Monografias | Visión de la reforma curricular y la formación del docente Un estudio etnográficoVisión de la reforma curricular y la formación del docente Un estudio etnográficoResumen: Conceptualización de la investigación cualitativa. La etnografía y la visión cualitativa. Escenario de la investigación. Técnicas e instrumentos. Síntesis conceptual. Durante la puesta en marcha de la Reforma Curricular Venezolana en el año 1996, se inició un proceso de Formación Docente, en la primera y segunda etapa de Educación Básica, cuyo objetivo era mejorar las competencias del autor de este proceso educativo “el maestro”. En vista de que hasta los momentos no se conoce por parte del Ministerio de Educación Cultura y Deportes alguna evaluación de dicho proceso, parece importante conocer de parte de los Directivos, Docentes, Padres y Representantes las experiencias y expectativas en relación con la Visión transformadora de la Formación del Docente recibida, y de esta forma interpretarlo. Durante
la puesta en marcha de la Reforma Curricular Venezolana en el año 1996, se
inició un proceso de Formación Docente, en la primera y segunda etapa de
Educación Básica, cuyo objetivo era mejorar las competencias del autor de este
proceso educativo “el maestro”. En vista de que hasta los momentos no se
conoce por parte del Ministerio de Educación Cultura y Deportes alguna evaluación
de dicho proceso, parece importante conocer de parte de los Directivos,
Docentes, Padres y Representantes las experiencias y expectativas en relación
con la Visión transformadora de la Formación del Docente recibida,
y de esta forma interpretarlo. Esta investigación se realizó a través de la
metodología etnográfica, la cual permite una reflexión constante y profunda
sobre esta realidad, facilitando la descripción e interpretación de la Formación
Docente desde la propia perspectiva de los autores. Permitiendo conceptualizar
lo siguiente: el maestro es considerado un implementador de la Reforma que los
expertos diseñan y los políticos impulsan, la formación docente utilizada fue
a través de un modelo “Frontal Transmisivo” y fue dictada de forma lineal y
rígida donde el maestro fue un receptor pasivo, lo que transformó la formación
en una simple información. No existe la escuela para la vida, ya que permanece
cerrada y alejada de la realidad, llena de prejuicios, por lo cual no responde a
la inserción cultural, social y laboral del niño en la sociedad. En la escuela
el directivo continua administrativo y sin competencias pedagógicas y el
docente está apático a discutir su práctica pedagógica y además
alejado de la autoformación y co-formación. Todo esto pareciera indicar que no
se ha mejorado la calidad educativa. Descriptores:
Reforma Curricular, Formación Docente, Etnografía. La
investigación que a continuación se presenta se titula Visión de la Reforma
Curricular y la Formación del Docente: un Estudio Etnográfico, es el
resumen de un trabajo para optar al título de Magíster en Educación, Mención
Investigación Educativa en la Universidad Nacional Experimental “Rómulo
Gallegos”. Este estudio se encuentra dentro del enfoque post-positivista, y se
desarrolló utilizando el método etnográfico, el cual es de suma importancia
para la comunidad docente, pues para todos es conocido que la educación tiene
como misión fundamental contribuir a la mejora de la sociedad a través de
ciudadanos críticos, honrados y responsables. Sería desastroso que el
sistema educativo fuese un medio para empeorar éticamente la sociedad. Por lo
tanto, es importante que cada ciudadano y muy especialmente cada profesional de
la docencia se plantee: ¿Qué papel desempeña mi escuela en la formación de
los individuos y la sociedad? ¿Es un lugar donde se aprende para la vida?. Estas
interrogantes nos llevan a inferir mas allá de las definiciones, los propósitos
y los deseos; ya que como se dice popularmente “el camino al infierno está
lleno de flores”, hay que trascender la esfera de las intenciones para llegar
a la esencia de la práctica. Atendiendo a
estas reflexiones, la educación que se plantea en Venezuela, debe establecer
políticas educativas como proceso permanente de crecimiento del conocimiento,
de la capacidad técnica, pero también como estructura privilegiada, de las
personas y de las relaciones entre individuos. Por estas razones y de acuerdo
con Delors (1996), debería imponerse el concepto de educación, durante toda la
vida con las ventajas de flexibilidad, diversidad y accesibilidad en el tiempo y
el espacio, ya que ésta es la llave de acceso al siglo XXI. En Venezuela,
lo que motivó a la revisión del Sistema Educativo fue la falta de pertinencia
social, poniéndose de manifiesto la falta de credibilidad en la escuela como
centro del quehacer comunitario; tal como está planteado en el Proyecto
Educativo Nacional (1999), aunado a esto, es notoria las deficiencias en el
modelo de Formación inicial y actualización docente en los diferentes niveles
y modalidades del sistema educativo. Todo ello, evidenciado en el informe
de la Comisión Presidencial para el estudio del Proyecto Educativo Nacional
(1986), el diagnóstico del Banco Mundial (1996) y el Plan de Acción del
Ministerio de Educación (1996), que señalaban las profundas debilidades del
proceso educativo. Esto obligó al
estado Venezolano a la implantación de la Reforma Curricular (1996), con miras
a lograr entre otras cosas la democratización de la educación e incluso a
implementar programas sociales que representaron un incentivo para las familias
de escasos recursos. Por lo antes
expresado, el propósito de este trabajo se centra en interpretar el desarrollo
de la Formación Docente en la primera y segunda etapa de Educación Básica
desde el inicio de la Reforma Curricular en las escuelas del Municipio Bolívar,
Estado Aragua. En tal sentido, se aspira que esta investigación sirva para que
el docente reflexione sobre su práctica, su formación como proceso integral
ante su vida y su profesión. Sería interesante que los aportes logrados fueran
considerados por el Ministerio de Educación Cultura y Deportes como papel de
trabajo para enriquecer el análisis crítico de la realidad de los programas de
Formación Docente elaborados y ejecutados hasta este momento en el país. De
igual manera, para que tanto los alumnos como los padres y representantes
coadyuven a la reflexión del docente sobre su práctica; lo cual repercutirá
en una educación más pertinente y de calidad. Las características
fundamentales de la investigación cualitativa es ver los acontecimientos,
acciones y valores desde la perspectiva del investigado, desde este punto de
vista nos planteamos para este trabajo los siguientes objetivos: CONCEPTUALIZACIÓN
DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA La característica
fundamental de la investigación cualitativa es ver los acontecimientos,
acciones, normas, valores, etc., desde la perspectiva de la gente que está
siendo estudiada. Sustentada en las tendencias subjetivistas, las que pretenden
una comprensión del fenómeno social, concediendo a lo subjetivo la principal
fuente de los datos; antes que generar leyes universales, buscan la descripción
y comprensión de escenario particulares. El mundo social depende de los sujetos
y son ellos quienes los construyen y lo vivencian; por lo tanto, para
conocerlo no es suficiente generar explicaciones objetivas sobre él, no es
posible considerar que el mundo social este regido por leyes universales, puesto
que las realidades son para los sujetos y grupos una realidad diferente. En este
sentido, una realidad social no puede cuadricularse en un plano cartesiano y
tabla porcentual, puesto que la sociedad es dinámica de significantes y
significados que constituyen dicha realidad. La estrategia
de tomar la perspectiva del sujeto, se expresa generalmente en términos de
“ver a través de los ojos de la gente que uno está estudiando”, tal
perspectiva, nos envuelve a usar la empatía, con quienes están siendo
estudiados, penetrando los contextos de significado con los cuales ellos operan,
por lo tanto esto nos llevará unos períodos de tiempo. Todo esto justifica
el uso de las técnicas de observación participante combinada con la
entrevista en profundidad no estructurada. Un problema
clave para el investigador es definir, a través de qué ojos trataré de
observar la realidad. La necesidad de tomar la perspectiva del otro
implica tomar en cuenta la existencia de una multiplicidad de puntos de vista,
de visiones de la realidad. (Santana y Gutiérrez, 2001). Entre los metodólogos
cualitativos, especialmente los etnógrafos, hay un claro propósito de proveer
descripciones detalladas de los contextos sociales estudiados. El énfasis en la
descripción se basa en que lo aparentemente minucioso o trivial de la vida
diaria, es valioso de observar, puesto que puede ayudarnos a entender lo que está
pasando en el contexto particular Describir es
complejo, responder a la pregunta ¿Qué está sucediendo aquí?, no es simple.
