Monografias | La insatisfaccion laboral del docente

RESUMEN: El malestar de los docentes es un problema objeto de investigaciones a nivel mundial. Se analiza aquí la influencia de condiciones contextuales y del escenario laboral sobre distintos aspectos de la insatisfacción laboral del docente de nivel elemental, por medio de datos suministrados por una encuesta. Se encuentra que: los problemas de la realidad del aula se asocian escasamente al malestar profesional; las dificultades en las relaciones con colegas y las limitaciones en la participación se asocian a la insatisfacción profesional y al deseo de cambiar de escuela; la constatación de contradicciones entre valores escolares y los vigentes en la sociedad y la percepción de desvalorización del docente por parte de autoridades, expertos, padres y políticos se relacionan con la insatisfacción profesional, el deseo de cambiar de trabajo y la sintomatología psicosomática propia del stress. Se concluye subrayando la significación de los factores contextuales en el origen del malestar docente.

El problema

La insatisfacción laboral de los docentes y la disconformidad con su profesión son temas preocupantes en la actualidad y objeto de debates e investigaciones a nivel mundial.
El catedrático español Alfredo Fierro, en su artículo "El ciclo del malestar docente", dice: "En el análisis de la situación de las escuelas y del profesorado, el "malestar de los docentesi ha pasado a constituir un lugar común. Apenas hace falta decir que la principal base de este malestar es ambiental, ligada a las circunstancias mismas de la enseñanza, a las presiones que recaen sobre ellos. Nunca como ahora habían estado sometidos a demandas tan intensas, complejas y, a veces, contradictorias por parte de la administración, de los alumnos, de los padres, de la sociedad en general" (Fierro, 1991: 235).
En Córdoba, las carpetas médicas que se registran entre el personal docente excede con mucho las verificadas en otros sectores de la administración pública y las licencias por razones psiquiátricas alcanzan una elevada proporción entre docentes. Por otro lado, la matrícula de las carreras de profesorado aparentemente tiende a disminuir en años recientes, mientras las tasas de abandono aumentan y las de egreso disminuyen. Las dificultades para cubrir cargos docentes, comunes en otras partes del mundo, han comenzado a hacerse sentir entre nosotros.
Se han propuesto diversas sistematizaciones de los factores que pueden afectar la satisfacción laboral de los docentes. Las contribuciones que en este sentido ha realizado José M. Esteve, de la Universidad de Málaga, han tenido especial difusión entre nosotros.
Al proponer un modelo comprensivo del proceso del malestar docente (Esteve, b. 1987: 87-101), parte del reconocimiento de la existencia de dificultades objetivas en la interacción profesor-alumno.
A los fines de clasificar los factores que inciden negativamente en el ejercicio de la docencia, adopta la sistematización presentada por J. J. Blase, quién, refiriéndose al "ciclo degenerativo de la eficiencia docente", distingue entre los de primer y segundo orden (Blase, 1982: 93-113).
Son del primero aquéllos que "inciden directamente sobre la acción docente, limitándola y generando tensiones de carácter negativo en su práctica cotidiana" (Esteve, b: 38) y restringen los resultados que se consiguen con los alumnos (Blase: 103): las carencias e insuficiencias de recursos materiales, el estado de conservación de los edificios, los locales inadecuados, la violencia en las instituciones escolares, la acumulación de exigencias sobre el profesor, entre otras cuestiones.
Son del segundo orden o contextuales los que hacen a las condiciones ambientales y al contexto en que se ejerce la docencia. Afectan indirectamente la eficacia docente promoviendo una disminución de la motivación, de la egoimplicación y del esfuerzo (Blase: 104). Influyen también sobre la imagen que el profesor tiene de sí mismo y de su trabajo profesional y, eventualmente, podrían conducir a crisis de identidad y a la autodepreciación del yo.
Estos factores comprenden: las modificaciones en el rol del profesor, las modificaciones en la incumbencia de los agentes tradicionales de socialización, las contradicciones en la función docente, las modificaciones del apoyo del contexto social a la labor docente, las modificaciones de los objetivos del sistema de enseñanza, el avance de los conocimientos, la imagen del profesor en la sociedad y otros (Esteve, b: 19-38).
Esteve alude a las contribuciones de A. Polaino, quién, al intentar explicar la génesis de la conducta ansiosa de los profesores, se ocupa de los factores de segundo orden. En efecto, introduce el concepto de "pretexto" (Polaino, 1982: 17-45) al que define como "un conjunto de factores diversos y distantes de la escuela que, sin aproximarse ni siquiera a sus alrededores, pueden condicionar con una mayor o menor intensidad la ansiedad de los profesores". Da, entre otros, los siguientes ejemplos: la opinión pública sobre los profesores, el grado de aprecio por el "factor educativo" en una sociedad, los planes educativos redactados al margen del profesorado, la introducción de frecuentes cambios en los sistemas de enseñanza.
La importancia de factores de este tipo es subrayada por diversos autores. "Su influencia actúa a medio o largo plazo, de forma cumulativa, mediante su interconexión con otros factores del contexto social o del contexto escolar, promoviendo una valorización negativa de la propia actuación que el profesor realiza" (Esteve, b: 95).

Objetivos del presente informe

En el presente informe se abordan aspectos vinculados a las condiciones de trabajo propias de la profesión docente, intentando contribuir a precisar cuáles son, hoy y aquí, los aspectos negativos de las condiciones psicológicas y sociales en que se ejerce la docencia.
Estas condiciones dependen de las características de los sistemas educativos, como también de los contextos social, económico y político en que se inserta la labor docente (Esteve, a. 1982: 223). Se encuentran fuentes de tensión distintas y de un variable grado de importancia, cuando se comparan estudios realizados en diferentes países.
Específicamente, se intenta aquí precisar la manera como inciden los factores de primer y segundo orden en el malestar de los docentes de nivel primario de nuestro medio.
Se examinan diferentes facetas del amplio concepto de malestar docente: la satisfacción actual con la profesión, el deseo de cambiar de escuela, el deseo de cambiar de trabajo, el stress ocupacional.
No se consideran, de manera directa, las dificultades vinculadas con los salarios. La totalidad de los docentes coinciden, sin duda, en su insuficiencia e inadecuación. Al estudiar los factores que aquí se consideran como eventuales determinantes de la satisfacción o insatisfacción laboral, no se intenta desconocer o disminuir la importancia de las cuestiones salariales.

Metodología

Los datos en que se basa el presente informe provienen de una encuesta (1) realizada en la ciudad de Córdoba, que tuvo como población de referencia a las maestras de grado de nivel primario, en ejercicio durante ese año (Macaluso, 1992).
La muestra (N = 120) respetó cuotas de situación de revista, antigüedad, régimen y ciclo.
Una limitación importante y común de los estudios sobre satisfacción laboral de los docentes reside en la observación de numerosos sujetos que se desempeñan en un mismo centro educativo. Este procedimiento, que facilita el trabajo de campo, incrementa las probabilidades de confundir situaciones que son específicas de una escuela con circunstancias generales de la profesión docente.
En el estudio mencionado se procuró que sólo un docente de cada centro educativo contactado respondiera la encuesta. Ello se consiguió casi totalmente.
Los datos fueron captados a través de un cuestionario autoadministrado y anónimo, conformado por preguntas precodificadas.
Se interrogó a los docentes acerca de una serie de cuestiones, solicitándoles respuestas en escalas (ratings) de entre 3 y 6 posiciones o juicios sobre la exactitud o inexactitud de una afirmación. Los datos requeridos versaron sobre:
a) Circunstancias del aula. Se solicitó expresaran la medida (grande, alguna o ninguna) en que diferentes factores habían contribuido a generar dificultades en clase y en las relaciones con los alumnos durante el año lectivo: hacinamiento, problemas de conducta en los niños (y problemas de indisciplina), dificultades con los nuevos lineamientos curriculares, falta de respeto hacia el maestro por parte de los alumnos, carencia de útiles y materiales y escasa motivación entre los alumnos.
b) Aspectos relacionales. Se solicitó a las maestras que juzgaran: el interés que la dirección y la supervisión demostraron por la tarea docente que ellas desarrollaban, la ayuda de la dirección para mejorar la tarea docente y las relaciones con las colegas.
c) Participación. Se solicitó declararan si habían tenido o no posibilidades de participar en la resolución de los problemas de la escuela y en la determinación de la política educativa del gobierno.
d) Valorización social de la escuela y la docencia. La cuestión se exploró con preguntas sobre: la valorización de la tarea docente de las maestras por parte de padres, políticos y autoridades del sistema educativo y sobre la existencia de contradicciones entre los valores de los padres y los de la escuela.
Los temas incluidos en el punto (a) corresponden a factores de primer orden, mientras que los del punto (b) y (c) comprenden cuestiones cuya relación con la satisfacción laboral es comúnmente admitida.
Se tomaron como variables dependientes distintos indicadores de satisfacción profesional: la satisfacción actual con la profesión, expresada por intermedio de un "rating" en una escala de 5 puntos (muy conforme a muy desconforme); el deseo de cambiar de escuela, descripto en términos de la frecuencia de su consideración; el deseo de cambiar de trabajo, descripto también en términos de frecuencia de su consideración; la frecuencia del experimentar distintas dificultades psicosomáticas.
Preguntas sobre este último aspecto son usuales en las encuestas sobre la insatisfacción laboral de los docentes. En el presente estudio, para alcanzar una evaluación aproximada del stress, se recurrió a considerar solamente las respuestas a algunos de los items sintomatológicos, seleccionándose aquéllos que mostraron saturaciones importantes en el primer factor extraído en un análisis factorial (componentes principales con rotaciones varimax) de las interrelaciones entre esos items, de modo de alcanzar una escala aproximadamente unidimensional, en la medida de lo posible en las circunstancias de la encuesta.
Los items considerados fueron: "falta de concentración", "fatiga o pesadez corporal", "irritabilidad", "dificultades con el sueño", "palpitaciones y opresión del pecho", "tristeza súbita", "ansiedad" y "dolores de cabeza".
A una respuesta de experimentar "frecuentemente" alguna de estas dificultades, se asignó un 1; 2 a "a veces", 3 a "muy rara vez" y 4 a "nunca". Se obtuvieron puntajes por sumación. A los fines del análisis por tabulaciones cruzadas, estos puntajes se redujeron a categorías, definidas aproximadamente por los cuartiles.

