunicaciones, permitiendo equilibrar la distribución social del poder.
No se puede poner a estos dos valores en el mismo nivel y, si se subordina uno al otro, el valor subordinado ya no tendrá el mismo contenido.
La prioridad que tiene un valor determinado para una persona o un grupo de personas es una prioridad de sentido. Es decir, ese valor privilegiado va a connotar a todos los demás que se incluyen en un proyecto de vida concreto.
El contenido del valor priorizado tiene la capacidad de liberar todas las posibilidades de los valores subordinados y ampliarlos. En cambio, si el valor colocado en primer lugar trastoca el sentido de los demás valores limitándolo en su potencial, la prioridad no es la correcta. Por ejemplo, si la excelencia académica está subordinada a la solidaridad no pierde nada de su riqueza.

Los grandes lineamientos vendrán del sistema educativo estatal, de tal modo que todo proyecto escolar necesita que el sistema lo reconozca como propio, como incluido en los lineamientos generales; pero, la figura concreta del proyecto se construirá en cada comunidad educativa particular.

¿Todos participan con el mismo derecho? Creemos que no, no es simétrica, por ejemplo, la participación entre los docentes y los padres de familia, la razón es muy sencilla, los padres de familia no pueden llevar adelante la tarea de enseñar en la escuela. Tienen una participación más plena aquellos que tengan que implementarla.
Alguien podría recordarnos porque no hemos incluido a los alumnos en la decisión. No compartimos la idea de aquellos que proponen que sean los mismos alumnos los que decidan qué propuestas de valores van a recibir.
Esto los excede. Ellos si serán los actores libres del proyecto. Sí les cabe, un lugar muy importante en el desarrollo y evaluación de ese proyecto y en las sugerencias de modificación práctica a las que en proyecto está abierto.
Lo mismo podemos decir de sus padres; tampoco participan simétricamente en relación con la participación de los docentes, aunque a los padres les pertenece un lugar específico: un lugar consultivo. Cuando se construye el proyecto educativo los padres de los alumnos deben hacer oír su voz, tanto en un sentido evaluativo como propositivo.
Hemos distribuido, entonces, los lugares de participación.

¿ Cuál es la condición básica que permite el descubrimiento de los valores? Nosotros la formularíamos así: los valores se enseñan en el ámbito de un pacto transparente de libertades.
La adhesión a un valor nace de una experiencia interior de descubrimiento, una experiencia que no se puede producir mecánicamente desde afuera en una relación causa – efecto; lo único que se puede ofrecer son condiciones de aprendizaje.
Una condición de aprendizaje axiológico es una circunstancia social, afectiva, cognoscitiva, que hace posible y facilita el descubrimiento y la adhesión a un cuadro de valores propuesto.
Ahora bien, si el descubrimiento de los valores, según lo dicho antes, es un dinamismo que viene desde el interior de la persona, este dinamismo no puede ser inducido sólo por un mecanismo de estímulo y respuesta. Se trata de un proceso interior que contiene, como nota esencial, la posibilidad de producir diferentes respuestas e, inclusive, respuestas contrarias.
Por lo tanto, es una condición esencial para el aprendizaje de los valores que se legitimen las diferentes e incluso contradictorias respuestas que pueden dar las diferentes personas y aun la misma persona en diferentes momentos de su proceso.
Por otra parte, tampoco pensamos que el descubrimiento de los valores sea un proceso absolutamente endógeno en su origen. No creemos que se trate sólo de asistir a la construcción subjetiva de un cuadro de valores con el planteo de problematizaciones progresivas. Por el contrario, creemos que sólo habrá una respuesta, si antes hubo una propuesta.

Vamos a intentar justificar la necesidad de esta propuesta de valores en la enseñanza, con un poco más de detenimiento.

No puede haber una condición básica de descubrimiento de valores si no hay propuestas, pero tampoco puede haberla si no hay espacio para una respuesta plural y procesada interiormente.

La condición que establece un lugar para enseñar y aprender valores es, entonces, una situación de encuentro de libertades: la libertad de algún grupo o persona individual que selecciona una puesta de valores y la libertad de aquél que puede aceptarla o rechazarla si fue propuesta por otro.
Queremos dejarlo claro: si no hay espacio para el alumno para rechazar el cuadro de valores que le propone la escuela, no puede haber aprendizaje de valores.
La responsabilidad de los enseñantes consiste en acordar una propuesta de valores desde la sinceridad de la experiencia, evitar los mensajes contradictorios y los "no vividos" (aquellos que hablan de un puro deber ser, sin referir a una experiencia propia).
La socialización es un primer paso necesario pero no suficiente para la adhesión a los valores. Una de las grandes diferencias entre lo funcional o normativo y lo valorativo reside en que el primero, luego de ser acordado, sólo admite una respuesta: la aceptación; mientras que el segundo admite y promueve la pluralidad de respuestas.

En ambos casos hay un pacto de libertades, pero en el caso de los valores, el ámbito de libertad se intensifica y las motivaciones en las que se apoya son interiores (lo que nosotros llamaremos "convicciones"), no una mera adaptación grupal.
Este pacto no sólo debe ser verbalizado sino también "sentido". Es necesaria una verdadera apertura interior a las diferencias por parte de los que enseñan, para que cada uno pueda recorrer su propio camino de descubrimiento valorativo sin presiones ni sanciones ocultas.
La enseñanza de los valores no puede surgir de un mero acuerdo estratégico o del mandato de la mayoría. ¿Se puede enseñar ese valor si no se lo ha vivido de algún modo? ¿No percibirán los niños o los jóvenes que estamos presentando una propuesta vacía?
La propuesta de valores no apunta sólo a despertar un asentimiento o comprensión intelectual; se está presentando un criterio de vida. Les estamos hablando a los alumnos de la conducción de su propia vida.
La enseñanza de los valores es dinamizadora, si es convincente y no puede serlo si no parte de una propuesta convencida.

No estamos diciendo que sólo pueden enseñar valores aquellas personas que son " un ejemplo para los demás". Sólo el solidario podría enseñar solidaridad, sólo el eficiente la eficacia, sólo el sabio la sabiduría. Si esto fuera verdadero, sin otros matices, se haría necesario buscar docentes ejemplares y lo que necesitamos son docentes aptos.
La enseñanza de los valores necesita convicciones personales y la convicción no tiene sólo relación con el saber conceptual, sino con el saber experimental y con una adhesión a las " verdades vividas" descubiertas con esa experiencia.
La enseñanza debería incluir, de modo explícito, la denuncia de la transgresión de los valores a los que se adhiere con convicción. La escuela debe promover el derecho al pluralismo de valores.
Ha sido una preocupación constante de algunos movimientos reformadores de la educación escolar, el restablecer un vínculo entre la vida y la escuela, entendiendo por la palabra vida, la experiencia cotidiana familiar y social.
La enseñanza de los valores activa la experiencia íntima de las personas en cuanto convicción, y le da dirección al enseñar axiológico. La enseñanza debería recuperar su espacio personalizado para poder convertirse en enseñanza de valores, no sólo como fuente sino también como recurso.
En el campo de la enseñanza de los valores, los alumnos apelarán a ese sostenimiento de la experiencia personal porque es a esa experiencia, a la que se los remite a ellos mismos cuando se les presentan valores. Aunque sea de modo simbolizado y diferido, las convicciones personales serán convocadas al escenario público de la enseñanza. Creemos que estará allí la estatura real de nuestra enseñanza.

Son muchos los sujetos educadores que intervienen en la enseñanza de los niños y jóvenes actuales. las figuras adultas parentales serán sus referentes más fuertes, junto a ellas juegan su rol los modelos publicitados masivamente e incluso los líderes en su grupo de pares (sobre todo en la adolescencia); todos ellos se constituyen en caminos personales de propuestas valorativas.

Nosotros vamos a centrar nuestra atención solamente en la función que le cabe a los docentes como "modelos de identificación temprana", con respecto a los valores. Alquien podrá preguntarse qué incidencia puede tener el modelo docente frente al peso de los modelos familiares y los modelos publicitados. Esta influencia será relativa. La fuerza del lugar psicológico y social que ocupen los otros referentes marcará diferencias. Debería ser nuestra preocupación el asumir con competencia el espacio de enseñanza y aprendizaje que el alumno y sus padres nos ofrecen.

La enseñanza debe tener caminos abiertos para que los significados personales se expresen o sean apelados indirectamente. Las personas en su historia y experiencia únicas, son una fuente de enseñanza irreemplazable y esta riqueza no puede ser dilapidada. Es necesario otorgarle el lugar pedagógico pertinente.

La escuela cumple un papel muy importante en la promoción de aquellos valores que están basados en la dignidad y la naturaleza humana, en pos de construir una sociedad más justa y equitativa. Para ello debe trabajar diariamente en la formación de actitudes que faciliten la convivencia y el bien de todos.

Este proyecto propone tener en cuenta el esfuerzo, la participación y la responsabilidad, puestos al servicio de un trabajo solidario para que los chicos, descubran los logros que pueden obtener poniéndolas en práctica; como así también el placer de hacer por sí mismos individual y grupalmente.
La gran cantidad de situaciones conflictivas e incluso violentas que se viven dentro de las instituciones educativas, genera inquietudes en los grupos docentes y en sus comunidades de pertenencia, saliendo a la luz a través de los medios masivos de comunicación.
Partamos de la base de que los hechos que tienen lugar en la sociedad son variables que intervienen en la institución: de hecho, la sociedad ingresa a la institución a través de sus actores.
La convivencia social supone el reconocimiento mutuo, y el respeto por las normas. Los chicos como actores sociales, deben conocer y comprender esas normas para poder vivir comunitariamente.
Necesitan entender que la persona merece ser considerada en sus derechos y no debe sufrir ningún tipo de discriminación. En este aspecto es imprescindible comenzar a trabajar en la escuela con los "Derechos del Niño", relacionándolos con una vida humana digna.

Esta tarea dará sus frutos si los adultos tenemos en cuenta, no solo las obligaciones de ellos, sino también sus derechos, para garantizarles un protagonismo enmarcado en la libertad y la justicia, caminando hacia un futuro prometedor.

Que enseñan, para que cada uno pueda recorrer su propio camino de descubrimiento valorativo sin presiones ni sanciones ocultas.

La enseñanza de los valores no puede surgir de un mero acuerdo estratégico o del mandato de la mayoría. ¿Se puede enseñar ese calor si no se lo ha vivido de algún modo? ¿No percibirán los niños o los jóvenes que estamos presentando una propuesta vacía?
La propuesta de valores no apunta sólo a despertar un asentimiento o comprensión intelectual; se está presentando un criterio de vida. Le estamos hablando a los alumnos de la conducción de su propia vida.

La enseñanza de los valores es dinamizadora, si es convincente y no puede3 serlo si no parte de una propuesta convencida.
No estamos diciendo que sólo pueden enseñar valores aquellas personas que son "un ejemplo para los demás". Sólo el solidario podría enseñar solidaridad, sólo el eficiente la eficacia, sólo el sabio la sabiduría. Si esto fuera verdadero, sin otros matices, se haría necesario buscar docentes ejemplares y lo que necesitamos son docentes aptos.

No es necesario que dicho docente deba mostrarnos su carnet de persona ejemplar, para poder ejercer su función en el campo de los valores; no se trata de examinar la vida de los que enseñan para habilitarlos a transmitir valores. La enseñanza de valores necesita convicciones personales y la convicción no tiene sólo relación con el saber conceptual sino con el saber experimental y con la peculiar adhesión a las " verdades vividas", descubiertas en esa experiencia.

La referencia principal de los valores, es una autorreferencia personal, es decir, una referencia a la propia experiencia. A lo largo de esos caminos prácticos, las personas han realizado diversos ensayos de sus criterios de vida y prioridades existenciales.

Sin embargo, no pensamos que la convicción personal sea sólo la apropiación pasiva de las "convicciones sociales", o de las "convicciones culturales". Creemos que existe un espacio personal e interior de elaboración de la convicción, que construye un significado no idéntico al del contexto social.

¿Qué es una convicción? ¿Cómo poder reconocerla?
La convicción aparece como una certeza normativa que regula la acción. Las convicciones que nacen y se construyen históricamente, se convierten en criterios constantes de acción.
Convicción es, la fuerza del sentido, es decir de una dirección, de un significado conjunto para nuestra vida. Las convicciones son "verdades amadas" y "errores odiados" ; son una afirmación teórica y práctica que moviliza conocimiento, compromiso y sentimiento en un todo íntimamente relacionado.
La convicción se desarrolla desde el lugar del que está también comprometido en esa acción. Generalmente se piensa que las convicciones sólo son portadoras de una carga de lucha, sin embargo la mayor reserva de la convicción es una reserva de felicidad. ¿Podremos guiar a nuestros alumnos a construir una convicción? Aunque no todas las personas posean convicciones, todas poseen normas de convivencia.

La convicción opera en la enseñanza por el entusiasmo y por los límites.
¿De qué modo operan nuestras convicciones cuando estamos enseñando? Creemos que, al menos, de dos maneras: por el entusiasmo y por los límites. Todos los que tenemos algo de experiencia en enseñar, sabemos que los alumnos perciben claramente al docente que pone una carga de deseo en su hacer profesional. Pero al deseo en el terreno de las convicciones habría que llamarlo entusiasmo, que transmite, irradia y contagia.

La convicción personal genera en los otros una adhesión entusiasta por el valor al que ella apela. Nosotros habíamos dicho que la convicción era un lenguaje eficaz amasado en la experiencia, una verdad divina y amada. Estar poseído por ese amor a
la verdad contagia, arrastra, abre un descubrimiento sin imposiciones, porque el amor auténtico posee la cualidad de hablar sólo en los códigos de la libertad.

La enseñanza debería incluir, de modo explícito, la denuncia de la trasgresión de los valores a los que se adhiere con convicción. La escuela debe promover el derecho al pluralismo de valores. Ha sido una preocupación constante de algunos movimientos reformadores de la educación escolar, el restablecer un vínculo entre la vida y la escuela, entendiendo por la palabra vida, la experiencia cotidiana familiar y social.

Apelando a un lugar personalizado de enseñanza
¿Es legítimo apelar a la historia personal como fuente mediata y remota de la enseñanza? Lo propio de la enseñanza es enseñar, es una aptitud socialmente reconocida a través de productos evaluables que acreditan la capacidad para un hacer social. Por lo tanto la aptitud profesional, es un producto socialmente evaluable. Además, se enseña aquello que es significativo para la convivencia social y pública.

Ha sido un preocupación constante de algunos movimientos reformadores de la educación escolar, el restablecer un vínculo entre la vida y la escuela, entendiendo por la palabra vida, la experiencia cotidiana familiar y social.
No se puede hacer un corte entre lo que se manifiesta, se gesticula, se verbaliza, se opera socialmente y lo que se siente, se imagina, se delibera, se discurre o se contiene como algo latente y oculto en el interior de la persona.
Toda la organización y el contenido de la experiencia íntima opera como condición de la conducta pública. Es un condicionamiento que posibilita, le da dirección al hacer público, se expresa y significa en él.
La enseñanza de valores activa la experiencia íntima de las personas en cuanto convicción, y le da dirección al enseñar axiológico. La enseñanza debería recuperar su espacio personalizado para poder convertirse en enseñanza de valores, no sólo como fuente sino también como recurso.
En el campo de la enseñanza de valores, los alumnos apelarán a ese sostenimiento de la experiencia personal porque es a
esa experiencia, a la que se los remite a ellos mismos cuando se les presentan valores. Aunque sea de modo simbolizado y diferido, las convicciones personales serán convocadas al escenario público de la enseñanza. Creemos que estará allí la estatura real de nuestra enseñanza.

Los valores han llegado a nosotros a través de alguien que hemos conocido ya sea directamente o a través del testimonio de otros (relatos, historias). Los otros nos ofrecen la única oportunidad que tenemos de descubrir valores, Por esto el descubrimiento de valores tiene un trasfondo colectivo, nos nutrimos de la experiencia de muchos.

Nuestra exploración del mundo de los valores se alza sobre la altura que otros ya han alcanzado. Hay una herencia de valores vividos, que la humanidad va dejando como caminos abiertos para los que vendrán. Pero hay valores vividos en culturas pasadas que el derrotero de la historia ha convertido en valores inaccesibles para nuestra época.

Sin embargo, el hecho de que la historia personal y colectiva nos vuelva ciegos e insensibles a ciertos valores del pasado, no equivale al hecho de la "pérdida de valores". Los valores del pasado están allí agazapados, en algún lugar de la memoria colectiva, y pueden volver a mostrarse.
De cualquier modo, si los valores están en nuestro horizonte, es porque han sido hechos presente por algún portador individual y/o colectivo.
Podemos comprender mejor el significado que posee una enseñanza de los valores fundada en la experiencia personal. En la escuela serán las figuras adultas con las que se encuentra el niño o el joven, las que le ofrecerán oportunidades de ampliar,
enriquecer o rehacer el mundo valorativo construido en el hogar.
Son muchos los sujetos educadores que intervienen en la enseñanza de los niños y jóvenes actuales. Las figuras adultas parentales serán sus referentes más fuertes, junto a ellas juegan su rol los modelos publicitados masivamente e incluso los líderes en su grupo de pares (sobre todo en la adolescencia); todos ellos se constituyen en caminos personales de propuestas valorativas.

Nosotros vamos a centrar nuestra atención solamente en la función que les cabe a los docentes como "modelos de identificación temprana", con respecto a los valores. Alguien podrá preguntarse qué incidencia puede tener el modelo docente frente al peso de los modelos familiares y los modelos publicitados. Esta influencia será relativa.

La fuerza del lugar psicológico y social que ocupen los otros referentes marcará diferencias. Debería ser nuestra preocupación, asumir con competencia el espacio de enseñanza y aprendizaje que el alumno y sus padres nos ofrecen.

El modelo de valores no es el "docente ejemplar"
El concepto de "buen ejemplo" no corresponde al concepto de modelo de valores, porque dar ejemplo consiste en cumplir responsablemente con una norma general. Lo que ellos enseñan son conductas de adaptación a las normas generales de la convivencia social, que cambian según las diferentes culturas.
La persona concreta que vive profundamente un valor lo recrea. Lo hace porque lo ha incorporado al nivel profundo de su identidad, allí en donde esa persona se diferencia de los demás.
El descubrimiento de un valor es un suceso semejante al despertar de un amor. Es decir, la presencia de un valor es un acontecimiento íntimo y personal, un acontecimiento no producido voluntariamente. Los docentes que serán inspiradores de valores no serán necesariamente los mejor "adaptados". Lo serán aquellos poseídos por la "pasión" de algún valor.
Es lo que podríamos llamar un compromiso, una voluntad de llevar a obrar lo que se sostiene en el decir. El modelo auténtico
de valores no remite, a sí mismo, a su propia historia, remite al valor.
Ésta es la diferencia fundamental entre "el modelo y el ídolo". Los ídolos se imitan en su forma de vestir, de hablar, de realizar determinado valor. Los ídolos son incuestionables, se le justifican todas sus incoherencias o defecciones. Siempre se refieren a un ídolo musical, deportivo, artístico, etc. .Pero generan imitadores, no generan adhesión al valor. El modelo no necesita de esto.

Los valores no perviven después de la desaparición del ídolo, porque el valor queda adherido a su persona.

El modelo no es indiferente a la fama y la gloria pero su "posesión" proviene del valor. El modelo seguirá intentando vivir un valor, aún en la pérdida de reconocimiento. El ídolo desaparece sin el apoyo de su público.

Cómo transmite "el modelo"
La palabra para designar el influjo que ejerce el modelo de valores, sería "inspiración". La base de la inspiración es la experiencia del "entusiasmo". Según el origen de la palabra que proviene del latín, inspirar significa "soplar de dentro", poner un"spiritus" dentro de alguien. Es decir sembrar un aliento, un soplo, que sostiene algún tipo de vida.
En resumen, la palabra inspiración, está muy lejos de la palabra imitación. El que inspira, siembra direcciones, abre caminos. Una persona puede tener un modelo que le inspire el valor del esfuerzo laboral, otro que le haya abierto el camino de los valores estéticos, otro que le haya inspirado la solidaridad, etc.

Aunque también hay antimodelos, entendemos por antimodelo a aquél que inspira la adhesión a un antivalor. Es la posibilidad real de negar valores y de elegir antivalores ( Ej. el engaño, la deshonestidad, el abuso del poder, etc.).
Si se privilegia de modo absoluto, por ejemplo, el poseer una imagen social positiva, se podrá optar por el engaño o la deshonestidad para mantener esa imagen. Se produce entonces esta ambigüedad: se opta por un valor y se niegan otros. Se hizo una prioridad que genera desequilibrio y deformidad en el conjunto.
Cuando hacemos este tipo de opciones nos podemos convertir en antimodelos: por una parte subrayamos un valor (Ej. valentía del delincuente frente al riesgo de la cárcel, de la muerte violenta) pero sacrificamos otros (el respeto por la vida y los bienes del otro), convirtiéndonos así en un antimodelo.
El antimodelo tiene un recurso de atracción: el valor que subraya; nadie puede atraer si no es desde algún valor. Si hay antivalores (violencia, prepotencia, desprecio por la vida, etc.) no es porque en el antimodelo haya un vacío absoluto de valores sino porque el antimodelo propone un desequilibrio, una deformidad en el conjunto.

La influencia de los antimodelos puede ser muy real, porque el desequilibrio se su propuesta sólo puede verificarse cuando se ha puesto "a andar el proyecto", sólo entonces es posible verificar su resultado general. En consecuencia, siempre sería
necesario discernir el valor que los antimodelos proponen.
Los modelos y antimodelos cumplen un rol especialmente significativo en las etapas de organización y/o reorganización de la vida. la primera infancia, la adolescencia, la entrada en el mundo laboral, la constitución de una familia.
En esos momentos de inauguración, el ser humano es asediado por promesas y amenazas externas e internas. Allí los modelos y antimodelos conscientes o inconscientes juegan su rol.

La escuela tiene presencia en estos momentos de redacción de los argumentos de vida ("sé prestigioso aunque tengas que mentir", "sé el primero aunque pierdas a tus amigos", "sé bondadoso y ten vergüenza de tus iras", "la vida es amarga, consigue lo tuyo como sea"...).

La escuela puede aportar nuevos modelos y, con ellos, nuevos argumentos u organizaciones de vida; una nueva distribución del temor y el deseo, del impulso de vida y de muerte; romper con la absolutez de los modelos familiares; construir una universidad de modelos enriquecida.

¿Se puede pedir a los docentes que sean modelos de identificación? ¿Todas las personas pueden ser modelos de valores? ¿Puede ser ésta una propuesta práctica? ¿Cuáles serían los caminos prácticos de enseñanza? ¿Se podría evaluar su realización?
Creemos que lo más adecuado es, ante todo, diversificar las categorías que nosotros mismos hemos propuesto, convicción, modelo, antimodelo, deber ser concebidas de un modo abierto, dinámico y no excluyente.
En primer lugar, si hemos dicho que las convicciones se construyen históricamente, no podemos dar por sentado que todas
las personas las tengan adquiridas. Tampoco tendría sentido pedir esas convicciones maduras como condición para enseñar, porque el proceso que las construye es un proceso interno y libre.
Lo que sí podemos descontar es que toda persona ha tenido que manejarse con un cierto mapa valorativo para resolver su práctica de vida cotidiana. También hay que descontar que habrá unos sentimientos que registran esa experiencia, y será allí donde se arraigan las convicciones.

Toda persona también ha tenido modelos de vida, experiencias humanas previas de exploración axiológica, que han tenido peso para su propia historia. Hay entonces, una riquísima experiencia de internación en el mundo de los valores aun cuando este camino no haya cristalizado en convicciones. Esas convicciones latentes, nacientes, provisorias, también son un recurso válido para la enseñanza.