Lo importante es mapear un contexto, para poder entender la interpretación
que hace el sujeto acerca de lo que está sucediendo. Esto posibilita al
investigador a producir análisis y expresiones que hagan justicia al medio
ambiente en que las observaciones son hechas; con lo cual se destaca en la
investigación cualitativa la preferencia por la contextualización inseparable
del holismo. Esta última
implica la preferencia por examinar entidades sociales, escuela, tribus, como
globalidades a ser aplicadas y entendidas en su integridad. El énfasis es
puesto en la necesidad de interpretar qué está pasando en términos de un
entendimiento de la sociedad como un todo y del significado que tiene para los
participantes; por lo tanto, sólo podemos entender los acontecimientos si ellos
son situados en un contexto social e históricamente amplio. La investigación
cualitativa es más que procesar lo que la vida social es vista como una serie
de acontecimientos y se hace más énfasis en los cambios que los procesos
implican. Todo esto nos permite considerar que la investigación cualitativa
favorece a una estrategia de investigación relativamente abierta y no
estructurada, más que una en la cual el investigador decide por adelantado lo
que va a investigar y cómo lo va a hacer. Por todo lo
expuesto, en la investigación cualitativa se rechaza la formulación de teorías
y conceptos en avances, el comienzo del trabajo de campo; ven la imposición de
un esquema teórico como una limitante, lo que nos llevaría a tener un contacto
reducido con la perspectiva de la investigación, se considera importante
formular teorías en combinación con la recolección de datos, no antes. Blumer (1982),
sostiene que los significados son productos sociales que surgen durante la
interacción, este proceso tiene lugar en el contexto social. Las personas están
constantemente interpretando y definiendo a medida que pasan por situaciones
diferentes. Este proceso
tiene lugar en el contexto social, de esta manera dentro de la etno-metodología
como corriente en la tradición sociológica se ha desarrollado un conjunto de
conceptos y de técnicas para construir las reglas y métodos de interpretación
utilizados por los sujetos al interactuar en determinadas situaciones sociales;
es decir, intentan conocer la “Construcción social de la realidad”
(Rockwell, 2000). Por todo lo
anterior, el trasfondo teórico de esta línea de investigación es la
fenomenología. Por lo tanto, los conceptos en las ciencias sociales deben ser
sensibilizadores reteniendo estrecho contacto con la complejidad de la realidad
social, y no con una imagen fija, preformada de ella. Todo esto, nos indica que
la investigación cualitativa tiende a usar un esquema donde la teoría y
la investigación empírica están entremezcladas. Así, bajo
estas premisas los planteamientos teóricos son derivados del trabajo de campo,
y gradualmente elaborados en niveles más altos de abstracción, hasta alcanzar
la fase final de recolección de datos, esta perspectiva nos permite a la teoría
emerger desde los datos, por lo que no pierde en ningún momento su esencia empírica,
permitiéndonos el desarrollo de teorías y categorías significativas a los
sujetos en la investigación. El modelo de
conocimiento conceptual inductivo se basa en dos supuestos sobre la realidad:
(a) la perspectiva de la totalidad respecto a la realidad social; (b) la
perspectiva definida en la relación entre el investigador y el investigado; lo
que puede definirse modelo sujeto-sujeto, como bien lo define Habermas (citado
por López, 1998) inter-subjetividad, se concreta en una comunicación entre el
autor y el intérprete, esta relación implica negar la relación sujeto-objeto
del método cuantitativo, ya que para el modelo conceptual-inductivo esta relación
es una ilusión, puesto que se está crecientemente influenciado por el objeto
en la misma medida en que se va obteniendo conocimiento sobre él. Por todo esto,
entendemos que la introspección juega un papel importante en la investigación
cualitativa y que de esta forma podemos entender nuestras propias impresiones.
De allí intentemos imaginarnos diferentes situaciones donde nosotros mismos
somos un ejemplo del hecho social, y qué significados expresamos en esas
circunstancias, lo cual nos da la ventaja de tener acceso directo a los
pensamientos y sentimientos de la conciencia que dan un cierto significado a un
accionar. De allí que la
empatía tiene igual importancia, ya que nos permite reunir información a
partir de otra persona, no de uno mismo; ella implica tratar de ponerse en la
situación del otro. El objetivo de la empatía para este caso es entendernos
cuando imaginamos ser otra persona, entonces la empatía es la técnica mediante
la cual se llega más cercanamente al contenido espiritual consciente de otra
persona. Dentro de la
investigación cualitativa se conocen cuatro procesos cognitivos que aparecen
inherentes a la investigación: Comprehensión, Sintetización, Teorización y
Recontextualización. Por lo tanto, el investigador cualitativo debe alcanzar un
nivel razonable de comprensión antes de ser capaz de sintetizar, y no es
posible teorizar antes de haber sido capaz de sintetizar, finalmente la
recontextualización no puede tener lugar mientras los conceptos o modelos en la
investigación no han sido desarrollados totalmente. LA
ETNOGRAFIA Y LA VISION CUALITATIVA La etnografía
a diferencia de otras metodologías tradicionalmente aceptadas como más válidas,
es una opción de reciente uso en el ambiente educativo venezolano (década de
los noventa). La revisión
etimológica del término etnografía se refiere a etnos (de ethos, del griego
ethnikos) que significa todo grupo humano unido por vínculos de raza,
nacionalidad, en su aceptación más simple representa la idea de pueblo. Etnia
como término representa la agrupación natural de individuos de igual idioma y
cultura; mientras que grafía significa descripción. En este
sentido, se puede interpretar a la etnografía como la descripción
de agrupaciones; es decir, hacer etnografía es llegar a comprender al detalle
lo que hacen, dicen y piensan las personas con lazos culturales, sociales o de
cualquier otra índole, que intercambian visiones, valores y patrones bien sea
de tipo social, cultural, económico o religioso.(Goetz y Le Compte, 1988) Por otro lado,
el uso del término etnografía en el quehacer investigativo proviene de la
antropología en cuyo contexto se ha definido como la ciencia que estudia,
describe y clasifica culturas o pueblos. Otro aspecto
importante es que la etnografía aborda el fenómeno en su marco natural, en el
espacio donde ocurren los hechos, desde una perspectiva subjetiva, cualitativa y
holística. El paradigma interpretativo que le sirve de soporte a la etnografía
emerge del conocimiento derivado de la antropología, la lingüística, la
psicología y la sociología humanista (García Guadilla, 1987). El objeto
de la etnografía está dirigido a comprender una determinada forma de vida
donde el punto de vista de quienes pertenecen de manera natural a ésta, para
construir una teoría de la cultura que es particular al grupo. Su meta es
captar la visión de los nativos, su perspectiva acerca del mundo, así como el
significado de las acciones y situaciones sociales relacionadas con las personas
cuyas acciones y pensamientos se desea comprender como lo señala Peña y
Echeverri (2000), una de las funciones de la investigación etnográfica es la
de descubrir, sacar, exponer la esencia de las estructuras que están allí implícitas,
es un quehacer cultural. En las ciencias sociales la etnografía ocupa un
lugar relevante en el espacio metodológico del campo socioeducativo (Pérez
Serrano; citado por Gutiérrez y Santana, 2001). La etnografía
es entendida como un método cualitativo que se propone ayudar a
interpretar la acción humana. Como la define Erickson (citado por
Busquets, 2000) el término “interpretativo” es el más adecuado para
referirse a las investigaciones “cualitativas” y lo “etnográfico” el
entorno a través del análisis de lo que dicen, hacen o piensan sus
protagonistas, tiene un alcance bien amplio. En la etnografía
se emplean procesos de análisis de textos sobre expresiones verbales y no
verbales, así como las acciones y el pensamiento de los actores (Buendía
Eismar; citado por Carnero, 2000). Con esta prioridad, el alcance de la etnografía
ofrece aportes en las siguientes opciones: La investigación
etnográfica que se desarrolla en cualquiera de las tendencias se caracteriza
por: Conlleva a un
estudio de casos, no la generalización; la explicación formulada por el etnógrafo
ante la cultura que estudia, es válida sólo para ese contexto, sus
conclusiones no son generalizaciones sobre el mismo. La etnografía
utiliza una metodología crítica, contraria al patrón lineal empleado por
otras disciplinas, sin embargo, en énfasis de la secuencia del proceso puede
distinguirse claramente un punto de partida y un punto final. La población
de San Mateo, está ubicada en el Municipio Bolívar del Estado Aragua, limita
con la población de Cagua, Turmero y La Victoria, su desarrollo comercial se
limita a la siembra de caña de azúcar, cambur, tomate, cebolla, entre otras. Pero su mayor
desarrollo económico se encuentra en la producción de caña de azúcar, ya que
posee una central azucarera, la cual representa el núcleo económico del
Municipio. Posee zonas de reserva forestal como el Parque “Pipe”, un embalse
La Laguna de Suata, una historia independentista como el Ingenio Bolívar y una
Patrona de Aragua como lo es la Virgen de “Belén”, una iglesia histórica
con recuerdos de la familia Bolívar; y una cosa importante una población
activa y en busca de mejorar su calidad de vida. En el área
educativa, tenemos diez Escuelas Básicas donde se trabaja con la I y II Etapa,
distribuidas de la siguiente forma: Cuatro Escuelas Básicas Nacionales, Cinco
Escuelas Estadales, una Privada; donde el personal docente responsable, honesto
y abierto en su mayoría al cambio educativo, todos recibieron formación por
parte de los organismos rectores de la educación aragüeña como son la Zona
Educativa y la Secretaría de Educación del Estado. Es importante
destacar que las entidades municipales tienen un convivir sensible con sus
escuelas, se vive un clima de cooperación y armonía, los directivos de las
escuelas conforman un verdadero equipo municipal, luchan con ahínco por buscar
las mejoras para sus docentes y por ende por impartir una educación de calidad,
es tanto así que es uno de los pocos Municipios donde el equipo Municipal de
zonificación lo desarrollan los diferentes directores de planteles por dos años
consecutivos, con éxito, de igual forma todas las actividades extraescolares
del Municipio como son las de Carnaval, Batalla de 25 de Marzo, Festividades de
la Aparición de la Virgen de Belén, la Batalla del Calvario, entre otras; son
coordinadas por los directores de las escuelas, y estas desarrollan actividades
en conjunto con sus comunidades y los tres planteles de Media y Diversificada
del Municipio; en el desarrollo de estos programas no se observa la participación
como algo obligado, sino con un carácter de participación de equipos de
trabajo. En relación
con la formación docente, este equipo directivo ha desarrollado múltiples
actividades pedagógicas. Considero que es uno de los Municipios que han
realizado Encuentros de Innovaciones Pedagógicas en compañía de sus
directivos, autoridades municipales, padres y representantes. Informantes
Claves para el desarrollo de la investigación Se trabajó con
Directivos, Docentes y Padres y Representantes de las escuelas nacionales
y privadas. Se tomaron como informantes claves las siguientes personas: 1
Directivo, 4 docentes de aula y 3 padres y representantes, con un total de ocho
(8) informantes, los cuales se identificaron con los siguientes seudónimos,
docentes: el molino, azúcar, melao, cartón y papelón; y padres y
representantes: el cañero, el cortador y el abono. Todos estos seudónimos
corresponden a las actividades agrícolas cotidianas desarrolladas en el
Municipio Bolívar del Estado Aragua. Escuelas que
participan en esta investigación: Unidad
Educativa Nacional “25 de marzo” Unidad
Educativa Nacional “Presidente Medina” Unidad
Educativa Nacional “Antonio Ricaurte” Unidad
Educativa Nacional “Alberto Carnevalli” Colegio Nuestra
Señora de “Belén” Criterios
que se tomaron en cuenta para la selección de los informantes: Docentes. Participación
activa en la comunidad; tiempo de servicio en educación y en la escuela;
honestidad; responsabilidad; proactividad; empatía; experiencia acumulada y
vivencia en el proceso de formación Padres y
Representantes. Responsabilidad; honestidad; vivencia
durante el proceso enseñanza-aprendizaje junto al maestro en el aula; claridad
en su responsabilidad dentro de la formación de sus representados; participación
activa dentro de la comunidad. Durante el
desarrollo de esta investigación se utilizaron las técnicas: Observación
Participante y Entrevista Semi-Estructurada. La observación participante
facilitó estudiar el comportamiento no verbal de los informantes y tener una
relación más íntima e informal con los sujetos que se observaron en su
ambiente natural, y en relación con la entrevista permitió hacer surgir
actitudes y sentimientos que el entrevistado sería incapaz de expresar de una
forma directa como lo define Pérez (2000) en cualquiera de nuestras
relaciones actuamos y reaccionamos en función no sólo de nuestros objetivos
personales, sino también de lo que nos dicen o hacen los demás, por lo tanto
fue más cercana al diálogo. Entre los
instrumentos se utilizaron: grabador, cámara fotográfica y cuadernos de campo,
impresos y computador. TRIANGULACION
DE LA INFORMACIÓN Una de las técnicas
de análisis de datos más características de la metodología es la
“triangulación”. El principio básico consiste en recoger y analizar datos
desde distintos ángulos para compararlos y contrastarlos entre sí, según
Glaser y Strauss (citado por Goetz y Le Compte;1998). La triangulación
impide que se acepte fácilmente la validez de sus impresiones iniciales; amplía
el ámbito, densidad y claridad de los constructos desarrollados en el
curso de la investigación. Por lo tanto,
se considera de suma importancia la utilización del procedimiento de la
triangulación lo que permitió reinterpretar la situación de estudio, a la luz
de evidencias provenientes de las fuentes obtenidas por la técnica de observación
y entrevista. La triangulación como procedimiento de contraste contribuyó a
lograr la credibilidad y validez del estudio entre los aspectos teóricos, los
resultados de campo y la interpretación de ambos. Tipologías
Producto del análisis de los resultados presentados en el capítulo anterior,
se elaboró unas tipologías que reúnen las características más
significativas de mis informantes.
Dichas tipologías tienen como estructura principal, tres ámbitos para el grupo
de docente: Pedagógico, Gerencial y Comunitario. Para el grupo de
representantes, por tener una condición diferente, se seleccionaron los
ámbitos: pedagógico y comunitario. Para identificar a estos docentes y
representantes se le asignaron los siguientes nombres: (a) Docentes: Ingenuo y
Desilusionado; y (b) Representantes: El
Erizado y El mediador. Los cuales se describen a continuación: Tipología de
los Docentes
Docente Ingenuo. Ámbito Pedagógico. El perfil de este
docente, se caracteriza por considerar que la formación docente en
el Estado como en el Municipio Bolívar para la I y II Etapa de Educación
Básica fue muy satisfactoria, sin embargo acota que se ejecutó con
lineamientos del nivel central, donde no se tomó en cuenta ni al docente ni a
la escuela, creándose muchas expectativas insatisfechas ya que fueron dosis de
aprendizaje, considera que esto dificulta el trabajo de aula (P:P.A.) y la
contextualización, define esto como estar por la Romana Vieja; afirma
también que los colectivos de aprendizaje de los docentes no están
dispuestos a revisar críticamente su práctica, esperan directrices, y propone
que esto mejora si se amplia el colectivo con padres, representantes y alumnos,
sin embargo no reconoce ningún logro alcanzado hasta el momento y dice que algo
le falta al proyecto de la Reforma, ya que algunos docentes continúan viendo la
escuela como un escape, tipo beca, además aprecia que en la escuela se
presentan islas que obstaculizan la autoformación y co-formación y la mayoría
de los docentes con tener el título le basta. Es importante destacar que
considera la formación muy importante y definiéndola que es para toda la vida,
pero contrariamente él no se preocupa por recibir formación que le permita
mejorar su práctica para dar una educación efectiva.
Ámbito Gerencial. Además de satisfactoria el encuentra que no hubo seguimiento
y acompañamiento durante la formación estadal y municipal en la escuela
el directivo cumple funciones netamente administrativas, pero tiene la esperanza
que algún día lo visite en el aula y que ésta debe ser afectiva además
reconoce que la formación recibida no favorece la misión de la escuela, pero
que ésta debe partir de la ética, Moral y el amor por la escuela.
Ámbito Comunitario. El docente ingenuo está
consciente que los padres y representantes no creen en la escuela, por lo tanto
busca escuelitas para mejorar la educación de sus hijos. Este
docente sabe que la escuela no responde a la inserción cultural, social y
laboral, pero tiene la esperanza que esto mejore cuando nos involucremos
con el entorno escolar, al visitar los hogares y de esta forma
atraerlos y dejarnos de estar solos al abrirnos a la participación activa
de la comunidad.
Docente Desilusionado. Ámbito Pedagógico. Estos docentes encuentran que
en el Municipio Bolívar del Estado Aragua la formación docente dictada para la
I y II Etapa de Educación Básica fue ejecutada en un corto tiempo, generando
deseos de cambios y expectativas insatisfechas, centrada en unos lineamientos rígidos
y aislados de la realidad escolar, creando incertidumbre y profundizando las
debilidades existentes ya que fue realizada bajo ensayo y error sin seguimiento
y orientación, negándose la discusión, dificultándose con esto la
planificación y la contextualización de los aprendizajes, considerando ésta
actividad como difícil y desvirtuada, justificación que facilita no
hacerla. La organización escolar presenta una total ausencia de la discusión
crítica de la práctica en los colectivos docentes, por lo tanto no hay
presencia de logros significativos, pero si de un abandono y apatía hacia
la autoformación y conformación, negando el trabajo en equipo en la escuela,
paradójicamente reconocen que la formación es para toda la vida, pero el
docente no está ni desea recibir en estos momentos formación docente Ámbito
Gerencial. El
director continúa administrativo “lleva papeles”. Es un profesional
que desconoce las competencias pedagógica y comunitaria de la Reforma,
obstaculizando la apropiación de los lineamientos de la Reforma al equipo de la
escuela como por ejemplo, no encauzar la integralidad de los conocimientos en la
planificación de aula. Además de no tener liderazgo pedagógico en el
colectivo docente lo que permite distorsionar los objetivos fundamentales del
colectivo docente, de igual manera tanto el docente como el directivo están
conscientes que la formación docente recibida no facilita la misión de
la escuela, pero pedagógicamente el mismo docente no tiene clara su misión
dentro de la escuela.
Ámbito Comunitario. Admite que la escuela continúa cerrada,
aislada y llena de prejuicios, por lo tanto no responde a los intereses de la
comunidad y lo más importante es que no facilita la inserción del niño en su
contexto, causa que trae como consecuencia que los padres y representantes
no cree en la educación que reciben sus hijos pero lo más significativo es que
comparte con estos la idea de que la educación de antes era
mejor esto profundiza más la crisis escolar cuando la participación de
los padres en la escuela se queda a nivel informativo a través de los cortes
académicos, demostrando la falta de estrategias por parte del docente
para lograr una participación activa y efectiva de los padres y
representantes en la educación de sus hijos. Tipología
de los Representantes
El Erizado. Ámbito Pedagógico. Su actitud es no colaborar, no participar, ya
que el docente de aula no solicita su ayuda. Considera que es totalmente
diferente en preescolar donde el docente sí era receptivo y permitía la
participación en el aula, a diferencia en I y II Etapa de Básica, donde el
maestro trabaja solo y no solicita la participación, considerándose él como
único responsable de la educación de los niños.
Ámbito Comunitario. Considera que la escuela no responde a la inserción
para la vida, manejándose pocos valores y, con respecto a la participación, ésta
se encuentra limitada a la acción disciplinaria del alumno. Nunca para
mejorar el proceso de aprendizaje en el aula, por lo tanto considera que sus
hijos no están recibiendo una mejor educación y afirma que la educación de
antes era mejor, allí el docente era más preocupado por sus alumnos y
manejaba muchos valores, diferentes al docente de ahora el cual le importa
poco lo que suceda con el alumno, un ejemplo de esto es que el egresado de sexto
grado, presenta problemas con la lecto-escritura y comete muchos errores ortográficos. El Mediador.
Ámbito Pedagógico.
Él encuentra que la participación en el aula es activa y mutua entre
docente-representante; existiendo acuerdos y flexibilidad, pero destaca que el
docente no es totalmente receptivo en la participación en el aula. Agregado a
esto, se observa que la actitud del director es extraña al preocuparse sólo
por los contenidos de lecto-escritura y cálculo, abandonando las otras
disciplinas a las que no le presta la misma importancia, desconociendo de
esta manera la integralidad de los saberes, prestándole
atención sólo a lo administrativo, demostrando con esto, no sólo que
desconoce, sino también su desinterés por los lineamientos de la Reforma
Educativa.
Ámbito Comunitario. Encuentra que la escuela maneja algunos valores y,
entre ellos se destaca la participación de la familia, la cual se manifiesta a
través de celebraciones muy puntuales. Sin embargo,
califica la situación como catastrófica ya que la escuela no responde a
la inserción laboral, social y cultural; cuestión que se profundiza más
cuando no se trabaja en equipo con otras escuelas que tienen problemas
similares; como por ejemplo: la lecto-escritura y la violencia. Esto lleva
a considerar que la educación de antes era mejor, porque en ella se
respetaban los símbolos patrios y se enseñaban muchos valores; es todo lo
contrario de la escuela actual, donde el docente hace las cosas para salir
del paso, agudizándose esto con una mínima participación de los padres y
representantes. Análisis e
Interpretación del proceso de la Formación Docente desde el inicio de la
Reforma Curricular en las escuelas del Municipio Bolívar del Estado Aragua En esta parte
de la investigación se considera conveniente utilizar los ámbitos Estadal,
Institucional e Individual; todo esto facilita el desarrollo de la
conceptualización de una forma estructurada y precisa. El ámbito estadal se
vincula a las políticas, lineamientos, estrategias y acciones generadas por el
Estado Venezolano en línea con la Reforma Curricular y por ende con la formación
docente. Entre las
causas que se podrían considerar como decisivas en este proceso de deterioro y
retroceso de la Reforma Curricular, se cree que el agotamiento y abandono de la
Formación Docente por parte del Estado; evidenciado desde su implantación y
ratificada con los aspectos encontrados en el Estado Aragua -y particularmente
en el Municipio Bolívar- como son: Formación Docente direccionada que no
responde a las necesidades particulares de los Docentes y mucho menos a la
escuela y su contexto, ejecutada en un corto período de tiempo y de forma mecánica,
sin profundización pedagógica, con muchas debilidades y coordinación
inadecuada. Es importante
destacar que estos resultados son producto de la ausencia de un proyecto
elaborado debatido y aprobado por la mayoría de los maestros implicados y
participantes directos de la cotidianidad escolar. De igual modo,
el corto tiempo utilizado para la formación transformó a ésta en una simple
información que tenía como base unos lineamientos rígidos y
descontextualizados, elaborados por técnicos del Ministerio de Educación que
desconocen la realidad de la escuela y que sólo lograron atropellar al
docente; al desconocer su experiencia, conocimientos e inquietudes.
Así como también a la Escuela y su quehacer comunitario, demostrando que el
Maestro es considerado un implementador de las Reformas que los “Expertos”
diseñan y los políticos impulsan. Justificada ésta
con las falsas expectativas e incertidumbres creadas en el Maestro, quien quedó
insatisfecho, ya que la formación fue en dosis o píldoras, no permitiéndole
profundizar el conocimiento. Ésta se ejecutó con una estrategia mecánica sin
efectividad; motivos más que suficientes para que la Reforma tenga un mal
inicio y un desarrollo atrofiado. Ante la
inexperiencia y la deficiente formación recibida por los Maestros, quienes sin
otro camino tienen que hacerse cargo de la Reforma sin haber siquiera logrado
cambiar el Modelo de Trabajo tradicional en aula, el investigador se atreve a
decir que la facilitación fue Frontal. Ésta es una de las exigencias del
cambio curricular, la cual tiene un peso significativo para la planificación en
el aula, y con ella mejorar la calidad educativa; estos elementos son
fundamentales en la involución de la Reforma, la cual se profundiza con la
inexistencia de un acompañamiento en el proceso, lo que aseguraría su evaluación
y posibles correctivos. Todas estas
limitaciones acusadas, durante el proceso de formación docente en la implantación
de la Reforma, en el estado Aragua (y particularmente en el Municipio Bolívar)
demuestra el esquema tradicional utilizado; evidenciándose que se formó al
maestro como un sujeto posible de capacitación y no como fuente de saber y
experiencia, lo cual constituye un elemento básico y esencial para el
diseño de un buen plan de formación docente. Con este
esquema utilizado en la reforma, pareciera que se planteó adaptar a los
maestros a los lineamientos de la Reforma y no adaptar la Reforma a las
condiciones de los maestros; por lo tanto, queda demostrado que no
se ha roto con el viejo paradigma, el cual consiste en la ausencia de
participación del docente en las políticas educativas y específicamente
en la reforma educativa, así como del plan de formación vinculado a ella. Lo expuesto
hasta ahora amenaza con un efecto paralizante de la Reforma, añadiéndole a
esto, que los maestros no terminan de involucrarse e interesarse por la
suerte de la misma. Produciéndose un escepticismo sobre la eficiencia de los
cambios curriculares que acompañan el proyecto hasta este momento, ya que los
grandes esfuerzos realizados en sus inicios en la formación docente no han
producido, en general, cambios significativos en la producción de saberes en el
aula y por ello no se ha mejorado la calidad del aprendizaje en el niño. Esto lleva a
concluir que las debilidades presentadas hasta ahora, no han sido producto de la
formación docente, sino del Modelo de Formación Docente utilizado tanto
en la Formación inicial como en la Reforma Curricular, cuyas características más
sobresalientes son que: Los aspectos
anteriores nos permiten hacer dos reflexiones: Primero, pareciera que es más
importante tener buenos textos, que contar con buenos maestros formados; y
segundo, el perfil del maestro de Educación Básica en definitiva, está lejos
del que se supone requiere la Reforma para ser exitosa y la Escuela para ser la
fuente de aprendizaje para la vida. Es por ello que
las esperanzas cifradas por el Estado Venezolano con la implementación de la
Reforma Curricular, quedan en tela de juicio en el Municipio Bolívar,
cuando los resultados obtenidos nos dicen que la escuela tiene prejuicios,
está alejada de la realidad, de la comunidad y cerrada a la participación.
Todo esto queda evidenciado cuando existe la ausencia de una Visión y una Misión
Institucional. Además el perfil de salida del egresado no cumple con los
requerimientos mínimos exigidos por la misma sociedad, ya que las competencias
logradas por el niño en la escuela son insuficientes para vivir con éxito
dentro de su contexto social. La prueba más fehaciente es la presencia de Escuelitas
paralelas a la escuela, utilizadas por los padres para remediar las
competencias no logradas por el niño, lo que indica que la escuela de hoy, no
es la escuela para la vida, que con urgencia exige la sociedad. Además, es muy
significativo la ausencia dentro de la gestión escolar del Proyecto Pedagógico
de Plantel (P.P.P.); hoy sustituido medianamente por el Proyecto Comunitario,
considerado por la Reforma como columna vertebral del proceso innovador, esto
limita a la escuela tener un puerto seguro donde atracar, por lo tanto, es muy
difícil identificar logros significativos, agravado esto con la permanencia de
un directivo, que no acompaña el proceso y además desconoce y no sabe
construir la misión de la escuela Por lo tanto,
todo esto produce un caldo de cultivo que es aprovechado por la Escuela para no
tener una organización pedagógica pertinente con los cambios curriculares, la
cual debe comenzar por construir el perfil de etapa y de grado contextualizado;
pero por ausencia de éste, se le facilita a la escuela no responder a la
inserción del niño y niña en lo social, cultural y laboral; base fundamental
para la formación de la sociedad que queremos. La presencia de
un directivo sin competencias pedagógicas hace agudizar a una planificación de
aula (P.P.A.) que sin tener directriz y por supuesto sin orientación
clara hacia el logro del perfil de salida de la institución; además de
esto se detecta un irrespeto al desarrollo evolutivo del niño, ocasionando
problemas serios en la lecto-escritura y pensamiento lógico; problemas muy
conocidos por todos, ya que fueron una de las bases para el nacimiento de la
Reforma Curricular, todo esto anima a los padres y representantes a buscar las
famosas Escuelitas, justificándose de esta manera, el mal concepto que
tienen los padres al expresar que la educación actual es catastrófica,
y calificando al maestro actual, diciendo que maneja pocos valores, es apático
y no se preocupa por la educación de sus hijos, dándole sustento para
compararla con la educación de antes y expresa que ésta era mejor,
pareciera difícil refutar esto, ya que el perfil de salida del egresado de la
segunda etapa continúa presentando problemas básicos con la lecto-escritura y
cálculo, lo que me permite inferir que no hemos tenido el éxito esperado en la
Reforma Curricular. Lo antes
expuesto evidencia que existe un abismo entre lo deseable y lo posible en la
escuela, producto de la Reforma Curricular y la Formación Docente relacionado
de ella, y que transcurrido cuatro años aproximadamente desde su inicio, la
escuela permanece cerrada, con un modelo tradicional de enseñanza, donde no
existe autonomía escolar ni de aula, presentando ausencia total de la
investigación sobre la práctica, negándose con ello a mejorar los procesos de
aprendizaje. Lo anterior
permite reconocer que la escuela continúa siendo transmisiva, donde el
docente tiene muy poca capacidad para interpretar y aplicar el currículo;
ya que presenta dificultades al buscar e interpretar información que le
facilite mediar en el proceso de aprendizaje con los alumnos ratificando esto
que el modelo de formación utilizado en la Reforma, no cumplió su cometido en
la escuela y como producto tenemos la inexistencia de instituciones autónomas y
docentes profesionalmente autónomos, lo que permite ahondar la crisis escolar
antes que aliviar su ineficiencia. Por lo tanto, se considera que no tenemos la
escuela deseada por la Reforma Curricular, ni la escuela que necesitamos en
estos momentos de cambio. Si bien no
existe Reforma Educativa sin proceso de Formación de Docentes, paradójicamente
en la formación docente de la Reforma Curricular implantada en el Estado Aragua
y el Municipio Bolívar, se desarrollo sin seguimiento ni monitoreo de la
probable influencia que se pueda producir en el cambio de la práctica docente,
pareciera esto, no ser el propósito principal de una supervisión efectiva,
además el proceso de capacitación se caracteriza por tener objetivos difusos,
ausencia de una evaluación de impacto insensibilidad a las diferencias
entre maestros y directivos, profesionales con grandes competencias
profesionales en la enseñanza, la cual fue reducida, al considerarlos que estos
profesionales no tienen la capacidad de aprender unos de otros y reconocer
con facilidad lo que se pueden ayudar. Todo esto nos
lleva a entender pero no a justificar, las funciones que ha dejado de cumplir
cada uno de estos profesionales al no compartir la tesis central de la
reforma; por lo tanto el paradigma que se intenta bajar no encuentra empalme con
el paradigma adoptado en la formación docente, y que es el que justamente
se quiera reemplazar. Sin embargo,
hay que reconocer que los docentes asistieron entusiasmados a los procesos de
formación, ya que deseaban aprender de lo nuevo, y encontrarse con ambientes
nuevos donde probablemente se discutirían temas pedagógicos relacionados con
su práctica, oportunidad que pocas veces o nunca se presenta en la escuela y en
su vida profesional, reconociéndose que el docente es por naturaleza un
profesional aislado, con pocas posibilidades de reflexionar sobre la práctica. Todo esto en
parte, es debido a sus condiciones laborales que limitan las oportunidades para
aprender de sí mismo y de los demás; sumado a esto la sobrecarga de tareas
extras, traídas con el cambio curricular y que hasta los momentos no tienen un
reconocimiento ni monetario ni personal, desmotivando al docente en sus
funciones, además que el discurso de la Reforma lo hace ver como un técnico
altamente calificado; pero en la realidad se ve a sí mismo no como un
profesional, sino como un simple empleado que percibe un salario básico por su
tarea, todo esto atenta contra el intento de re-posicionarlo como profesional; y
a su vez, con la calidad educativa que debe producirse en la escuela. A estos nuevos
esfuerzos se le agrega la problemática de insumos materiales, deterioro de las
escuelas, inseguridad y la alta matricula que se traduce en la práctica
en un aumento en el número de alumnos por aula, aumentando la dimensión
administrativa, llegándose a desplazar lo pedagógico como eje fundamental en
la tarea escolar. También de
acuerdo con los principios del nuevo paradigma educativo, la dimensión
comunitaria cobra un papel especial, tendiente al mejoramiento de la calidad
educativa, y que demanda del docente agregar nuevos esfuerzos en su actividad,
convirtiendo la tarea docente en una carga pesada produciendo consecuencias
nefastas a la Reforma y a la función de enseñar. Otro problema
significativo es la resistencia al cambio, pero parece injusto que se le pida al
docente que se ponga la camisa del cambio, cuando se desvaloriza la
capacidad del docente como sujeto activo, creativo y capaz de tomar decisiones
adecuadas, en definitiva, es poco probable que un colectivo docente pueda
abrazar y comprometerse en una transformación profunda si su identidad como
tal, es otorgada en un sistema que lo concibe como empleado, obediente y sumiso,
sin iniciativa propia que tiene una connotación de resignación y destino
fatalista, sumado a esto está la imagen que tienen los docentes de los
directores y supervisores como autoridades cuentadantes del sistema educativo. Las
percepciones son negativas considerándolos irresponsables con el proceso
educativo de la escuela, justificado esto cuando el director no acompaña, no
supervisa; pero como ha de cumplir este rol, si éste desconoce totalmente el
proceso pedagógico y está alejado de la realidad del aula, en definitiva, poco
capacitado para conducir a las instituciones educativas que están abiertas al
cambio, y con respecto a las autoridades nacionales y estadales de educación;
la imagen es de burócratas absolutamente alejados de la realidad escolar, tecnócratas
que diseñan y planifican en abstracto, sin contacto con la cotidianidad del
aula, en definitiva con ninguna voluntad de transformar el sistema educativo. Es importante
destacar que tanto el docente como el directivo luego del proceso intensivo de
formación recibida, regresaron a la escuela y a el aula con meras categorías
pero con las mismas prácticas tradicionales que en parte originaron el
nacimiento de la Reforma, pareciera que estamos en presencia de una sociedad de
cómplices que funciona de una manera muy acoplada en la escuela. Como decía el
investigador anteriormente, entiendo mas no justifico al docente, por que
después de tantos esfuerzos hechos por el Estado él se encuentra
paralizado y culpando a otros de su responsabilidad en la escuela, no es posible
que en estos momentos por causa de la apatía y falta de identidad profesional,
el docente tenga un desfase total entre su leyenda personal y la misión que
tiene en la escuela, encontrándose sin objetivos compartidos con la
escuela y su formación, justificado esto con una apatía a la revisión de su
praxis; por lo tanto, no puede reflexionar, impidiendo injustamente el
logro del perfil de salida del niño, lo cual es de su única responsabilidad. Paradójicamente,
considera en su discurso que la Formación Docente nunca termina “es para toda
la vida”, pero contrariamente en su hacer no recibe ningún tipo de
formación, en definitiva es un rebelde sin causa perjudicando con todo esto, la
dignificación del niño, que es por lo que el Estado le paga un salario y esto
se agudiza más cuando trabaja una planificación de aula descontextualizada, la
cual no responde al interés y necesidad del niño, por lo tanto no hay
aprendizaje significativo. Pero no lo
puede haber con un profesional que por su resistencia a la actualización,
desconoce lineamientos tan básicos como son la interdisciplinariedad y la
globalización, negando por supuesto el trabajo y la producción de
conocimientos en grupos de trabajo en el aula, esto es simplemente un reflejo de
mal hábito de no conformar equipos de trabajo en la escuela, negándose el
trabajo entre iguales, esto se hace visible cuando el docente quien se dice
“constructor de la reforma desconoce los basamentos teóricos y filosóficos
del currículo, y aun más, presenta limitación en su planificación, cuando no
tiene las herramientas para trabajar en el aula el desarrollo evolutivo
paralelamente con los procesos de la lectura y la escritura, así como también
para el pensamiento lógico, competencias que debe poseer de su formación
Inicial, limitación que es significativa en la construcción de los saberes del
niño, además la tan cacareada flexibilidad y apertura se queda en el
papel, cuando la participación de los padres y representantes se limita únicamente
a una información disciplinaria y escueta del rendimiento académico del niño
a través de un simple corte pedagógico, que además presenta debilidades en su
construcción. Todos estos
elementos parecieran justificar el alejamiento escuela-comunidad y el descrédito
que tiene la escuela ante su comunidad llegándose a pensar que la escuela de antes
era mejor, indicador importante a la hora de evaluar el impacto de la
Reforma Curricular, pero lo más extraño es el desdoblamiento que sufre el
docente cuando en un acto de anti-natura, donde se siente representante de
la escuela y no como actor de la escuela al compartir la idea que tiene la
comunidad al determinar que la “educación de antes era mejor” y agravándose
esto cuando el mismo docente reconoce que la escuela no permite la inserción
del niño en lo social, cultural y laboral, reconociendo además que la escuela
donde trabaja no es la escuela para la vida que necesita la sociedad actual,
demostrando con esto que él no se siente uno más del equipo de la
escuela y que no tiene objetivos compartidos con ella, lo que afirma su posición
nefasta y anti-ética ante los cambios propuestos por el nuevo diseño
curricular y la misma sociedad, que confía en él como constructor
de la sociedad que necesitamos. Esto justifica
la no vinculación entre la leyenda personal del maestro con la visión
de la escuela; así como también le dá insumos sustanciosos a los padres
y representantes para dudar de la calidad de la educación que se imparte en la
escuela; además, que esta desconfianza nace cuando comienza la implantación de
la Reforma, ya que no se les tomó en cuenta ni se ejecutó un plan de información
dirigido a los padres y representantes. Esta
desinformación se observa cuando los padres no entienden la evaluación de
procesos con la que se trabaja en el aula y mucho menos el uso de los
literales, claro esto no es responsabilidad exclusiva del Estado como ente
formador sino también de los Directivos y Docentes de las escuelas, pero pueden
informar estos autores de la Reforma, cuando ellos todavía en
estos momentos no han logrado comprender por completo que es evaluación de
procesos y el enfoque transversal de la Reforma, elementos que quedan
evidenciados por la escasa utilización de instrumentos que permitan determinar
los logros alcanzados en las competencias en cada una de las áreas y los ejes
transversales, además el docente en su afán de no querer internalizar la
importancia de los lineamientos de la Reforma, obstaculizando el proceso
de evaluación en las competencias y en los ejes transversales lo que ratifica
que la entrega de la planificación al directivo se transforma en un acto de “cumple
y miento” mostrándose una actitud de irresponsabilidad con el
proceso de enseñanza aprendizaje Todo esto
claramente demuestra, que la Reforma desde sus inicios presentó un proceso
conflictivo, presentando un enfrentamiento solapado permitiendo camuflar y
ocultar decisiones adoptadas por los maestros al incorporarse a la Reforma. Por lo tanto es
difícil desarrollar políticas de cambio si la mayoría de los autores
implicados se resisten al mismo, como siempre en estos procesos conviene estar
permanentemente vigilantes, por que la fuerza de la rutina tiende a revertir los
verdaderos resultados “cambiar algo para que todo permanezca igual”
o el “mismo chingo con diferente nariz”. Banco
Mundial (1996). Prioridades y Estrategias para la educación. Estudio
Sectorial del Banco Mundial. Washington. DC. Blumer,
H. (1982). El Interaccionismo Simbólico. Perspectiva y Método.
Barcelona, España: HORA. Carnero,
O. (2000). La Etnografía en la visión cualitativa de la Educación (Tramos de
Monografía Homónima). [Documento en línea]. Disponible: http://memmbers.tripod.com/n.Oswaldo.
[Consulta: 2000, Noviembre 20]. Delors,
J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe de la
UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI.
Ediciones UNESCO. España. Educación
en Venezuela, Problemas y Soluciones (1986). Informe
de la Comisión Presidencial para el estudio del Proyecto Educativo Nacional.
Caracas: Fondo Editorial IPASME. García
Guadilla, C. (1987). Producción y Transferencia de Paradigmas Teóricos en
la Investigación Socioeducativa. Caracas: Fondo Editorial Tropykos. Goetz,
J. P. y Le Compte, M. D. (1998). Etnografía y Diseño
Cualitativo en Investigación Educativa. España.
Morata. Gutiérrez,
L y Santana D. (2001). La Etnografía en la visión cualitativa de la Educación.
Revista Digital de Educación y Nuevas Tecnologías. Contexto Educativo.
[Revista en línea] 3(20). Disponible: http://contexto-Educativo.com.ar/2002/6/nota-06htm
[Consulta: 2002, Octubre 19]. Gutiérrez,
L. y Santana, D. (2001). La Investigación Etnográfica. Experiencia de
su aplicación en el ámbito Educativo. [Documento en línea]. Disponible: http://cidipmar.Fundacite.arg.gov.ve/parxiv_x/art-2.htm.
[Consulta: 2001, Julio 24] López
Moreno, O. G. (1998). La Metodología Cualitativa: Un Paradigma Emergente en
la Investigación y Desarrollo de la Educación. [Documento en línea].
Disponible: http: //maryarenamaz.vasnet.mx/noviembre98a2.html. [Consulta: 2002,
Febrero 13] Ministerio
de Educación.(1995). Plan de Acción. Caracas: Autor Ministerio
de Educación. (1998, Julio). Reforma Educativa Venezolana. Educación Básica
Prioridad Nacional. Caracas: Autor. Ministerio
de Educación (1999, Octubre). Proyecto Educativo Nacional. Caracas:
Autor. Peña,
N. y Echeverri, G. (2000). Tendencias Cualitativas de Investigación en Ciencias
Sociales. Una Posibilidad para realizar estudios sociales en educación física.
Universidad de Caldas. Revista Digital. [Revista en línea] 5(25).
Disponible: http://www.efdeportes.com.
[Consulta: 2001, Noviembre 10] Pérez
Serrano, G. (2000). Investigación Cualitativa. Retos e Interrogantes II. Técnicas
y análisis de datos. 1era Edición. Editorial La Muralla S. A. Madrid. España. Rockwell,
E. (2000). Etnografía y Teoría en la Investigación Educativa.
[Documento en línea]. Disponible: http://www.upnqueretaro.edu.mx/biblioteca/InvestigaciónEducativa/Etnografía.Teoríahtm.
[Consulta: 2000, noviembre 20]. Universidad
Pedagógica Experimental Libertador. Vicerrectorado de Investigación y
Postgrado. (2003). Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría
y Tesis Doctorales. Caracas: FEDUPEL. PROFESOR: VICENTE
CEBALLOS profesorvicenteceballos@hotmail.com NAT.
DE SAN MATEO. EDO ARAGUA. EGRESADO DEL IUPE-RAEL
MARACAY COORD. REG.DEL PPP SACER-ARAGUA(1997).JEFE DE EDUC. BÁSICA
SSEA(2000).PARTICIPANTE DEL CONVENIO UNIVERSIDAD AUTONOMA DE BARCELONA ESPAÑA Y
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE VENEZUELA Y DE LAS I JORNADAS ESTADALES DE
EXPERIENCIAS EDUCATIVAS. VICEPRESIDENTE DE LA SOCIEDAD CIENTIFICA AMIGOS DEL
PARQUE NACIONAL HENRY PITTIER. CREACION DE UN SENDERO DE INTERPRETACION DE LA
NATURALEZA EN UN BOSQUE DESIDUO EN EL PARQUE NACIONAL HENRY PITTIER (UCV
MARACAY) FUNDACITE ARAGUA. UNIVERSIDAD
NACIONAL EXPERIMENTAL “RÓMULO GALLEGOS” DECANATO
DE POSTGRADO Maestría
en Educación Mención Investigación Educativa Compartir Publicación enviada por Vicente Ceballos Contactar mailto:profesorvicenteceballos@hotmail.com Código ISPN de la Publicación EpZFplVkpAsgWnpbPM Publicado Friday 2 de January de 2004 Ultimas Publicaciones en ilustrados.com
ilustrados.com nace con el fin difundir el conocimiento publicando trabajos de investigación, monografias, tesis, presentaciones powerpoint y afines. Publicar trabajos en ilustrados.com ha alcanzado prestigio y reconocimiento internacional siendo cada vez más el número de académicos, empresas, investigadores, científicos que consultan las publicaciones de nuestro portal. | |||||||||