Resultados y conclusiones

Factores de primer orden versus de segundo orden

Por medio de tabulaciones cruzadas se estudió la asociación entre las variables independientes (condiciones del ejercicio profesional) y las variables dependientes indicadoras de la satisfacción laboral. Los resultados se transcriben en el cuadro 1.
En él, un asterisco significa que el valor ji cuadrado correspondiente a la tabla de contingencia se asocia a probabilidades de E.T.I. iguales o menores que .05. Los coeficientes de asociación (phi o Cramer) son solamente moderados. La dirección de la asociación es siempre la esperable si hubiera efecto.

Puede observarse que:
1) Cuando se trata de factores de primer orden no se encuentran asociaciones importantes (aun cuando las variables exhiben variabilidad).
2) Las cuestiones que hacen a las relaciones interpersonales en la escuela se encuentran relacionadas con las declaraciones de satisfacción profesional así como con el deseo de cambiar de escuela, aunque en general no con el deseo de cambiar de trabajo ni con el indicador de stress.
3) Los items que corresponden a factores de segundo orden muestran asociaciones con las declaraciones de satisfacción profesional, con el deseo de cambiar de trabajo y con la evaluación del stress profesional, no así con el deseo de cambiar de escuela.
En conclusión, los datos presentados son coherentes con las siguientes hipótesis:
a) las condiciones que hacen específicamente a la labor en el aula, aun cuando éstas fueren deficientes, afectan poco la satisfacción profesional de las docentes;
b) inadecuadas relaciones interpersonales en la escuela conducen a insatisfacciones profesionales que, verosímilmente, se superan cambiando el lugar de trabajo;
c) el sentirse valorado o no por las autoridades del sistema educativo y por los representantes de la sociedad, como son los padres y los políticos, y el percibir coincidencias o discrepancias entre los valores del sistema educativo y otros que tendrían mayor vigencia en la sociedad, afectan al docente en muchos sentidos (satisfacción actual con la profesión, deseo de cambiar de trabajo, manifestaciones de stress). Se trata de factores de segundo orden y constituyen los determinantes de más clara incidencia en la insatisfacción laboral profunda.
Los presentes resultados apoyan la hipótesis de Blase, que sostiene que los docentes perciben los problemas de la clase como dificultades inherentes a su trabajo y no les conceden un significado traumático; en cambio los problemas referidos a la consideración social de su trabajo, la crítica radical de sus modelos de enseñanza y el clima que rodea a la institución escolar son cuestiones que les afectan profundamente y además no tienen capacidad ni posibilidad de controlar (Blase: 93-113).
Por otro lado, los datos sugieren que una escasa motivación de los alumnos es percibida por las docentes no sólo como problema de incentivación en el aula sino también como expresión de desinterés general por la escuela y sus valores.
Los resultados presentados han de interpretarse y generalizarse con cautela, ya que (a) los elementos de juicio disponibles son de naturaleza correlacional y por tanto insuficientes para demostrar relaciones causales y (b) por haberse obtenido a través de una encuesta, la información sobre condiciones laborales refleja, estrictamente hablando, la percepción que de ellas tienen las docentes (2).
Por último, cabe decir que otros datos disponibles, originados en trabajos realizados en Argentina (Kornblit y Mendes Diz, 1993: 59-70), permiten comparar la importancia de factores contextuales y del escenario laboral, y llevan a destacar la especial significación de los primeros como productores de stress, entre docentes de nivel medio.

Generalidad del efecto de los factores
de segundo orden

Los datos disponibles sugieren que el efecto de los factores de segundo orden sobre la satisfacción laboral experimentada, es bastante general entre las docentes.
La asociación se constata, por ejemplo, tanto entre las docentes que sienten el interés de la directora como entre las que consideran indiferente a la dirección; entre las que sienten el interés de la supervisora como entre las que califican como mala la relación con ella; entre las que se sienten apoyadas técnicamente por la directora como entre las que no; entre las que consideran adecuada su participación en la escuela como entre las que la consideran insuficiente.
Sería largo presentar todos los datos pertinentes, pero los del cuadro 2 ilustran adecuadamente la situación.
En este cuadro, que aparece como una tabla de triple entrada pero que es, en realidad, de cuádruple, las cifras entre paréntesis indican el porcentaje de los sujetos de cada celda que se declaran "muy conformes" con su profesión.

Puede observarse que entre las docentes que perciben divergencias entre los valores preconizados por la escuela y otros que tendrían vigencia en la sociedad, la proporción representada por las muy satisfechas es notoriamente menor que entre las maestras no preocupadas por tales divergencias. Esto es así cualquiera sea la categoría de las otras variables en la tabla.
El cuadro 2 ilustra también el hallazgo de que, en términos de diferencias de porcentajes, el efecto de la variable que representa un factor de segundo orden es tan considerable como el de otras variables asociadas a la satisfacción laboral, si no más. Así, en cuadro 2, las diferencias de porcentajes, calculadas en forma neta y ponderadas (Farrell, 1979: 17-22) son, para las variables coherencia de valores escolares y sociales, interés de la directora y participación en la escuela, respectivamente 20.4, 9.8 y 12.7 (3).

Algunos comentarios finales

Como se ha dicho, diversos autores, tras considerar la experiencia y los estudios llevados a cabo en los sistemas educativos de Europa y USA, destacan la importancia del contexto social en que se ejerce la docencia, para la autorealización del profesor. Encuentran que el desánimo que embarga a muchos docentes tiene sus raíces más en los factores contextuales que en las situaciones concretas del aula, aunque ellas sean difíciles.
Los precedentes resultados sugieren que también en nuestro medio, algunos de los llamados factores de segundo orden, entre ellos los que hacen al apoyo del contexto social, se encuentran especialmente asociados con la conformidad profesional, con el stress y con el deseo de cambiar de trabajo, al menos en el subsistema de nivel primario.
Las políticas del sector educación han de atender las condiciones materiales de trabajo en las que se desenvuelve la docencia y las circunstancias del aula, porque son importantes para alcanzar los objetivos perseguidos, y también porque su atención constituye una expresión de valoración social del quehacer del docente. Los salarios, asimismo, son expresión de la valoración social de la labor del docente.
Por cierto, han de atenderse las condiciones institucionales de modo que se materialice la participación de los docentes en la problemática del centro educativo. Ello, además de por razones de principios, porque la participación otorga al docente un cierto grado de control sobre las circunstancias en que se desenvuelve su labor y que determinan su destino profesional.
Por su parte, los "factores de segundo orden" deberían ser tenidos muy en cuenta en las políticas educativas y de personal, así como en el discurso de los órganos de gobierno del sector educación, el de técnicos y expertos educativos y el de los políticos.
Sin intentar a una consideración exhaustiva de la cuestión, cabe señalar que lo dicho implica:
A) Realizar un esfuerzo por dignificar la docencia como profesión. Esto requiere, entre otras muchas cosas: 1) una actitud activa de reconocimiento de las dificultades de la tarea docente en el momento actual, que debería estar presente en el discurso de las autoridades educativas y de los técnicos y expertos así como en las actividades de formación continua, las que deberían centrarse en las necesidades de los docentes identificadas a través de consultas; 2) una disposición, en autoridades y expertos, para superar posturas radicalmente críticas del sistema educativo que, de paso, logran demoler también al docente como profesional y como ser humano; 3) una disposición análoga para superar los diagnósticos simplistas que, ante la opinión pública, presentan al profesorado como exclusivo o principal responsable de fracasos del sistema educativo, revelados por resultados escolares pobres (pero que, de ser examinados en relación con las condiciones reales en que se desenvuelve la labor docente, hasta podrían considerarse notables); 4) una posición clara de los órganos de conducción de los sistemas educativos en apoyo de los docentes, que permita a éstos aventar los temores, cada vez más frecuentemente expresados, de que ante problemas y conflictos relacionados con el cumplimiento, el respeto y la disciplina en el ámbito escolar, no serán respaldados por las autoridades.
B) Realizar un esfuerzo por racionalizar las demandas que se formulan a los profesores. Actualmente, existe una tendencia entre las autoridades de los sistemas educativos, entre técnicos y expertos, así como entre otros miembros de la comunidad, a generar numerosas demandas al docente, que van desde el cumplimiento de tareas asistenciales hasta el dominio de complejas teorías de la psicología educacional. Estas demandas son con frecuencia contradictorias entre sí y usualmente incompatibles con los medios disponibles. De este modo el docente nunca puede satisfacerlas y experimenta constantemente la incapacidad de responder a las expectativas del contexto social, con la consiguiente autodesvalorización y el desarrollo de actitudes de inhibición y no implicación en la tarea.
C) Cultivar una disposición a atender los problemas del profesor como persona. Actualmente, cuando se trata de los distintos actores del sistema educativo, las características y necesidades de los educandos son tenidas muy presentes, gracias a la atención que se presta a los aportes de la psicología educacional. Las necesidades y derechos educativos de las comunidades son también, y justamente, reconocidos. Por el contrario, parece existir una tendencia entre autoridades y expertos a desvalorizar la consideración de las características, necesidades y problemas de los docentes como personas. En el discurso pedagógico corriente, el docente, por lo general, es considerado solamente en tanto que operador a ser capacitado para la mejor implementación de los lineamientos didácticos que derivan de teorías pedagógicas y psicológicas o de políticas educativas.
Es verosímil que en el futuro deba ponerse cada vez mayor atención en las repercusiones que las condiciones del ejercicio de la docencia tienen en la personalidad de los enseñantes. Afirma José M. Esteve: "Lograr una enseñanza de mayor calidad pasa en el momento actual, necesariamente, por devolver la confianza en sí mismo a los profesores" y "Necesitamos devolver a nuestros profesores el orgullo de serlo, o aún se ahondará más el abismo de inhibición y desconcierto que nos aleja de una enseñanza de calidad" (Kornblit y Mendes Diz, 1993: 16).

SUMMARY: Teachersi job dissatisfaction is a problem studied worldwide. In this report, influences of first order (school related) and second order (social background related) factors on dissatisfaction of primary school teachers are analysed by means of sample survey data. Findings are: there is no significant association between class-related problems and over-all job dissatisfaction; poor personal relations and lack of participation in decision making are related to job dissatisfaction and considering to leave present school but not teaching; perceptions of no educational leadersi concern for teachersi problems, of no recognition and approval by parents and of disagreeing school and social values are related to job dissatisfaction, considering to leave profession, negative emotions and physical distress. Conclusions emphasize second order factors influences on teachersi stress and burnout.

PALABRAS CLAVE: Malestar docente - Inconformidad docente - Insatisfacción docente

BIBLIOGRAFIA

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(1) Se agradece a la licenciada Mercedes Macaluso su autorización para utilizar los datos.

(2) En relación con los aspectos metodológicos de las encuestas sobre el malestar docente, es pertinente señalar que la objetividad de las descripciones de las condiciones de trabajo puede ser puesta en duda. Cabe la hipótesis de que docentes stressados (por razones de cualquier esfera de la vida o vinculadas a aspectos profesionales distintos de aquellos sobre los que se interroga) perciban en forma sesgada ciertas condiciones de trabajo. El stress se toma usualmente como variable dependiente, pero si lo anterior fuera verdadero, es claro que en realidad el stress sería una variable independiente.
Se trata de un problema del orden temporal de las variables. La hipótesis de precedencia en el tiempo del stress se ve debilitada por la consideración siguiente: si la percepción de las condiciones de trabajo estuviera determinada fundamentalmente por el stress, un docente stressado o muy insatisfecho tendería a percibir como negativas las condiciones laborales en bloque y como un todo. En cambio, se constata que los docentes, aun los más insatisfechos, tienden a ser selectivos en cuanto a los factores objeto de sus quejas (Grasso, 1993: 44-45).

(3) Al interpretar estos resultados, ha de tenerse presente que el número de casos en el análisis es reducido.

Livio T. P. Grasso *

(*) Licenciado en Psicología. Especialista en Psicología Educacional. Magister en Gerontología. Profesor de Psicología Estadística en las carreras de Psicología y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Córdoba. Jefe del Departamento Estadísticas Educacionales del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.

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