¿Qué hacer si los docentes nos convertimos en un antimodelo porque proponemos una escala de valores deformada según las opciones axiológicas acordadas entre todos?
Ante este interrogante surgen dos respuestas:

1. El reglamento debería contener recursos para impedir las conductas que vulneran derechos humanos de los niños.
2. Siempre hay un núcleo de valor que se puede recuperar en los cuadros axiológicos deformados, la invitación consistiría en redituar dicho valor en un cuadro más equilibrado.

Pero estos casos, no son mayoría, la mayoría de los docentes tienen una experiencia de valores que merecería ser recuperada en la enseñanza.

La enseñanza debe tener caminos abiertos para que los significados personales se expresen o sean apelados indirectamente. Las personas, en su historia y experiencia únicas, son una fuente de enseñanza irreemplazable y esta riqueza no puede ser dilapidada. Es necesario otorgarle el lugar pedagógico pertinente.

Si no hay enseñanza de valores, no es tanto porque los enseñantes no tengan contenidos experienciales para transmitir, sino porque no se habilitan los espacios personificantes en el enseñar.

¿Cuáles son los caminos para instaurar un espacio personificante de enseñanza?
a)- Un camino que hace efectivo el espacio para que lo íntimo opere sobre lo público, es la creación de un clima apropiado para poner en acción la resonancia emotiva de los contenidos que se enseñan.
Este clima para la actuación emotiva del lenguaje se puede caracterizar al menos de dos formas:
+ clima de libertad de enseñanza y
+ clima de escucha.

El docente debe crear un espacio de libertad en su enseñar. El exceso de control esteriliza al espacio personificador. También es necesaria la escucha emotiva, el docente percibirá el significado con el que se carga lo que se está enseñando por un secreto contacto con el auditorio. Allí lo íntimo está operando sobre lo público.

b)- otro camino por el cual lo íntimo se simboliza, para operar en lo público es "la oferta del lado débil"; hemos dicho que el modelo se diferencia del ídolo porque el modelo no es indefectible y su misma debilidad es también un camino de inspiración. Reconocer lo que no se sabe, lo que no se puede, las equivocaciones, lo que no se ha vivido: todo esto moviliza, produce una apertura de los valores, enseña.

c)- Un tercer camino es la entrega del relato. El modelo trae con su presencia la memoria de una historia y esta memoria se entrega por el relato de vida, que comunica la experiencia de las personas. relatos que hacen presentes a héroes recientes o remotos.

Dichos relatos necesitan ser presentados en ciertas condiciones de pertinencia, de extensión, de contextualización, para ser adecuados pedagógicamente; pero en realidad, son también una mediación entre lo íntimo y lo público.

También es un recurso muy válido la habilitación del relato de los alumnos. Los adolescentes y los niños son muy generosos para compartir sus historias. Estos momentos "testimoniales" que pueden tener una clase con niños o adolescentes merecen una "suspensión didáctica". No es pertinente recortar en ellos contenidos de enseñanza, ni es necesario recuperarlos en el proceso de enseñanza ni tampoco someterlos a evaluación.

El docente establecerá los límites protectores. Pero, los momentos de relatos espontáneos son momentos preciosos, casi sagrados, para la enseñanza de valores. No sólo por su contenido sino por el vínculo que establecen entre los participantes invitándolos a incorporarse a un espacio personificante de aprendizaje, un ámbito abierto para la construcción de convicciones.

d)- Un cuarto camino es el encuentro con otros actores-relatores de historias de vida, actores extraescolares. Un recurso muy importante para la enseñanza de los valores es el contacto con los modelos que están presentes en la cercanía cotidiana, los modelos barriales, los contemporáneos. Acudir al taller del artesano, invitar a un médico del hospital de la zona, invitar al aula a un artista, serían caminos muy aptos para nuestros propósitos.

La enseñanza de los valores es enseñanza de un saber que viene de la experiencia. Por esto, la enseñanza de los valores habilita de modo muy especial a los ancianos como enseñantes. Los ancianos que han sido protagonistas de infinitas lecciones de vida poseen una posibilidad de entusiasmar muy poderosa, su presencia en la escuela habilita un espacio de enseñanza de valores muy potente.

Una prioridad en el universo de los valores
Definamos algunos de los contenidos que proponemos enseñar y cómo hacerlo. El conflicto a nivel de los valores es más bien un conflicto vertical, es decir, la lucha por la prioridad en las opciones valorativas. ¿Cuál es el valor privilegiado, cuáles los que se subordinan a él? El sistema educativo está siendo sometido al tamiz del valor de la eficacia cuantitativa, con códigos de tipo empresarial y de mercado.

La educación, sí remite al mercado laboral y empresarial y tiene, lo reconozca o no, un valor de mercado, como lo ha tenido siempre. ¿Puede ser la eficacia el valor eje, el horizonte de valores primario, en la lectura y organización de la enseñanza?

¿Puede solidaridad o eficacia reclamar el mismo lugar? Ambos valores tienen un lugar limitado. La solidaridad y la eficacia son uno de los modos del "estar con", aluden a un tipo de relación con el mundo y con los otros. La solidaridad habla de un vínculo de empatía con las necesidades ajenas que lleva a un hacer que comparta, remedia, consuela y acompaña. Pero ¿Hasta dónde ser solidarios? ¿Qué se puede sacrificar en pos de la consecución eficaz de los objetivos?

Es algo relativamente sencillo de reconocer: si el estado, por ejemplo, destina todos los fondos necesarios para todas las necesidades sociales, distrae esos fondos de las inversiones que multiplican la riqueza. Ésto es tan cruel como verdadero. Si se privilegia la eficacia totalmente, habría que suprimir la mayoría de los gestos e inversiones solidarias. Es necesario mostrar la eficacia de la solidaridad y la solidaridad que implica la eficacia.

Se puede ver que los valores de la polémica pueden no sólo excluirse, sino también comunicar sus cualidades al opuesto. El valor prioritario potencia a los demás. El valor prioritario reclama para sí la función de señalar la dirección del proyecto conjunto de vida personal y social.

El valor que quisiera ocuparse de la conducción de nuestra vida tendría que poseer una aptitud decisional. Debería, además, indicarnos el modo operativo adecuado y el tiempo oportuno de las decisiones.

El aprendizaje de los valores se puede evaluar. Los indicadores de este aprendizaje son al menos de tres tipos heterogéneos entre sí:

1. Los indicadores discursivos.
2. los gestuales.
3. Los indicadores de compromiso (volitivos)

Se considera que la enseñanza apunta como objetivo final a un pensamiento moral formalizado. Por lo tanto todo el esfuerzo está puesto en el razonar, discurrir y analizar casos. Si los valores, tienen su última residencia en los sentimientos profundos de las personas, el discurso es un camino insuficiente y limitado para construcción de ese sentimiento valorativo. Por esto, la enseñanza de valores es también una propuesta de experiencias de aprendizaje.

Llamamos experiencia de valores a una situación de aprendizaje cuyo contenido es uno o varios valores y que implica cambios a nivel de las relaciones, cambios a nivel espacio y a nivel del tiempo.

1. De pronto el aula deja de ser un lugar impersonal, un lugar burocrático, para convertirse en un lugar lleno de sentido cuando se ha producido una experiencia de creatividad, de solidaridad, etc. Es necesario que cambien también los otros aspectos: las relaciones y el tiempo.
2. Crear una disposición de apertura emotiva, de vulnerabilidad de los sentimientos para que haya posibilidad de percibir valores.

¿Cuál es el "producto" reconocible de una experiencia de valores?
Si ha habido una experiencia de valor, ésta se va a comunicar de algún modo. puede verbalizarse, gestualizarse u operativizarse en el comportamiento posterior de los alumnos.
Es muy adecuado el invitar a expresar en lenguaje verbal o escrito lo que se ha vivido. Ofrecer la posibilidad de escribir en un
cuaderno una frase, un relato, un argumento de lo que ha ocurrido. También invitar a los que quieran reunirse a conversar sobre lo vivido.
También se puede abrir el camino de expresarse plásticamente, dibujar, pintar.. O también musicalmente: elegir una pieza musical o una canción que exprese lo propio, componer una letra a una canción conocida...
También se puede apelar a la experiencia del silencio, quedarse un tiempo en silencio, sin sentir la urgencia de verbalizar, de explicar.
Fin