Monografias | El proceso de enseñanza-aprendizaje de la comunicación oral del inglés en las escuelas de idiomas Una historia que contar

Desde su fundación, las escuelas de idiomas, de la Enseñanza de Adultos, han jugado un papel muy importante en la superación de los estudiantes. En este material la autora hace un breve recuento de los distintos métodos y enfoques que se han utilizado para la enseñanza-aprendizaje de la comunicación oral, reconoce el papel jugado por la aplicación del enfoque comunicativo y señala la necesidad de abrirse a las nuevas tendencias en la enseñanza de lenguas extranjeras, particularmente al partir de los intereses, necesidades y aspiraciones de los estudiantes.

Desde que los hombres comenzaron a preocuparse por la enseñanza de lenguas extranjeras y más específicamente a partir de la Segunda Guerra Mundial en que surge ésta como especialidad científica, diversos métodos se han empleado para responder a las necesidades de las épocas.

Además de esto, todo análisis de los métodos de enseñanza de lenguas extranjeras tiene que partir de reconocer las tendencias linguísticas y psicológicas predominantes. Así por ejemplo el método de gramática-traducción partió del énfasis en los estudios gramaticales a principios del siglo XIX.

Unido a esto, se puede hablar también de la relación entre el estructuralismo y el conductismo y del papel que ejerce hoy día, la teoría de la comunicación al dar importancia a la lengua como un sistema cuya función primordial es comunicativa; al concepto de contextualización aportado por la lingüística, que expresa la relación entre el aspecto lingüístico y la situación en que se produce la comunicación, así como la noción de competencia comunicativa propuesta por Hymes.

La enseñanza de lenguas extranjeras en Cuba y especialmente en las escuelas de idiomas no es la excepción en cuanto a la aplicación de diferentes métodos y se han aplicado métodos que posibilitan, fundamentalmente, el desarrollo de la competencia comunicativa oral de los estudiantes.

En este trabajo se hace un breve recuento de lo que ha pasado, hasta el momento, en las escuelas de idiomas de la Enseñanza de Adultos en Cuba al respecto.

La psicología conductista estadounidense dañó seriamente la enseñanza de lenguas extranjeras en Cuba. El conductismo, al reducir todos los fenómenos psíquicos a un proceso de estímulo-reacción y negar el papel de la conciencia, condujo a una enseñanza mecanicista, cuyos objetivos se planteaban solamente en forma de desarrollo de hábitos y habilidades, sin que se formularan objetivos cognoscitivos.

En Cuba fue muy conocido el método directo de Berlitz y los textos y el libro del profesor elaborados por Leonardo Sorzano Jorrín (precursor de la enseñanza de inglés), todos con una base estructuralista y conductista.

Después de el triunfo de la Revolución, la enseñanza de lenguas extranjeras en Cuba se apoya en importantes fundamentos filosóficos, psicológicos, lingüísticos, didácticos y metodológicos que sirven de base al método consciente-práctico de la pedagogía socialista (exsoviética), que pone énfasis en que la vía para la adquisisción de habilidades en el idioma va desde el enfoque consciente a la formación de automatismos mediante la práctica.

En concordancia con la aplicación de estos principios de la pedagogía exsocialista, en Cuba se han elaborado nuevos métodos y materiales a partir de los utilizados en los cursos audioorales y audiovisuales, para responder a la concepción psicológica y lingüística y a la teoría del conocimiento del materialismo dialéctico.

Los fundamentos generales del método audiooral se aplican en Cuba en los diversos subsistemas de educación, bajo la forma de la conocida variante cubana.

En esta variante se presentan temáticas relativas al contexto social del país, así como a los países cuya lengua se estudia, y los programas y orientaciones metodológicas guían el trabajo para el establecimiento de las bases cognoscitivas a la vez que se realiza la práctica como vía para el aprendizaje consciente y activo.

En Cuba, en la década del 60, se dieron a conocer los llamados cursos audiovisuales elaborados por linguistas, psicólogos y pedagogos (principalmente ingleses, franceses y belgas).

En la década del 70, el departamento de elaboración de materiales para las escuelas de idiomas procedió a crear una metodología audiovisual.

Por lo que en esta década del 70 puede encontrarse la aplicación de un método que recoge lo que de cada método anterior es mejor para el profesor de acuerdo con su experiencia.

Se utilizaba, entonces, el método audiovisual, estructuralista, en su esencia, pero también se aplica en la presentación del nuevo material, el de traducción y el de lecturas que se apoyan en largos glosarios que permiten la comprensión del contenido.

Con el empleo de estos métodos la clase se centra en la actividad de dirección del profesor con los estudiantes. El procedimiento oral se basa en la repetición mecánica de parlamentos, diálogos y lecturas donde se encuentra la estructura objeto de análisis; los resultados no eran los mejores, los egresados no eran capaces de emplear en otra situación lo aprendido y abusaban de la lengua materna, es decir la competencia comunicativa oral era muy limitada.

Con posterioridad se usó el método audiooral-estructoro-global a través de los cursos escritos por L.G. Alexander, con modificaciones; el audiooral en los Cursos Básicos I y II y una mezcla de los cursos comunicativos de Spectrum y Kernel en el Curso de Expresión Oral.

Inmersos en una situación político-social que exige de la comunicación a nivel mundial, en 1996 se inicia la aplicación de la serie del Spectrum en las escuelas de idiomas. A partir de este momento se producen cambios en el papel del profesor y del estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje, la explotación del trabajo en clase y la utilización de diferentes ejercicios que favorecen la colaboración en parejas y en pequeños grupos, pues la interacción entre los estudiantes constituye una necesidad para alcanzar los propósitos comunicativos de la enseñanza.

Ya a partir de aquí se resalta la orientación comunicativa, comprendida no solo como fin, sino también como vía y su combinación con el carácter consciente del aprendizaje, como principios fundamentales de esos cursos.

Todo esto ha permitido un mayor desarrollo de la competencia comunicativa oral de los estudiantes relacionado con los aspectos de la vida cotidiana

Por lo que al graduarse el estudiante, lógicamente en diferentes niveles de competencia comunicativa oral, es capaz de dialogar sobre temas relacionados con el conocer a otras personas, hacer llamadas telefónicas, dar y preguntar por direcciones, hablar sobre las ocupaciones, ir de compras, hablar sobre deportes y películas, ir a ver al médico, ofrecer ayuda y consejos, expresar estados de ánimos, contar algún hecho pasado, hablar sobre las nacionalidades, un viaje o un robo , invitar y aceptar invitaciones y otros .

Y en mucho menor grado de profundidad el estudiante es capaz de hacer monólogos sobre esos mismos temas de la salud, el deporte, los accidentes, la cultura, la alimentación, la educación, los delitos, la emigración, sobre la literatura o la historia.

Sin embargo, la calidad del egresado del cuarto nivel se puede decir que no es la mejor. Los estudiantes aún tienen algunos problemas de fluidez y propiedad y por otra parte no son capaces de desarrollar sus propias estrategias de aprendizaje para continuar su superación una vez finalizados sus estudios.

Pero sobre todas las cosas, su competencia comunicativa oral relacionada con sus intereses, necesidades y aspiraciones sobre la base de sus perfiles socioprofesionales es todavía pobre. Se han apreciado grandes dificultades al enfrentarse a temas, situaciones y materiales más especializados relacionados con sus ocupaciones u oficios, pues no hay un trabajo, que dirigido a la unidad, atienda a la diversidad de los grupos clases en estas escuelas.

Al no atender a la diversidad de necesidades, intereses y aspiraciones de los estudiantes y al no tener en cuenta para qué necesita el idioma, cómo lo usará, cuál es el nivel de cada estudiante, cuál es el contenido que le interesa, lo que sabe y lo que le falta, dónde usará el idioma, cómo lo aprende mejor, cuáles son sus antecedentes socioculturales, no considera estas cuestiones que están estrechamente vinculadas con el carácter diferenciado de los perfiles socioprofesionales de los estudiantes de la escuela de idiomas.

Por otra parte, el estudiante trabajador de la escuela de idiomas no ve satisfecha sus expectativas porque tiene dificultades respecto a en qué forma del lenguaje (diálogo o monólogo) necesita profundizar más, qué conocimientos lingüísticos (aspectos lexicales, gramaticales y de pronunciación) debe ampliar para no verse limitado en la comunicación, qué temas necesita abordar de acuerdo con sus intereses y aspiraciones, entre otros.

Esta insatisfacción también está dada por la aplicación de ejercicios para el desarrollo de la comunicación oral que no responden a las necesidades básicas de aprendizaje de los estudiantes de acuerdo con sus intereses socioprofesionales.

Como se ha podido apreciar durante todos estos años, en Cuba, se han aplicado varios métodos y enfoques en la marcha del proceso de enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras, haciendo grandes esfuerzos por adaptarlos a los requerimientos de la pedagogía cubana que responde a las necesidades sociales y que no puede estar de espaldas a lo que ocurre en el mundo.

Así, hoy día, se puede reconocer como a partir de la aplicación del enfoque comunicativo a través del curso comunicativo del Spectrum en las escuelas de idiomas, en 1996, se ha ganado en el desarrollo de la competencia comunicativa oral de los estudiantes, relacionada con aspectos de la vida cotidiana.

No obstante, la autora estima que, en el caso de estas escuelas, el proceso de enseñanza-aprendizaje de la comunicación oral se ha quedado atrás, pues debe impregnarse de las últimas tendencias en la enseñanza de lenguas extranjeras (por ejemplo en el campo de la enseñanza del inglés con fines específicos) y permitir un proceso que parta de la consideración de los intereses, necesidades y aspiraciones de los estudiantes, sobre la base de lo que ha denominado "perfiles socioprofesionales" de los contextos en que los estudiantes-trabajadores de estas escuelas van a emplear la lengua.

Tradicionalmente, el profesor de lenguas extranjeras ha tenido una tarea fácil porque contaba con un curso de idiomas, la lengua, los ejercicios, las estructuras a enseñar y todo lo que pasaba en el aula era previsible.

El estudiante de lenguas extranjeras, por su parte, ha jugado un papel pasivo, su labor, históricamente, ha sido la de repetir de forma mecánica. En la fase de presentación, los estudiantes escuchan y tratan de comprender, ellos dicen muy poco, se convierten en receptores; en la fijación son un poco más activos y en la fase de producción necesitan de oportunidades para usar la lengua.

A partir de la aplicación del enfoque comunicativo en la enseñanza de lenguas extranjeras, éste al basarse en la creatividad y en el carácter impredecible de las situaciones lingüísticas, exige de un cambio en el papel del profesor y del estudiante. Ya aquí, el profesor debe jugar diferentes papeles como facilitador, informador, conductor y monitor, como guía.

El profesor debe facilitar lo que pasa en el aula, debe darse cuenta de que la clase no se centra en su actividad, debe propiciar el intercambio constante y franco de los estudiantes y con él, la discusión de criterios individuales y su valoración a través de los intereses del colectivo, ha de controlar la influencia del mismo sobre cada estudiante y de éstos en la actividad colectiva.

Además, hay un papel que el profesor no puede relegar en ningún momento y es el de ser motivador. Este papel depende de su desempeño profesional, de la selección y presentación de los temas y actividades junto a los estudiantes y, por supuesto, de su personalidad, que debe ser flexible, que permita mostrar su autoridad y amistad al mismo tiempo, ser parte del grupo y reconocer que puede aprender también de sus estudiantes.

Las nuevas tendencias de aprendizaje en las ciencias le plantean al profesor otros papeles que son muy importantes y que también, en opinión de la autora, debe jugar el profesor de lenguas extranjeras. Estos son:

- El profesor como innovador: El profesor tiene que ayudar o en algunos casos proporcionar a los estudiantes los recursos linguísticos y materiales, las orientaciones y estrategias para crear un buen ambiente de aprendizaje y ayudarlos a percibir las ideas valiosas de otros estudiantes (este papel también debe llegar a jugarse por estudiantes dentro del grupo).

- El profesor como experimentador: El profesor debe estar en contacto con otros colegas e intercambiar las experiencias obtenidas en su quehacer. El profesor debe experimentar, buscar nuevas vías, formas, caminos, para enseñar más eficazmente y para que el estudiante aprenda más, de acuerdo con sus intereses, necesidades y aspiraciones. El profesor debe evaluar constantemente cómo marcha el proceso de enseñanza-aprendizaje.

- El profesor como diagnosticador: Toda la información que el profesor debe conocer para beneficio del proceso de enseñanza-aprendizaje la debe obtener de la aplicación de un diagnóstico frecuente. De esta forma, el profesor de lenguas extranjeras debe escoger entre una enseñanza determinada por los contenidos y objetivos que aparecen en los programas y libros de textos o una enseñanza determinada por las necesidades e intereses de los estudiantes, que pueden cambiar constantemente.

La perspectiva que ubica al estudiante como centro de las consideraciones didácticas sobre la confección de los materiales y las actividades de clase ha cobrado aceptación en la actualidad.

Al partir de las necesidades e intereses de los estudiantes se concede un papel importante a los mismos pues pueden integrarse a las decisiones relacionadas con la selección de los objetivos, contenidos y actividades didácticas, en un proceso en que negocien ambos, estudiantes y profesores.

Una función importante del profesor de idiomas es la promoción de la autonomía que no significa autodidactismo y autoaprendizaje, ni pérdida de la iniciativa y del control por parte del profesor; el temer que esto pueda suceder, es algo infundado.

El profesor debe contribuir al logro de la autonomía de los estudiantes mediante el desarrollo de la responsabilidad personal de éstos, su participación activa en las actividades de clase y su independencia para organizar su aprendizaje dentro y fuera de la clase y para seguir sus estudios una vez terminados éstos en la escuela.