Monografias | Educación, ruralidad y proyecto ético-político

Si estamos de acuerdo con que la finalidad de la Educación es "promover de forma intencional el desarrollo de ciertas capacidades y apropiación de determinados contenidos de la cultura necesarios para que los alumnos puedan ser miembros activos en su marco sociocultural de referencia", estamos haciendo referencia a lo que dentro de la tradición de las ciencias sociales siempre se ha sostenido: la educación - junto a la familia y a la religión - forma parte de las instituciones que movilizan las fuerzas conservadoras de la sociedad. Queremos decir con esto que los discursos y las prácticas que sostienen las escuelas retroalimentan negativamente el stablishment social de manera tal que los niños se hacen herederos de un sistema de significados, esquemas de distinciones, modos de pensar y tipos de inclinación que reciben un status y un valor social determinado y funcional al status quo societal. Siguiendo a P. Bordieu (Teoría de la reproducción social) el valor social que las comunidades asignan a tal sistema de significados ha sido diseñado por los grupos consolidados en posiciones dominantes, las que - al utilizar como aliado a las escuelas - convierten a éstas en verdaderos dispositivos de legitimación y reproducción del capital cultural dominante. En el caso de la educación rural, como veremos, estos esquemas de significados y distinciones están representados por los estilos de vida urbano y los proyectos sociopolíticos de desarrollo que define cada estado.

Junto con esto, la tradición sociológica ha considerado a la educación como el mecanismo más útil de integración y movilidad social. De esta manera, se ha dicho, las desventajas sociales que acompañan a los grupos más vulnerables de la sociedad tendrían la oportunidad de verse compensadas desde la educación. Sin embargo, lo que podemos ver es que las políticas y programas orientados hasta ahora a la obtención de mayor cobertura no se han visto acompañada de respuestas eficientes frente a las diferencias socioeconómicas, geográficas, lingüísticas y culturales de la población, dejando , de este modo, al sistema educativo vulnerable ante la ofensiva hegemónica del neoliberalismo económico y de un tipo de "imaginario de mercado" a través del cual ha colonizado con su semántica economicista las prácticas y los discursos que definen y orientan la acción social en educación, segmentándola y estratificándola. Los elementos culturales presentes en el sistema educativo actual nos hablan de una forma de mercantilización de la educación, formas que, denunciamos, son mantenidas, reproducidas y legitimadas por este "imaginario de mercado".

De esta manera, podemos cuestionar nuestro sistema educativo actual en su función de dispositivo de integración social haciendo referencia a las formas de exclusión y marginalidad ocultas en la dinámica misma del proceso educativo. El mejor ejemplo de esto es la educación rural, la cual ha sido históricamente considerada un dispositivo de integración sociocultural para un segmento de la población que tradicionalmente se ubicaba en espacios geográficos, temporales y relacionales distintos a los urbanos. Sin embargo, podemos actualmente observar que la distinción rural/urbano construída sobre la bipolarización de elementos culturales propios de la modernidad se encuentra actualmente en crisis ante la dificultad de operacionalizarla (convertir el concepto teórico en conceptos empíricos). Esto último se encuentra relacionado con los cambios históricos operados en las comunidades rurales y la aparición de nuevas formas y agentes de socialización lo que ha provocado un diferencial entre – por una parte – la vertiginosidad de los cambios generados en las esferas tecnológica, económica, sociopolítica y comunicacional, y – por otra – la lentitud con que los esquemas mentales individuales pueden dar cuenta de esos cambios. La introducción de elementos de modernidad (electricidad, agua potable, mejoramientos de caminos, puentes, etc) ha generado escenarios propicios para la aparición y embestida de los medios de comunicación social (la TV principalmente). Estos MCS ( empresas de construcción de realidad, como ha señalado J.L. Pintos) han introducido elementos culturales propios de los estilos de vida urbanos (esquemas de distinciones, orientaciones, expectativas, etc), haciendo que la bipolarización rural/urbano pierda en operacionalidad lo que hace la distinción ambigua y, en muchos sentidos, absurda.

La aparición de estas nuevas formas y agentes de socialización diseñan un escenario de altísima complejidad que vuelven contingentes las imágenes del futuro y cuestionan la capacidad de apropiarse de los segmentos de realidad que antes eran familiares y otorgaran seguridad. La precariedad del nuevo orden y la necesidad de administrar el riesgo que diseñan las nuevas redes comunicacionales hacen que aquellos actores sociales que se movilizan en busca de algún tipo de protagonismo por estos nuevos espacios escénicos – autoridades educacionales, profesores, padres, apoderados y alumnos - deban hacerse cargo de encontrar las formas de acortar la brecha entre las demandas propias de la configuración de nuevas realidades gatillados por el cambio tecnológico guiado por intereses económicos y las reales capacidades que tienen como individuos y/o colectivos de dar cuenta de estos cambios de manera de adaptarse a ellos y responder a sus requerimientos.

