Monografias | Etapas del desarrollo cognitivoEtapas del desarrollo cognitivoResumen: Implicancia de la teoría de Piaget en la educación. Teoría y método. El pensamiento. Los modelos organizadores. El conocimiento social. Inteligencia senso – motora. Función simbólica. Inteligencia pre – operatoria. Operaciones concretas. Índice Introducción Implicancia de la teoría de Piaget en la educación Teoría y método El pensamiento Los modelos organizadores El conocimiento social Inteligencia senso – motora Función simbólica Inteligencia pre – operatoria Operaciones
concretas
"La infancia es la fase creadora por excelencia. Yo siempre quise ser niño" (1896
– 1980) INTRODUCCIÓN Jean
Piaget, nació en la ciudad suiza de Neuchâtel el 9 de setiembre del 1886.- En
1918 se doctoró en biología, luego incursionó como investigador en el área
de la psicología, siendo alumno en Alemania de C. Jung.- En
1919 concurre a cursos de psicología, lógica y filosofía de las ciencias en
la Sorbona.- Siendo
ayudante de la cátedra de Alfredo Binet, psicólogo y pedagogo –quien hubiera
desarrollado los primeros test de inteligencia-, desde ahí nace su inquietud
por la investigación del desarrollo cognitivo.- Piaget
constata que aplicando dichos test a diferentes grupos etáreos infantiles, los
resultados diferían entre uno y otro grupo, mientras que se mantenía una
medida estable dentro de cada uno de ellos. Además verificó que la incorrección
de los resultados obtenidos se corregía en la medida que avanzaba la edad de
los grupos testeados.- Esto
lo llevó a pensar que existía un proceso evolutivo en el desarrollo del
pensamiento infantil y elabora la hipótesis por la que las causas de dicho
proceso eran de origen biológico.- A
raíz de estos estudios Piaget es invitado a trabajar en el Instituto J. J.
Rousseau de Ginebra, donde instituye una epistemología psico-biológica.- Este
concepto epistemológico piagetiano se basa en el estudio de los mecanismos
psicológicos intervinientes en la elaboración de las operaciones lógicas,
fundamentándolas en los factores de: el medio social y el lenguaje.- En
esta etapa de su vida conoce a Valentine Chatenay quien será su esposa y madre
de sus tres hijos.- En
su currícula se destaca haber ocupado la presidencia de la Oficina
Internacional de la Educación de la UNESCO, con sede en Ginebra.- Hacia
1956 instituye el "Centro de Epistemología Genética", siendo su
director hasta 1980, año en el que fallece.- Este
centro adquirió carácter internacional con la participación de investigadores
de diferentes nacionalidades que fueron formándose en torno a Piaget; y es en
el seno de este centro de estudios donde él profundiza en la temática
fundamental de su investigación: "la génesis y el desarrollo del
conocimiento".- Su
investigación se focalizó en la generación y desarrollo cognitivo del ser
humano, por lo que su teoría es de carácter estrictamente epistemológico.- Su
incursión en el área de la psicología radica únicamente en usar a esta
disciplina como herramienta para lograr su objetivo epistemológico.- En
cuanto a la repercusión de su obra en el ámbito pedagógico no resulta ser
otra cosa que una consecuencia de sus estudios aplicados en la praxis de la
educación.- Es
válido recalcar estas aclaraciones porque suelen confundirse los objetivos y el
carácter intrínseco de su obra dada las repercusiones que arrojó sobre las áreas
psico – pedagógicas.- Pues
así es que su teoría es constructivista, es netamente epistemológica y de
orden científico y no así de carácter filosófico.- El
objetivo de Piaget es el conocer el origen del conocimiento, de ahí que a su
obra se la denomina como "Epistemología Genética".- Coherente
con su búsqueda inicia su investigación a partir del nacimiento del niño para
analizar desde el principio mismo de la existencia el desarrollo cognitivo del
ser humano.- El
niño al nacer no tiene plenamente desarrollado su sistema senso-motor, su mundo
circundante no es otra cosa que una extensión de su propio yo, por cuanto no
podemos hablar de percepciones exactas y como consecuencia es inexistente la
capacidad del conocimiento.- En
función de ser el mundo que le circunda una extensión de su yo, no exista la
partición dualista, necesaria para concebir la idea de conocimiento: el sujeto
capaz de conocer separado del objeto pasible de ser conocido, por lo que estamos
ante un todo indiferenciado.- Para
que sea posible el conocimiento no basta con la sola separación de sujeto –
objeto, pues ellos por sí mismo no producen conocimiento si no intermedia una
capacidad volitiva del sujeto, lo que implica necesariamente una acción por
parte de éste.- Al
nacer, genéticamente el niño trae consigo actos de reflejos (succión, aprensión,
etc.) y será a partir de estos actos reflejos que el sujeto comenzará a
percibir que el mundo que lo circunda es ajeno a él, o que por lo menos los
objetos le ofrecen resistencia.- La
acción del sujeto sobre los objetos lo hará conciente de su diferenciación
con aquellos, en ese acto radica el punto de partida, el reconocer lo ajeno le
posibilitará internalizarlo y por consecuencia conocerlo. Una acción es una
transformación de un objeto que es percibida por el individuo como externa. Por
tanto la adquisición de la capacidad cognitiva y su desarrollo dista mucho del
sujeto entendido en forma pasiva, sino que por el contrario es una capacidad
propia del ser como sujeto activo. Consecuentemente podemos comprender que el
conocimiento no es la mera adquisición de contenidos exteriores y hábitos.- La
"Epistemología Genética" de Piaget, es una teoría
constructivista de carácter interactivo. Acorde a la teoría piagetiana el
sujeto construye al conocimiento en su interacción con el medio.- Piaget
desarrolló la teoría de la psicogénesis (psicología genética), entendiendo
que a partir de la herencia genética el individuo construye su propia evolución
inteligible en la interacción con el medio donde va desarrollando sus
capacidades básicas para la subsistencia: la adaptación y la organización.- ADAPTACION Estado de equilibrio entre la asimilación y la acomodación (3,17)
(8,18), es decir, entre la adecuación del ambiente al individuo, y la adecuación
del individuo a la influencia ambiental, respectivamente. Cuanto más equilibrio
exista entre asimilación y acomodación, tanto mejor adaptado estará el
individuo. La adaptación es, junto a la organización una de las dos
invariantes funcionales. Piaget distingue una adaptación orgánica y una
adaptación funcional, constituyendo la adaptación inteligente el ejemplo más
evolucionado de ésta última. ORGANIZACION La organización "es el proceso en virtud del cual la inteligencia
como un todo se relaciona internamente con sus partes" y estas, a su vez,
llamadas 'esquemas' también lo hacen combinándose mediante asimilación recíproca
(19:114-115). La organización es, junto a la adaptación, una de las dos
invariantes funcionales. La
adaptación es un concepto propio de la biología. En el origen de todo proceso
adaptativo siempre hay algún cambio, y lo que Piaget sostendrá, siguiendo los
lineamientos teóricos de la biología, es que tales cambios ocurren siempre en
el organismo y en el ambiente: si se produce una alteración ambiental, el
organismo deberá también cambiar para adaptarse a dicha alteración (esto último
se llama acomodación), y viceversa, una alteración en el organismo se
compensará con un cambio ambiental (esto último se llama asimilación). De aquí
que acomodación y asimilación sean los dos procesos inseparables que
constituyen el mecanismo adaptativo, pudiendo predominar uno u otro según cada
situación particular. De
lo dicho, también se desprende que un proceso de asimilación lleva a (o
implica, o contrarresta, o compensa) uno de acomodación, y viceversa. Se trata
de funciones que realiza el organismo a todo lo largo de su vida, y de aquí que
Piaget las designe como invariantes funcionales.- En
Piaget el concepto de adaptación es lo suficientemente amplio como para incluir
tanto la adaptación biológica en general, como su continuación más avanzada:
la adaptación inteligente. Por ello, en la teoría piagetiana nunca se deja de
recalcar la naturaleza adaptativa de la inteligencia. La
adaptación es un proceso que contiene una doble faz: la de asimilación y la de
acomodación.- En
primer instancia el sujeto internaliza al objeto mediante la asimilación, una
vez interiorizado realiza una interpretación de dicho objeto encastrándolo a
los esquemas ya poseídos con anterioridad.- Vale
detenernos sobre este punto para apreciar que un concepto cualquiera vertido por
un docente en una clase va a tener tantos matices de interpretación como
alumnos existan en la clase. De ahí que el proceso cognitivo es de carácter
puramente individual, sí son de carácter social los conocimientos
transmitidos, pues proceden de una sumatoria sincrónica y acumulativa de
conocimientos individuales dentro de un contexto social.- De
la interpretación deviene un proceso de acomodación, donde el sujeto re –
acomoda el estado de su sistema de red cognitiva a la inclusión de un nuevo
dato. Esta reacomodación atiende a mantener el equilibrio coherente de
pensamiento que mantenía con anterioridad a la nueva inclusión.- A
los efectos insertamos el siguiente cuadro de adaptación: Es
aquí donde podemos notar con mayor claridad la ingerencia que tuvo el área de
la psicología, como herramienta de la que se valió Piaget para la elaboración
de su hipótesis.- No
olvidemos que el ser humano es un todo donde interactúan lo biológico (fisiológico)
y lo psicológico (psíquico). Por tanto que el conocimiento no es un acto
meramente abstracto e intelectual, dado que en la adquisición del mismo actúa
todo un bagaje emocional del sujeto.- Es
por lo dicho anteriormente que podemos explicar que ante un mismo estímulo
cognitivo en un sujeto, la asimilación y adaptación difieren acorde a su
estadio de vida (estadio cognitivo).- Así
como se reacomoda una familia ante el nacimiento de un nuevo hijo o hermano, se
reacomoda nuestro edificio cognitivo ante la reposición de un mismo
conocimiento en diferentes etapas de nuestra vida, pues al mismo hecho lo
asimilamos y le acomodamos nuevamente pero de manera diferente a la anterior.- O
sea que hay una relación especial entre la asimilación y acomodación, ya que
una no sucede simplemente a la otra sino que hay una relación dinámica entre
ambas, pues cada una de ellas genera nuevas situaciones que a su vez provocan la
acción de la otra.- Desde
este sentido constructivista se entiende que la teoría atiende a diferentes
etapas, pues no existe una construcción uniforme, sobre este concepto
constructivista Piaget elaboró su teoría del desarrollo cognitivo.- De
lo dicho cabe resaltar que el desarrollo cognitivo se logra por un proceso de
interacción del sujeto con el objeto, y que dicho desarrollo no se logra por el
simple proceso de maduración o estímulo.- Obviamente
que esta visión constructivista de la adquisición y desarrollo cognitivo, como
ya lo hemos dicho, tuvo importantes repercusiones en la pedagogía.- Desde
el punto de vista filosófico la hipótesis piagetiana en su concepto
constructivista es de carácter dialéctico, donde la realidad se desprende de
una compleja red de relaciones y cuya asimilación es una actividad constante de
situaciones contrarias entre sujeto y objeto; de esta contrariedad situacional
surge como síntesis el conocimiento de la realidad.- Hacia
la segunda mitad del siglo XIX la biología entendía a la psicología genética
únicamente desde el ángulo hereditario con un concepto casi mecanicista. De ahí
la visión revolucionaria de Piaget, quien sirviéndose de este concepto
investiga sobre la génesis de la lógica del pensamiento y sobre las reglas que
la rigen. Identifica la psicología genética con la infantil, para luego y
desde ésta llegar a abordar a la psicología general. Por este camino busca
llegar a la comprensión de la inteligencia humana y los procesos lógicos y
ontológicos del pensamiento.- IMPLICANCIA DE LA TEORÍA DE PIAGET EN LA EDUCACIÓN Sin
perder de vista el carácter epistemológico de la teoría piagetiana bien
podemos decir que sus estudios, en cuanto a implicancia directa, apenas si rozan
tangencialmente al tema de la educación, si bien la teoría de la génesis del
conocimiento tiene relación directa con el aprendizaje.- Mientras
la psicología empirista consideraba que el conocimiento se transmitía a través
del lenguaje, Piaget por el contrario limitó en parte dicha ingerencia vinculándolo
fundamentalmente al desarrollo del sujeto.- Este
punto de vista cambió el concepto pedagógico de la Escuela Tradicional
durkheniana; si bien ambos enfoques son opuestos en su concepción de la
pasividad y actividad del sujeto frente al aprendizaje, no debemos perder de
vista que Durkheim abordó al tema de cómo y para qué enseñar, mientras a
Piaget le preocupó cómo se aprende.- Teniendo
en cuenta la naturaleza del desarrollo del conocimiento, se ha ido adecuando el
currículo de las materias a la edad de los alumnos y por sobre todo el
fundamento de la investigación, o sea el abordar al conocimiento por propios
medios y ya no dándole la misma primacía a la transmisión de los ya
existentes. Llegar al contenido de los conceptos por adquisición propia da una
mayor solidez al conocimiento.- En
función de que la adquisición de las operaciones concretas se va dando en
forma natural en el sujeto, deja de ser considerable la imposición de su
aprendizaje como tal; de ahí el comienzo de la aplicación del método hipotético
– deductivo.- Por
otro lado se llega a la jerarquización de un mismo objeto de conocimiento
acorde a los estadios del conocimiento donde se imparta el mismo, ya sea en un
pre-operatorio, de operaciones concretas o formales.- Acorde
con el pensamiento de Juan Delval, el conocimiento del proceso del aprendizaje
nos ayudará a organizar la actividad educativa.- Todas
estas razones llevan también a que se incluya la dimensión psicológica en el
currículo formacional de los docentes.- TEORÍA Y MÉTODO La
teoría piagetiana reúne la condición de consistencia interna entre sus
conceptos y además la coherencia que la vincula con el mundo exterior lo que
viabiliza su puesta en práctica fuera del área estrictamente epistemológica,
como es en el caso de la pedagogía y de la sociología –que veremos mas
adelante en este trabajo-.- En
función de lo visto anteriormente, Piaget sostiene que el ser humano es el único
animal capaz de crear conocimiento, por lo que esta posibilidad nos da la
propiedad de reconsiderar y cambiar los paradigmas establecidos.- Esta
concepción metodológica fue la que dio lugar a la nueva ciencia de la
"Epistemología Genética", pues más allá de abarcar el desarrollo
cognitivo también abarca al pensamiento en su metodología científica.- Su
premisa parte del estudio de lo simple y singular –la génesis hereditaria-, a
lo complejo y plural del desarrollo cognitivo, y con ello el del pensamiento
científico.- En
la concepción piagetiana el conocimiento se organiza en sistemas y solamente así
adquiere significado, cuando el individuo lo contextualiza circunscribiéndolo
coherentemente en su entorno. Por lo que un conocimiento por sí solo carece de
valor si no está relacionado en un sistema lógico con otros conocimientos y
todos ellos dentro de un contexto lógico.- EL PENSAMIENTO Reiterando
en parte lo dicho al principio se desprende que el pensamiento de dos sujetos
sobre una misma realidad difiere por: a) el sistema organizativo del pensamiento
de cada uno ellos, b) por el contexto situacional en que cada uno se encuentre.
A título de ejemplo no tiene igual significado el concepto de vida para un niño
en el zoológico, que para un condenado frente al cadalso.- LOS MODELOS ORGANIZADORES Ante
una situación dada, la actividad cognitiva de un sujeto hace una selección de
aquellos aspectos del objeto de conocimiento que por diversas razones le
resulten interesantes, al internalizarlos lo referencia a otros conocimientos
con los que no necesariamente tenga una relación directa, pero si para él
toman coherencia en el conjunto total de su sistema de conocimientos.- A
título de ejemplo si alguien nos habla en un idioma que desconocemos no
entenderemos su mensaje, pero si a nuestro lado hay una silla y con un gesto
nuestro interlocutor repite sus palabras señalándola podremos entender que nos
invita a sentarnos. Quiero decir que un objeto (el habla) parcializado puede
carecer de significado, pero que si a este le sumamos otro objeto (el gesto), en
el contexto total adquiere un significado, por estar relacionado además a
conocimientos anteriores (situaciones anteriores similares). En la medida que
sumamos "módulos" al conocimiento vamos incrementándole mayor
coherencia.- El
estudio de las estrategias utilizadas por el pensamiento para nutrirse y recrear
nuevos conocimientos, nos llevan a una comprensión más exacta del
desenvolvimiento del mismo.- EL CONOCIMIENTO SOCIAL La
obra de Piaget "El juicio moral en el niño", es la primera conocida
sobre este tema.- En
ella Piaget analiza que la primera forma de moralidad infantil es heterónoma,
basada en la autoridad, la obediencia y la coacción. Esta forma de moral limita
la autonomía del conocimiento y de una verdadera conciencia moral, la cual es
posible solamente en el reconocimiento y el respeto del mayor al menor.- Piaget
entiende que el desarrollo pleno de la personalidad no se puede alcanzar en un
medio coercitivo y sin tolerancia.- La
educación moral sólo será efectiva si se desarrolla en un ambiente justo,
organizado democráticamente y basado en valores como la responsabilidad
compartida y el respeto mutuo.- De
no existir estas condiciones en el entorno del sujeto será en vano inculcarlos
a través de la enseñanza.- El
sentido moral durante la infancia es abordado y asimilado por el niño acorde a
su estadio cognitivo. De ahí que construyen una realidad social interior disímil
a la objetiva de su entorno.- La
tendencia común en los pequeños de edad pre-operatoria es vincular los
conceptos sociales a conceptos parentales de relación directa, no les es
posible captar la impersonalidad de algunos tipos de relación social.- Otra
cualidad es relacionar la economía directamente con los objetos, si bien
conocen la relación riqueza-dinero la relacionan únicamente a través de los
objetos tangibles, no pudiendo relacionarlo por acciones intangibles como por
ejemplo el beneficio que proporciona una actividad intelectual (profesional).
Tienen un concepto simplista de la realidad, el que hace algo, tangible obtiene
una recompensa (dinero), quien realiza una actividad intangible no obtiene
remuneración directa, (por ejem. : de la actividad educativa o administrativa
no se desprende un objeto tangible como la casa que construye un albañil, por
lo tanto, para el niño, "el albañil gana dinero porque construye algo
tangible, mientras un médico habrá de pedirlo en el banco que es quien lo
fabrica".- Como
su mundo está regido por el deseo e identifica únicamente las relaciones
personales, el logro o la frustración es responsabilidad de la otra parte, es
un tema de buena o mala voluntad de quien hace o no posible un deseo, ahí
radica su concepto de justicia.- En
su concepción es finalista, el niño, atiende a los fines para que sirven y no
a las causas resultantes de dichos fines.- No
comprenden el todo de un proceso social como pueden ser la guerra o la pobreza,
sino que identifican hechos parciales que pueden internalizar y los transforman
en reglas generales.- En
la pre-adolescencia (aproximadamente entre 10 u 11 años) recién comienza a
entenderse: -
la escasez de recursos -
la naturaleza personal de algunas relaciones -
la diacronía de algunos fenómenos sociales.- Aún
llegada la adolescencia les resulta difícil contextualizar a los hechos históricos
como por ejemplo la relación de un descubrimiento científico como se
contextualiza con las demás disciplinas del momento, con los conceptos sociales
de la época y sincrónicamente que causas lo hicieron posible y sus
consecuencias sobre los tiempos posteriores al mismo.- INTELIGENCIA SENSO – MOTORA La
primera etapa del desarrollo cognitivo de Piaget, es la que denomina como
senso-motora, en la misma hay ausencia de función simbólica, por lo tanto el
lactante no presenta ni pensamientos ni actividad vinculada a representaciones
que permitan evocar las personas o los objetos ausentes.- Piaget
destaca la importancia de esta primer etapa: "…el desarrollo mental
durante los primeros dieciocho meses es particularmente rápido y de importancia
especial, porque el niño elabora a ese nivel el conjunto de las subestructuras
cognoscitivas que servirán de punto de partida a sus construcciones perceptivas
e intelectuales ulteriores, así como cierto número de reacciones afectivas
elementales, que determinarán de algún modo su afectividad
subsiguiente…" La
inteligencia senso-motora existe antes del lenguaje, es, por lo tanto, una
inteligencia práctica. De todas formas, el niño va construyendo un complejo
sistema de esquemas de asimilación y organizando lo real según un conjunto de
estructuras espacio-temporales y causales. Dada la falta de lenguaje y de función
simbólica, esas construcciones se basan exclusivamente en percepciones y
movimientos.- El
autor señala que es muy difícil precisar en qué momento aparece la
inteligencia senso-motora. Se da una sucesión continua de estadios, cada uno de
los cuales presenta un nuevo progreso parcial, hasta que el individuo alcanza
conductas con características de la inteligencia. Es así que del movimiento
espontáneo y del reflejo a los hábitos adquiridos y de éstos a la
inteligencia hay una progresión continua.- Piaget
sostiene que el mecanismo de esa progresión en vez de ser el de la asociación
(esquema estímulo – respuesta, bajo una forma unilateral) es el de asimilación
(el cual supone una reciprocidad).- ESTADIOS: Comprende
el primer mes de vida del individuo.- El organismo es activo, está presente en las actividades
globales y espontáneas, cuya forma es rítmica.- Los reflejos del recién nacido (succión, reflejo palmar)
dan lugar al ejercicio reflejo, o sea, una consolidación por ejercicio
funcional.- La asimilación presenta tres aspectos: La asimilación funcional que asegura el ejercicio se
prolonga a una asimilación generalizadora, en un asimilación re-cognoscitiva.
Es así que el ejercicio asimilador da lugar a la formación de hábitos.- Comprende
del primer mes a los cuatro meses.- El logro de este estadio es la formación de las primeras
estructuras adquiridas: los hábitos.- El hábito procede de los reflejos, pero no es aun
inteligencia. Un hábito elemental se basa en un esquema senso-motor de
conjunto, pero no existe, desde el punto de vista del sujeto, diferenciación
entre los medios y los fines.- Surgen las primeras coordinaciones motrices: Intersensoriales: Se instauran las primeras respuestas de atención.- Sensorio-motoras: Orientación al sonido y control visual.- Comienza a integrarse la información sensorial, la cual es
requisito para la elaboración de esquemas de representación.- Va
desde los cuatro meses hasta los ocho.- Es en este momento que se presenta en el niño la coordinación
entre la visión y la aprehensión.- El niño de cuatro meses y medio atrapa el cordón del cual
suspende un sonajero, repitiendo ese acto una serie de veces, lo cual constituye
una reacción circular.- Reacción circular: Es un hábito naciente, sin finalidad previamente
diferenciada de los medios usados.- A esto, Piaget afirma que basta con suspender un nuevo
juguete sobre el niño, para que éste busque el cordón, lo que constituye un
principio de diferenciación entre el fin y el medio. Ante esta situación, el
autor dice que estamos frente al umbral de la inteligencia.- Comprende
desde los ocho a los doce meses.- Se observan actos más completos de inteligencia práctica, y
tienen lugar tres logros significativos: Los esquemas sensorio-motores no tratarán de reproducir un
efecto causado al azar, sino de disponer de los medios adecuados para conseguir
el objetivo propuesto.- Los esquemas de representación empiezan a coordinarse y a
facilitar la comprensión de las relaciones entre objetos y hechos, permitiéndole
al niño "saber" qué va a ocurrir, (por ejemplo: el niño toma la
mano del adulto y la lleva hacia el objeto que quiere alcanzar; se da cuenta de
la preparación de la comida como la comida misma).- Va
de los doce a los dieciocho meses.- Aquí se le suma a la conducta del niño una reacción
esencial: la búsqueda de medios nuevos por diferenciación de los esquemas
conocidos.- Probando "… a ver que pasa…", el niño elabora
esquemas prácticos instrumentales cada vez más móviles y reversibles.- Va
desde los dieciocho hasta los veinticuatro meses.- Este es el último estadio de la etapa senso-motora, y la
transición hacia el período siguiente.- El niño es capaz de encontrar medios nuevos, ya no solamente
por tanteos exteriores o materiales, sino por combinaciones interiorizadas, que
desembocan en una comprensión repentina o insight (discernimiento).- Los esquemas de acción aportan el primer conocimiento
sensorio-motor de los objetos: cómo son desde el punto de vista perceptivo y qué
puede hacerse con ellos en el plano motor.- Los progresos sensorio-motores adquieren una nueva dimensión:
la capacidad de representación multiplica las posibilidades de experimentar en
el medio; la inteligencia opera con representaciones, anticipando los efectos y
sin necesidad de actuar.- FUNCIÓN SIMBÓLICA ORIGEN Y DESARROLLO "Al
término del período senso-motor, hacia el año y medio o dos, aparece una
función fundamental para la evolución de las conductas ulteriores, y que
consiste en poder representar algo (un "significado" cualquiera:
objeto, acontecimiento, esquema conceptual, etc.) por medio de un
"significante" diferenciado y que sólo sirve para esa representación:
lenguaje, imagen mental, gesto simbólico, etc. …" Angel
Rivière dice que una peculiaridad característica sumamente importante del
mundo humano es su carácter esencialmente simbólico. El individuo se sirve de
los símbolos para comunicarse con los demás y consigo mismo, para regular su
conducta, para representarse la realidad y realizar inferencias. Se relaciona a
través de los símbolos, y piensa sirviéndose de ellos. Piaget,
sostiene que antes del segundo año, no se observa una conducta en el niño, que
implique la evocación de un objeto ausente; los mecanismos senso-motores
ignoran la representación. A
partir del segundo año de vida el niño comienza a mostrar claramente la
adquisición de la función simbólica, la cual le permite representarse lo real
a través de "significantes" distintos de las cosas
"significadas". Piaget
afirma en su obra "Psicología de la infancia", que es conveniente
distinguir los símbolos y los signos, por un lado, y los indicios y las señales,
por otro. Toda
actividad cognoscitiva y motriz, desde la percepción y el hábito al
pensamiento conceptual y reflexivo, consiste en vincular significaciones, y toda
significación supone una relación entre un significante y una realidad
significada. Pero,
en el caso del índice, el significante constituye una parte o un aspecto
objetivo del significado; existe una relación de causa-efecto entre el signo y
el referente.. Por ejemplo: el humo es índice del fuego, el extremo visible de
un objeto casi enteramente oculto es, para el bebé, el índice de su presencia. De
la misma forma la señal, aunque provocada artificialmente por el
experimentador, constituye para el sujeto un simple aspecto parcial del
acontecimiento que enuncia (en una conducta condicionada, la señal se percibe
como un antecedente objetivo). Por ejemplo: desde los trabajos de Pavlov, la
campana es señal de comida. Por
el contrario, el símbolo y el signo implican desde el punto de vista del sujeto
una diferenciación entre el significante y el significado. Los
símbolos son representaciones sobre representaciones. El niño, a través de
sus acciones y de su lenguaje representa sus esquemas y conceptos. Las acciones
simbólicas y las palabras remiten a algo que no son ellas mismas. Piaget
define al símbolo como una relación de semejanza entre el significante y el
significado, mientras que el signo es "arbitrario" y reposa
necesariamente sobre una convención. El signo requiere de la vida social para
constituirse, mientras que el símbolo puede ser elaborado por el individuo
solo. APARICIÓN DE LA FUNCIÓN SEMIÓTICA A
partir del segundo año aparece un conjunto de conductas que implica la evocación
representativa de un objeto o acontecimiento ausente, lo cual supone la
construcción o el empleo de significantes diferenciados. Al
menos cinco de esas conductas pueden distinguirse: 1.IMITACIÓN
DIFERIDA Se inicia en ausencia del modelo. El autor nos cita el ejemplo de una niña que ve a un
amiguito tener un berrinche (lo cual es nuevo para ella), pero un par de horas
después de su marcha, imita la escena riéndose; esta imitación diferida
constituye un comienzo de representación, y el gesto imitador, un inicio de
significante diferenciado. 2-JUEGO SIMBÓLICO En el caso del juego simbólico, o
juego de ficción, la representación es neta y el significante diferenciado es,
un gesto imitador, pero acompañado de objetos que se han hecho simbólicos. 3-EL DIBUJO La imagen grafica es un intermediario
entre el juego y la imagen mental; no aparece antes de los dos o dos años y
medio. 4-IMAGEN MENTAL Aparece como una imitación
interiorizada. 5-EL LENGUAJE El lenguaje naciente permite la evocación
verbal de acontecimientos no actuales. Cuando el niño dice "guau",
sin ver al perro, existe una representación verbal además de imitación. Piaget
sostiene que las cuatro primeras de estas conductas se basan en la imitación, y
la última, el lenguaje, es adquirida en un contexto necesario de imitación. Y
que por tanto la imitación es una prefiguración de la representación. "…que
constituye en el curso del período senso-motor, una especie de representación
en actos materiales, todavía no en pensamiento. Al
término del período senso-motor, el niño ha adquirido una capacidad
suficiente en dominio de la imitación así generalizada, para que se haga
posible la imitación diferida…" Es
así que el acto se desprende de su contexto, se hace significante diferenciado,
y por lo tanto, se va constituyendo en el niño la representación en
pensamiento. Piaget
afirma que con el juego simbólico y el dibujo, ese paso de la representación
en acto a la representación-pensamiento, se ve reforzado. Más
tarde, la imagen mental posibilita que la imitación deje de ser únicamente
diferida, para ser también interiorizada, dando lugar así a una representación
que está en condiciones para convertirse en pensamiento. La
adquisición del lenguaje, hecha posible en esos contextos de imitación,
permite que esta representación naciente aumente sus poderes apoyándose en la
comunicación.- Es
así que, la función semiótica da surgimiento a dos clases de instrumentos:
los símbolos (los cuales "motivados", aunque presentan significantes
diferenciados, existe alguna semejanza con sus significados), y los signos.- En
cuanto a los símbolos, Piaget dice que son "motivados" porque pueden
ser construidos por el individuo solo, más allá de que existan símbolos
colectivos.- "La
imitación diferida, el juego simbólico, la imagen gráfica o mental dependen
entonces directamente de la imitación, no como transmisión de modelos
exteriores dados (ya que hay una imitación de si misma igual que de otros) sino
como paso de la pre-representación en acto a la representación interior o
pensamiento".- El
signo, sin embargo, es convencional; necesariamente debe ser colectivo. El niño
lo recibe por el canal de la imitación, pero lo adquiere de modelos exteriores,
únicamente lo acomoda a su manera.- LOS SÍMBOLOS Según
Ángel Reviere, los símbolos son, en su origen, acciones significantes que
remiten a ciertos significados "ausentes". Y las acciones
significantes son, por lo tanto, formas elaboradas de interacción comunicativa.
Aunque no son las primeras actividades comunicativas que realiza el niño; desde
el 1er. año de vida aparecen pautas claras de comunicación intencional que
tienen un carácter pre-simbólico.- Entre
los 8 y 12 meses el niño comienza a señalar con el dedo determinados objetos o
situaciones que le interesan, Realiza gestos y vocalizaciones que pueden tener
una función proto-declaratoria (compartir la experiencia) o proto- imperativa
(conseguir algo a través del otro).- Estas
acciones están al borde de la función simbólica aunque no lo son.- Sin
embargo, los gestos pre-simbólicos y vocalizaciones pre-verbales que hace el niño
de alrededor de 1 año, presentan una limitación: su referente tiene que estar
necesariamente presente.- Para
que el niño pueda realizar las funciones comunicativas cuando el referente está
ausente, se hace necesario representar al referente a través de una acción
simbólica.- "Originariamente,
los símbolos nacen como resultado de la necesidad de comunicarse acerca de
objetos – referentes con los demás. Por la vía de los símbolos, la
comunicación se trastocará en conciencia reflexiva, la cual tiene en sí misma
una naturaleza simbólica o "semiótica"…" Desde
el principio, los símbolos cumplen un doble papel comunicativo, con otros y con
uno mismo. A través de los símbolos, el niño expresa e interpreta.- ORÍGENES Y REQUISITOS DE LOS SÍMBOLOS Ángel
Riviere El
autor afirma que el origen de los símbolos no debe buscarse únicamente en el
desarrollo de las capacidades cognitivas generales, sino también en el
desarrollo social y comunicativo del niño.- En
este sentido, hay una diferencia sustancial entre la posición mantenida por
Piaget y las defendidas por los psicólogos interaccionstas como Vigotsky.- Piaget
señala la necesidad de cierto nivel de desarrollo en la noción de objeto
permanente para que los símbolos aparezcan, pero su observación no explica con
qué finalidad y para qué aparecen.- Vigotsky
por su parte, interpreta la función simbólica como una función comunicativa.- Así
es que, el niño no sólo tiene que estar situado en un mundo de objetos
permanentes, sino también en un mundo de seres sociales que son sujetos, con
los que puede establecer una relación intersubjetiva.- "Los
símbolos determinan y condicionan nuestra capacidad de compartir
intersubjetivamente el mundo mental de otros, pero el desarrollo está, a su
vez, determinado y condicionado por esa capacidad.." El
autor explica así que, para desarrollar la función simbólica, el niño debe
tener noción de la conducta intencionada de los otros, y que son poseedores de
un mundo interno de experiencias, cuya estructura es idéntica a la propia.- Alrededor
de los 18 meses el niño se comunica deliberadamente con los demás, a través
de gestos y vocalizaciones, no sólo para conseguir un objeto, sino por puro
placer funcional y comunicativo de compartir sus experiencias con otros. Esto
presupone la noción de que los otros también pueden tener experiencia.- Este
tipo de acto comunicativo, es denominado por Bates como
"protodeclarativo". También se habla de "conductas
ostensivas".- Ángel
Riviere afirma que hay una gran diferencia entre el símbolo como representación
que sirve para conseguir algo, y los símbolos como "representaciones para
los otros acerca de las cosas". En el primer caso, no es necesario que el
niño alcance el grado de intersubjetividad que se requiere para informar a los
demás acerca de algo.- "De
este modo, los símbolos son el resultado de la integración de un conjunto
complejo de funciones y capacidades que se producen a lo largo del desarrollo
previo: habilidades de imitación, básicas para la construcción de
significantes; competencias intersubjetivas que permiten compartir experiencias
y entender que los otros son seres con experiencia; intereses hacia los objetos
y la noción de que éstos tienen un grado de permanencia que no depende de su
percepción directa; capacidades de análisis y abstracción de las propiedades
de los objetos; posibilidad de evocarlos mentalmente; motivos comunicativos de
carácter declarativo".- DESARROLLO SIMBÓLICO Los
sistemas simbólicos, se desarrollan muy rápidamente entre el segundo año de
vida y el comienzo de la edad escolar. El autor afirma que es en el lenguaje
donde es más evidente la velocidad, complejidad y facilidad de esta evolución.- En
el desarrollo de todos los sistemas simbólicos participan determinados vectores
evolutivos: descentración, diversificación, complicación estructural,
integración y sobre todo el de interiorización.- "Los
símbolos, a lo largo del desarrollo, se interiorizan y se convierten en
recursos de la propia conducta, y no sólo de la conducta de los demás; en
sistemas de relación con nosotros mismos.." INTELIGENCIA PRE – OPERATORIA El
período pre-operatorio se extiende desde los dos a los siete años de edad. En
la etapa anterior aparecen los símbolos, mientras que en ésta se afianza la
función simbólica. El niño pasa de la inteligencia práctica, basada en el
ejercicio (coordinación y organización de esquemas de acción realmente
ejecutados), a la inteligencia representativa, basada en esquemas de acción
internos y simbólicos a través de los signos, símbolos, imágenes, conceptos,
etc.. Esta
nueva capacidad de crear y combinar representaciones abre numerosas
posibilidades, ya que libera el pensamiento del "aquí y ahora" propio
de la inteligencia práctica. Según
Piaget existe continuidad (a nivel funcional) entre los dos tipos de
inteligencia: los mismos mecanismos de asimilación y acomodación buscando
constantemente el equilibrio siguen operando aunque lo hagan ahora sobre
esquemas representativos y no prácticos. El
período pre-operatorio no abarca un verdadero estadio, sino que el autor lo
considera un sub-estadio; período de preparación de las operaciones concretas,
o sea el que marca la llegada de estas operaciones. DIFERENCIAS ENTRE INTELIGENCIA PRE-OPERATORIA E INTELIGENCIA SENSO-MOTORA La inteligencia pre-operatoria es reflexiva, persigue el
conocimiento como tal, o sea buscar el comprobar un fenómeno, clasificarlo; la
senso-motora no es reflexiva, ni busca comprobar nada. En este período de preparación que va desde la aparición
de la función simbólica a la constitución de las operaciones concretas,
Piaget distingue dos etapas: la que corresponde al pensamiento simbólico y
conceptual, y la del pensamiento intuitivo.- - surgimiento de la función simbólica en sus diferentes
manifestaciones. - el pensamiento se basa en preconceptos o participaciones y
en el razonamiento preconceptual o transducción.- 2) Pensamiento intuitivo: - las representaciones se basan en configuraciones estáticas
(próximas a la percepción) - los juicios se controlan a través de regulaciones
intuitivas.- PRECONCEPTOS Y TRANSDUCCIÓN Piaget
habla de "preconceptos", haciendo referencia a las primeras nociones
que el niño utiliza en la adquisición del lenguaje. Según el autor, éstos
tienen la característica de estar a medio camino entre la generalidad propia
del concepto y la individualidad de los elementos.- Los
niños de 2 o 3 años generalizan; dado que, su razonamiento a los preconceptos
no llega a ser una verdadera deducción, es por tanto una transducción (un
razonamiento que va de lo particular a lo particular).- Entre
los 2 y 4 años juegan un papel fundamental las asimilaciones directas entre
situaciones basadas entre las semejanzas y metáforas que mas tarde utilizará
el niño en sus descripciones y razonamientos.- Esta
importancia del pensamiento comparativo en la etapa pre – operatoria se
manifiesta por la variedad y originalidad de las expresiones pseudo – metafóricas
que tienen los niños entre 2 y 5 años.- PENSAMIENTO INTUITIVO A
partir de los 4 años aproximadamente, aparece una nueva situación cognitiva
que le permite al niño entablar una conversación continuada y el vivir
experiencias breves en las que manipula objetos diversos. Es a esta edad cuando
comienzan varias de las experiencias piagetianas como: conservación,
clasificación, seriación, horizontalidad, etc.; y el estudio de las diferentes
categorías del conocimiento: lógica, causalidad, espacio, tiempo, número,
etc..- CARACTERÍSTICAS DE LA ETAPA PRE – OPERATORIA Ausencia de equilibrio: Piaget caracteriza al desarrollo de la inteligencia como un
equilibrio cada vez mayor entre la asimilación y la acomodación. El
pensamiento pre – operatorio carece de un equilibrio estable entre ambos
mecanismos, es por lo tanto, un pensamiento inestable.- Experiencia mental: Piaget ha caracterizado el pensamiento pre – operatorio como
una verdadera experiencia mental.- Es
representativo, es una forma de aprehender la realidad que tiende a estar más cerca
de las acciones y de sus resultados que de construcciones más abstractas y esquemáticas
(como lo serán las operaciones).- Centración:
La tendencia a centrarse en algunos de los aspectos de la situación, dejando de
lado otros aspectos y provocando así una deformación del razonamiento,
constituye una de las características más importantes del pensamiento pre –
operatorio.- El niño en esta etapa tiene dificultad para considerar dos
dimensiones diferentes a la vez.- Irreversibilidad: Una cognición es reversible si es capaz de proseguir un cierto camino
en un sentido, y hacerlo luego en sentido inverso para conectarse nuevamente con
el punto de partida. Las cogniciones pre – operatorias, al estar próximas a
las acciones y a la realidad concreta y al ser una serie de experiencias
sucesivas con dificultad de una organización de conjunto, no tienen la
movilidad propia de los actos mentales reversibles.- Estatismo: El
pensamiento pre – operatorio tiende a fijarse en los estados más que en las
transformaciones. Esta imposibilidad de considerar los cambios fue desarrollada
por Piaget en el estudio de imágenes mentales, el cual demuestra la dificultad
que tienen los niños de 4 a 6 años para representar las transformaciones.- Egocentrismo:
Se refiere a la tendencia que tiene el niño en esta etapa a tomar su punto de
vista como único, desechando a los demás. Es una centración excesiva en las
acciones y representaciones propias del sujeto.- EGOCENTRISMO INFANTIL Piaget
aplica el carácter egocéntrico al pensamiento pre – operatorio y lo
distingue tanto de la inteligencia práctica del senso – motor como del
pensamiento conceptual propio de las operaciones concretas.- En
esta etapa el niño tiene tendencia a sentir y comprender todo a través de él
mismo, le es difícil distinguir lo que pertenece al mundo exterior y a las
otras personas y lo que pertenece a su visión subjetiva, por lo mismo, tiene
dificultad para ser conciente de su propio pensamiento.- Piaget
dejó en claro, a través de experiencias sencillas, la dificultad que tienen
los mismos de diferenciar el propio yo del mundo exterior.- El
pensamiento infantil en esta etapa puede manifestarse bajo diferentes formas: Es
la tendencia a establecer un lazo causal entre fenómenos que son visto como próximo
por los niños.- Cada
cosa tiene una función y una finalidad que justifican su existencia y sus
características.- Las
cosas se consideran como producto de fabricación y voluntad humana.- Tendencia
a percibir como vivientes y concientes cosas y fenómenos inhertes.- Primeramente
observamos un egocentrismo que se manifiesta en el habla de los pequeños y que
consiste en hablar tan sólo de sí mismo, en no interesarse por el punto de
vista del otro, ni situarse en relación con él. Son los frecuentes monólogos
(solitarios o colectivos) de los niños, que muestran, según Piaget, la
existencia de este habla egocéntrica. Pero
el autor también señala otras situaciones sociales en las cuales los niños de
cuatro y cinco años demuestran esa dificultad para descentrarse; por ejemplo en
los juegos que se rigen por reglas, donde el niño juega para sí, sin
confrontar o discutir las reglas. La
incapacidad para considerar el punto de vista del otro y la tendencia a tomar el
suyo como el único posible, está íntimamente ligada a la tendencia que los
mismos niños tienen a centrarse en un sólo aspecto de la realidad, el que están
percibiendo, y a su dificultad para considerar las transformaciones que permiten
pasar de su punto de vista al de los otros. OPERACIONES CONCRETAS Las
operaciones concretas se consolidan entre los 6-7 años y entre los 11 – 12 años.- En
esta etapa evoluciona la inteligencia representativa.- El
paso del pensamiento intuitivo al operatorio supera el carácter cambiante,
inestable y subjetivo del pensamiento pre – operatorio en el sentido de una
mayor estabilidad, coherencia y movilidad. El pensamiento se vuelve
verdaderamente lógico.- Según
Piaget existe una continuidad funcional: la inteligencia sigue siendo una marcha
progresiva hacia una mayor adaptación, en la que la asimilación y la acomodación
juegan un papel primordial en el intercambio entre el sujeto y el entorno.- La
intuición es una acción interiorizada. Progresivamente las acciones
interiorizadas que permanecían aisladas en la etapa anterior se integran en
sistemas de acciones, en el sentido de que una acción puede compensar o anular
a otra anteriormente ejecutada.- Esta
propiedad de poder integrarse en un sistema concede al pensamiento operatorio un
equilibrio que está ausente en el pensamiento intuitivo, el cual se caracteriza
por un equilibrio inestable.- DIVERSIDAD Si
cualquier acción interiorizada integrada en un sistema de relaciones es una
operación, psicológicamente existirá una gran variedad de operaciones según
el ámbito de aplicación.- Por
ejemplo la operación de reunión puede aplicarse a clases (reunir la clase de
las rosas y margaritas para constituir una clase de orden superior, la de las
flores).- Además
estas operaciones pueden aplicarse en el ámbito lógico – matemático (cuando
se considera la diversidad de los objetos) o infra – lógico – espacio
temporal (cuando se considera la constitución misma del objeto).- Piaget
distinguió en esta etapa las siguientes operaciones: clasificación, seriación,
conservación numérica, adición partitiva, orden espacial, medición.- ESTRUCTURA ORGANIZATIVA Para
Piaget la operación va siempre integrada en un sistema de otras operaciones, y
es precisamente porque es susceptible de agruparse por lo que la intuición se
vuelve operación.- Esta
agrupación entre operaciones posee cinco propiedades cognitivas que
corresponden a cinco propiedades lógicas propias de una estructura lógica que
Piaget denomina "agrupamiento": DESCENTRACIÓN, CONSERVACIÓN Y REVERSIBILIDAD Esta
tendencia de las operaciones a ser solidarias unas con otras se expresa por una
característica global propia de la inteligencia operatoria: la descentración.
Lo propio del pensamiento intuitivo es que es un pensamiento que traduce al
mismo tiempo una asimilación de la realidad al punto de vista del sujeto
(egocentrismo), y una acomodación excesiva y cambiante según las apariencias
de la realidad (centración perceptiva). Por el contrario, lo propio del
pensamiento operatorio es poder seguir las transformaciones sucesivas de la
realidad a través de todos los caminos posibles, y en vez de proceder de un
punto de vista único, llegar a coordinar los diferentes puntos de vista.- Por
las mismas razones las acciones adquieren una propiedad importante a los ojos de
Piaget, propiedad que marca una clara diferencia con las formas anteriores de
inteligencia: la reversibilidad, mientras que las intuiciones, rígidas y
centradas, se desenvuelven en sentido único; lo propio de las operaciones es
poder desenvolverse de manera reversible por inversión o reciprocidad.- DESFASES Las
operaciones concretas están ligadas al presente inmediato, por tanto dependen
de la acción y de la particularidad de las situaciones. Según la realidad que
estructuren, su constitución será más o menos difícil. Así es que Piaget
puso de manifiesto una serie de desfases temporales al estudiar la estructuración
de nociones diferentes. El caso más claro es el de la conservación, ésta se
logra en momentos diferentes según el contenido de que se trate. A través de
diferentes estudios se ha llegado a la conclusión de que en términos
generales, la conservación de las cantidades aparece hacia los 7 – 8 años,
la del peso hacia los 9 – 10 años y la del volumen hacia los 11 – 12 años.
Además, entre los diferentes tipos de cantidades, también se observan ligeros
desfases llamados "desfases horizontales".- La
adquisición de los conocimientos no se corresponde necesariamente con las
edades que maneja Piaget en las diferentes etapas del desarrollo cognitivo, pues
éstos dependen de circunstancias socio – culturales; sí debemos recalcar que
el orden de adquisición de los conocimientos se mantiene invariable.- Las
edades son aproximadas y lo más importante es poner el énfasis en las
relaciones entre las adquisiciones cognitivas. Aquellas que relacionan
adquisiciones de estadios diferentes son más fáciles de entender; no es
posible acceder a la conservación a nivel representativo sin antes haber
"conservado" el objeto a nivel práctico. Es lo que corresponde a los
desfases verticales. Pero dentro de la misma etapa una misma adquisición puede
producirse en momentos diferentes según se refiera a contenidos diferentes: es
como que si cada adquisición fuese necesaria para que tuviesen lugar las otras
más complejas. Es lo que corresponde a los desfases horizontales.- Piaget
elaboró una teoría coherente pero que tiene sus excepciones, y si bien éste
las reconoció no se detuvo en analizarlas.- Nelly Sastre Marinela Cancela Belquis Rosas Ivanna Pimienta Idilio W. Ibarra Compartir Publicación enviada por Nelly Sastre y Otros Autores Contactar mailto:acasib@adinet.com.uy Código ISPN de la Publicación EpZFplpZEuxDHMJIzV Publicado Friday 2 de January de 2004 Ultimas Publicaciones en ilustrados.com
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