La dificultad de encontrar los dispositivos suficientemente confiables de manera de generar operaciones sociales capaces de reducir la complejidad que caracteriza a tales escenarios a hecho que el manejo de contingencias se realice dentro de los campos comunicacionales propios del sistema parcial dominante: el económico. Lo que denunciamos, por lo tanto, es la mercantilización de la educación, que se entiende aquí como la necesidad de responder a las señales comunicacionales que irritan el sistema educativo producto de su acoplamiento estructural con el sistema económico. Esto se debe, constatamos, ha un nuevo paradigma en educación sostenida por la política educacional del proyecto sociopolítico de desarrollo del Estado la que nos habla de la necesidad de vincular el sistema educativo con los requerimientos de crecimiento y desarrollo económico del país. Como ejemplo de ello podemos señalar la municipalización de la educación. El traspaso de la educación desde una responsabilidad estatal a una municipal con el fin de mejorar la gestión, significó una reforma estructural que no siempre ha traído como consecuencia una mejora en la calidad de la educación. Muchos sostenedores, encontrando como aliado la política del Ministerio de Educación, se han transformados en verdaderos empresarios de la educación. A través de la adquisición y uso sistemático de categorías, distinciones, indicadores y criterios propios de la racionalidad económica se ha impulsado un énfasis en el logro de objetivos instrumentales expresados en su mayoría en indicadores cuantitativos como tasas y porcentajes de cobertura, deserción, etc. De manera que los sostenedores deban enfatizar aquellos logros relacionados con el aumento de las subvenciones en desmedro de aquellos factores más cualitativos vinculados a la calidad. Esta lógica mercantilista contiene elementos que se convierten en incentivos perversos para hacer surgir y/o mantener el clientelismo en la educación. La subordinación de los logros del sistema educativo a la semántica y la pragmática económica es mantenida, legitimada y reproducida a través de un sistema de distinciones y representaciones que podemos llamar "imaginario de mercado". Este imaginario se encuentra a la base del proceso de exclusión que se esconde en la opacidad del mismo proceso educativo. Podemos dar como ejemplo de ello la formación en empleos terciarios de bajo costo que entregan Liceos y que no responden a un diagnóstico certero de las necesidades locales, sino más bien a una apuesta de integración a la "empresa privada" (uno de los fetiches alrededor del cual se articulan las expectativas de éxito dentro del imaginario de mercado). Este tipo de decisiones a tenido como consecuencia dos tipos de efectos: se premia la migración campo-ciudad (con los conocidos peligros y consecuencias asociadas a ello); y la absorción, como mano de obra barata, por parte de empresas privadas relacionadas con la explotación de recursos naturales. Podemos sumar ambos fenómenos al proceso de exclusión que atraviesa la región Latinoamérica caracterizado por la precarización de la condición salarial a la que alude Robert Castel en sus ensayos, el surgimiento de los trabajos desnecesarios y el aumento del sector informal en la economía. La apuesta de la educación por ser una forma de preparación para el mundo laboral que supere la generación de economías y estrategias de sobrevivencia no tiene mayor sentido si no se inserta dentro de una análisis más amplio que involucre un diagnóstico exhaustivo de las reales condiciones de tal integración a la cadena de producción actual. De otra manera se corre el riesgo de estar preparando personas para la exclusión al no tener las herramientas necesarias para hacer frente a las demandas de un nuevo escenario del trabajo caracterizado por la desprotección de los trabajadores.

Ante este diagnóstico, postulamos que los agentes sociales que, como el Programa Servicio País, buscan intervenir el sistema educativo deben hacerse cargo de una de las características que define la intervención social: su naturaleza ético-política. Apuntando a la necesidad de participar, y en algunos casos iniciar, procesos de democratización y redistribución del poder en las comunidades educativas y asegurar la real participación en la toma de decisiones de todos los estamentos de la educación, proponemos sustentar la intervención de Servicio País en un eje valórico-axiológico que recupere la posibilidad real de optar por la revalorización de la ética como indignación, de una ética que abandone lo "pastoral" y el púlpito y se vuelva interpelativa, cuestionadora y, sobretodo, que se convierta en una ética para la acción. Considerando la ética como una reflexión personal sobre la libertad, se hace necesario constatar que la educación, no solo no ha sido un vehículo de liberación, sino que ha servido a la legitimización de la dominación , en una expresión y reproducción del poder dominante en donde "la pedagogía dominante es la pedagogía de las clases dominantes". Proponemos, en definitiva, una ética en íntima relación con la práctica política, aquélla que se fundamenta en la construcción de un horizonte de sentido que guíe y oriente las transformaciones declaradas en los objetivos del programa Servicio País.

De esta manera, el compromiso por instalar procesos de cambios socioculturales declarados en los objetivos del Programa debe involucrar formas destinadas a gatillar una redistribución del poder lo que significa profundizar procesos de democratización latentes en la estructura de los sistemas. Esto nos habla de la necesidad de configurar un tipo de apuesta o enfoque del cambio que oriente la intervención hacia algún horizonte.

Es posible encontrar, por ejemplo, que el discurso del Programa se encuentra matizado por una serie de categorizaciones que, a pesar de algunas contradicciones, nos hablan de una apuesta por lo colectivo y la democratización de espacios públicos y. Esta apuesta debiera articular una serie de acciones contraculturales que sean coherentes con lo declarado.

Sin embargo, surgen algunas preguntas que podemos hacernos sobre el tipo de intervención realizado. ¿Estamos, como servicio país, en una "posición privilegiada" como para provocar un proceso de cambio y transformación en las realidades que nos toca intervenir? ¿Cuales son esos cambios? ¿Cuales son nuestras limitaciones? ¿Con qué actitud nos enfrentamos a esta tarea? En definitiva, ¿estamos preparados para asumir un compromiso ético-político que pueda hacerse cargo realmente de instalar procesos de transformación sociocultural en el ámbito educativo?

Creemos que para responder a estas preguntas se deben recoger los siguientes planteamientos: