Monografias | Hacia una autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras

El estudio de lenguas extranjeras está determinado por necesidades económicas, políticas y sociales, y a la vez está condicionado por las posibilidades objetivas y subjetivas existentes.

Esta investigación está encaminada a encontrar formas didácticas que coadyuven al perfeccionamiento en el dominio de las habilidades lingüísticas por parte de estudiantes que aprenden el Inglés con Fines Específicos (IFE). Por tanto las autoras consideran que el sistema de tareas extraclase contribuirá favorablemente al logro del objetivo propuesto.

En la enseñanza de lenguas extranjeras una de las tareas más urgentes en la actualidad es la creación de métodos y sistemas que ayuden a solucionar el problema de encontrar formas óptimas y regímenes de trabajo en el aprendizaje de idioma al más corto plazo posible, es decir, resolver el problema de la efectividad y la intensificación en el aprendizaje. Por lo tanto para lograr el dominio de la lengua extranjera en la comunicación es necesario intensificar el proceso de enseñanza, elevar el coeficiente de productividad y efectividad tanto en clases como fuera de ellas. Es decir a través del trabajo extraclase, cuya célula principal es la tarea extraclase.

La diversidad y complejidad del conocimiento actual exige que los planes de estudio de las universidades estén constantemente evolucionando a formas superiores de enseñanza donde reviste especial atención la actividad cognoscitiva de los estudiantes y su habilidad para ampliar independientemente sus conocimientos.

Aparejado a esta situación cabe señalar que ha sido insuficiente y poco sistemático el trabajo realizado con las tareas extraclase de los estudiantes en los diferentes centros de Educación Superior de la provincia. Cuestión esta que fue corroborada en la encuesta realizada a los profesores y estudiantes de dichos centros .

Además se considera que dichas tareas desempeñan un papel fundamental para perfeccionar las habilidades productivas (expresión oral y escrita) y constituye la forma idónea de prolongar el trabajo de la clase a otras dimensiones, ya que esto permite el desarrollo de la independencia cognoscitiva del estudiante. Al respecto la Dr. Antich (1988) señala... "Sólo cabe dotar al futuro graduado de capacidades, conocimientos y habilidades esenciales a su trabajo y especialmente enseñarlo a aprender por su cuenta" (2). El trabajo independiente constituye uno de los conceptos fundamentales presente en la investigación.

El marco teórico que se ha adoptado en esta investigación se basa en la teoría del enfoque histórico-cultural de Vigotsky y sus seguidores, ya que la repercusión de este enfoque en la pedagogía en general y en la enseñanza de idiomas en particular, está dada al concebir que el proceso de apropiación de la cultura humana transcurre a través de la actividad como proceso que mediatiza la relación entre el hombre y su realidad objetiva.

Esta investigación también se apoya en la teoría de la actividad verbal de Leontiev. Por tanto y atendiendo al propósito de la misma se ha escogido la definición de Zimnaya (Leontiev, 1982) en tanto que considera ¨la actividad verbal como sistema lingüístico, que se convierte en objeto de estudio y medio de comunicación; el proceso de recepción y transmisión de información que constituye no solo objeto de estudio, sino también objetivos en términos de resultados en la enseñanza de lenguas extranjeras; y la situación comunicativa, que forma parte del contenido y es, a su vez, la condición para la enseñanza tanto del sistema lingüístico como del mismo proceso de comunicación¨ (5).

La definición de Zimnaya contiene conceptos básicos de la comunicación y su enseñanza. Esta definición se resume en el siguiente planteamiento:

La actividad verbal se estructura sobre la base de la interrelación entre necesidades, motivos, objetivos, acciones, operaciones y condiciones.

La actividad verbal (A V) es la piedra angular de la enseñanza del idioma para la comunicación y se convierte en su objeto (resultado), contenido (proceso) y medios. Esto se puede ilustrar a través de siguiente esquema, si se tiene en cuenta lo planteado por Zimnaya (Leontiev, 1982).

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La competencia comunicativa se manifiesta por medio de la compresión auditiva, expresión oral, comprensión de lectura y expresión escrita. Cada uno de estos aspectos de la actividad verbal está formado por un conjunto de subhabilidades. Es decir, para entender el mensaje globalmente (la comprensión auditiva), para colocar las palabras juntas y formar oraciones (la expresión oral y escrita), para inferir el significado de las palabras en un texto escrito (la comprensión de lectura). A través de estos aspectos los hablantes realizan una serie de funciones que se convierten en los objetivos inmediatos de una clase como son: saludar a alguien, invitar a alguien, presentarse, etc.

La interrelación entre los aspectos de la actividad verbal, las subhabilidades y las funciones pueden ilustrarse de la forma siguiente:

La organización estructural de la actividad verbal se sintetizan en las tesis fundamentales que se presentan a continuación;

1. El lenguaje debe ser considerado como una acción verbal incluida en la actividad humana productiva, cognitiva o de cualquier tipo y es al mismo tiempo un medio y un instrumento del conocimiento, del reflejo de la realidad objetiva, de la formación el pensamiento y de la comunicación. (Vigotsky, 1966), (6).

2. La actividad tomada globalmente (de la cual la acción verbal es una parte) está orientada por un motivo o por una jerarquización de motivos. Esta actividad tiene un fin establecido con antelación que está determinado en el caso del lenguaje por un contexto no verbal y una estructura dinámica que asegura la relación óptima (A.N. Leontiev, 1979).

3. Conviene, desde este punto de vista, asociar la acción verbal a la solución de un problema cognitivo o un acto intelectual (en el sentido amplio del término), y tratando el lenguaje como el proceso de solución de un problema arribamos naturalmente a la idea de carácter heurístico de estos procesos que tienen fases (A. A . Leontiev, 1982).

4. La fase de orientación y de planificación puede incluir una actividad de orientación de cualquier complejidad. En el proceso de comprensión de un texto se presenta un eslabón "de orientación" para la acción que consiste en "decir con sus propias palabras".

5. Esta fase contiene la planificación del enunciado que se efectúa en el nivel léxico-semántico del lenguaje interiorizado. Este código se apoya sobre imágenes, esquemas y solo facultativamente sobre palabras y combinaciones de palabras.

6. En la fase de ejecución hay lo que se llama un plan gramatical. La ejecución de la actividad verbal puede expresarse de manera externa (expresión escrita y oral) o de manera interna (comprensión auditiva y de lectura) y se realiza en dos niveles de comunicación; el de reconocimiento (comprensión auditiva y de lectura) y el de producción (expresión oral y escrita). La lectura oral y la traducción pertenecen a un llamado nivel intermedio.

En el contenido psicológico de la actividad verbal A. A. Leontiev (1979) distingue los siguientes componentes: (7)

1. El objeto. Es el pensamiento como forma de reflejar las relaciones entre los objetos y fenómenos de la realidad objetiva, y él determina la actividad en su conjunto.

2. El medio. Es la lengua en particular formada por los componentes fonéticos, gramaticales y léxicos. La lengua constituye el medio para expresar el pensamiento. Rubinstein (1964) expresa la relación entre ambos al señalar: "Sin la lengua no puede darse el pensamiento abstracto. Sólo así (con ella) el pensamiento aparecerá en su naturaleza auténtica como actividad cognoscitiva socialmente condicionada del hombre" (8). La tarea de la enseñanza, como afirma A. A. Leontiev, es llevar los componentes de la lengua hasta el nivel de las habilidades del habla.

3. El procedimiento: Es el habla para formar y formular el pensamiento. Según Vigotsky (1966), el habla es una unidad de lo individual y lo social; es una forma subjetiva de reflejar la realidad objetiva con la ayuda del lenguaje como sistema de signos socialmente elaborados. El habla exterior (externa) es el proceso de convertir un pensamiento en palabra, es la materialización y objetivación de un pensamiento. Es su relación con el proceso de la actividad verbal, la unidad de lengua y habla forman un mecanismo interno para la realización de los procesos de comprensión auditiva, expresión oral y escrita, comprensión de lectura. Al respecto Mitrofanova (Leontiev, 1982) apunta que el habla debe estar relacionada con una temática, penetrar en la comunicación natural y tener carácter personal.

4. El producto: Es aquello que objetiviza, materializa la acción. En el caso de las formas receptivas serían las deducciones o conclusiones a las que arriba el receptor, en las formas productivas se trata de los enunciados orales o del texto. El producto puede considerarse como objetivo.

5. El resultado: Es la reacción del sujeto o del interlocutor ante los estímulos verbales. Como unidades se distinguen, en la forma receptiva, la deducción mental y en las formas productivas, la acción verbal. En la actividad verbal se da la unidad de forma y contenido. En lo que respecta a su producto, su contenido es el pensamiento mientras que las formas de su producto lo constituyen las formas fonéticas y léxico-gramaticales. También forman una unidad los factores materiales (externos) y los factores psíquicos (internos).

La actividad verbal es también un medio de enseñanza cuando se usa como parte del método para adquirir información sobre fenómenos de la lengua y desarrollar las habilidades a través de la práctica lingüístico-comunicativa. Además a través de ella se controla los procesos de comprensión y producción de la lengua que se estudia.

Solo la correlación entre conocimientos, hábitos y habilidades hace posible un alto nivel de actividad verbal. Todos ellos deben desarrollarse en estrecha relación y dentro del mismo proceso de comunicación.

La concepción filosófica de la categoría de actividad es rectora para la consideración de la comunicación como actividad verbal. Por tanto la comunicación es la expresión efectiva de las relaciones sociales (materiales y espirituales) engendrados a partir de la actividad. En el proceso de comunicación el hombre actúa recíprocamente con los restantes hombres.

La metodología de la enseñanza de lenguas extranjeras parte de la concepción marxista de la actividad, y considera la comunicación como la expresión de la actividad práctica, cognoscitiva y valorativa. Asume que ésta desempeña un papel rector en tanto que la comunicación constituye el objetivo, el contenido y el medio en la enseñanza de lenguas.

Considerar la comunicación como actividad significa enseñarla como proceso y resultado que sintetiza los aspectos objetivos y subjetivos del quehacer del hombre.

De la concepción de la comunicación se deriva una profunda implicación metodológica acerca no solo de los objetos y contenidos del proceso de enseñanza-aprendizaje sino también acerca de la concepción metodológica, los métodos y procedimientos de este proceso.

Los alumnos no podrían aprender a comunicarse al margen de la actividad práctica, cognoscitiva y valorativa. De estos fundamentos se derivan principios y reglas tales como: aprender a comunicarse mediante la realización del mismo proceso de comunicación; aprender a hablar hablando o a leer leyendo; desarrollar el pensamiento crítico; Enseñar a partir del análisis de los sistemas y sus reglas, entre otros.

Por todo lo anteriormente expuesto, el fin de la escuela contemporánea no consiste en dar a los educandos una suma de hechos conocidos, sino en enseñarles a orientarse independientemente en la información científica y en cualquier otra. Pero eso implica que es objetivo principal de la escuela enseñar a los alumnos a pensar para lo cual es necesario organizar una enseñanza que impulse el desarrollo.

Es por ello que la búsqueda de métodos que propicien una asimilación consciente de los conocimientos y el desarrollo de capacidades creadoras en el educando constituye el objetivo fundamental de la enseñanza contemporánea, donde desempeñan un papel importante los métodos productivos que surgen como oposición a la enseñanza tradicional, donde el estudiante es un receptor de información y el profesor es el transmisor de información, convirtiéndose en el centro del proceso. Estos métodos incluyen tres grandes grupos: enseñanza programada, enseñanza problémica y enseñanza interactiva o comunicativa.

Si se analiza la forma en que se enseña y se aprende la lengua extranjera se observa con frecuencia muchos aspectos que inhiben el proceso de asimilación tales como:

1. Un nivel más bien bajo del trabajo no supervisado de los estudiantes y que resulta del bajo nivel de su actividad.
2. La carencia de condiciones para la adaptación a las características individuales de los estudiantes, carencia de la enseñanza individual.
3. Carencia de medios teóricos y de ejercicios programados, trabajo de laboratorio.
4. La tarea que no está organizada, ni supervisada correctamente.
5. Las formas de planificar y de controlar el trabajo de los estudiantes que no están encaminadas a cumplir un objetivo específico
6. El problema de los estudiantes y del aprendizaje que aún no se ha resuelto en su totalidad, pues no hay una autoconciencia respecto a qué se aprende, cómo y por qué.
7. Algunos libros de textos que no apoyan con sus ejercicios a la forma en que la actividad verbal está siendo enseñada.

• las variaciones lingüísticas (de acuerdo con un contexto determinado).
• la función y la noción en la descripción de la lengua .
• el análisis del discurso¨. (10)

Es necesario precisar que la competencia comunicativa incluye las competencias lingüística (gramatical), sociolingüística, de estrategias discursivas y sociocultural; según Wilkins (1983): (11)

• La competencia lingüística es el conocimiento del vocabulario y la maestría de ciertas reglas estructurales a través de las cuales son procesadas las expresiones de significado.
• La competencia socio-lingüística es la habilidad de usar e interpretar las formas de la lengua con precisión y claridad.
• La competencia comunicativa es la habilidad de percibir y lograr coherencia para separar las expresiones en patrones de comunicación significativos.
• La competencia de estrategia discursiva es la habilidad de usar estrategias verbales y no verbales para compensar la comprensión en el conocimiento del hablante.
• La competencia sociocultural de la lengua constituye un cierto grado de familiaridad con el contexto sociocultural en el que se usa la lengua.

Una enseñanza comunicativa de la lengua es la que reconoce la enseñanza de la competencia comunicativa como su objetivo principal.

Wilkins (1983) plantea que la comunicación incluye el conocimiento de la gramática y la habilidad para ser gramático, pero a un nivel más alto, la comunicación abarca más allá de las subhabilidades de ser gramático.

En la actualidad, como se ha mencionado, hay muchas investigaciones dirigidas a crear sistemas metodológicos diferentes que coadyuven en la solución de los problemas de la enseñanza y el aprendizaje efectivos. Por consiguiente, uno de los aspectos que más atención se le ha prestado es a las estrategias para el aprendizaje y éstas han estado dirigidas a lo que el profesor es capaz de lograr de los estudiantes, es decir, a lo que estos últimos hagan.

La teoría del entrenamiento del estudiante desarrollada por Gail Ellis y otros (1996) permite el establecimiento de una estrategia adecuada y efectiva para el aprendizaje de una lengua extranjera, pues está dirigida a ayudar a los estudiantes a considerar los factores que afectan su proceso de aprendizaje y a descubrir las estrategias de este proceso que se adaptan mejor a ellos y que les permiten convertirse en estudiantes más eficaces y mostrar mayor conciencia de su responsabilidad por su propio aprendizaje.

Esta teoría enfoca su atención en al proceso de aprendizaje, por consiguiente el énfasis se hace más en cómo aprender que en qué aprender.

Este entrenamiento se basa en las siguientes suposiciones:

• que los individuos aprenden en formas diferentes y pueden aplicar una variedad de estrategias de aprendizaje en diferentes tiempos dependiendo de una escala de variables, tales como la naturaleza de la tarea, estado de ánimo, niveles de motivación
• que mientras más informados están los estudiantes acerca de la lengua y de su aprendizaje serán más eficientes en la conducción de su propio aprendizaje. Ayudar a los estudiantes a ser más responsables puede ser beneficioso por las siguientes razones:

1. El aprendizaje puede ser más eficaz en la medida que los estudiantes tienen el control de este proceso porque les permite conocer para qué están preparados
2. Los estudiantes que son responsables de su propio aprendizaje pueden continuarlo fuera de la clase y pueden transferir estas estrategias a otras asignaturas.

Por consiguiente, el entrenamiento de los estudiantes está dirigido a proporcionarles formas alternativas de selección sobre qué, cómo, por qué y dónde estudian. Los estudiantes pueden elegir si desean ser los encargados de tomar decisiones o seguir dependiendo del profesor.

Para hacer la elección sobre su aprendizaje, los estudiantes necesitan ser informados sobre el idioma en sí mismo (a través de actividades de toma de conciencia del lenguaje, sobre técnicas y procesos de aprendizaje de la lengua, a través de experimentación y reflexión) y sobre ellos mismos como estudiantes de la lengua (a través de la autoestima regular y la introspección). Es decir, mientras más informado esté el estudiante, estará en una mejor posición para decidir. Esto les permitirá ser más eficaces y estar más motivados como estudiantes.

El entrenamiento del estudiante está relacionado con el concepto de autonomía del mismo, puesto que está dirigido a proporcionarle la habilidad y confianza en su propio aprendizaje. Su objetivo es preparar al estudiante para la independencia. También se reconoce que algunos estudiantes prefieran no ser independientes en todos los momentos de su aprendizaje.

Sin embargo, el entrenamiento del estudiante aboga por la creencia de que todo el mundo tiene el derecho de desarrollar la capacidad de hacerse cargo de sus propios conocimientos, constituyendo este aspecto una función básica de la educación.

Esta teoría no es nueva. Ha resurgido en la enseñanza y aprendizaje de lenguas con un nuevo interés. Por ejemplo en conexión con el Consejo del Proyecto de Lengua Moderna de Europa, Holec (1981) escribió - ¨La enseñanza debe también ayudar al estudiante en adquirir autonomía por sí mismo, es decir ¨aprender a aprender¨(12).

Esta teoría reaparece probablemente debido a:

• el desarrollo de un enfoque más centrado en el estudiante, que conduce a centrar más la atención en él como individuo y en la promoción de su autonomía.
• el crecimiento del respeto hacia el individuo en la sociedad, en la que el concepto de autonomía se define como la habilidad de asumir la responsabilidad por su propio aprendizaje y por sus propios asuntos. La oportunidad de adquirir su autonomía es considerada como un derecho humano fundamental. Esto surgió a partir de las ideas de personalidades tales como Freire (1972), Illich (1973) y Rogers (1969) y también ha permitido una gran preocupación por los derechos lingüísticos y pedagógicos de los estudiantes (Gómez de Matos 1966). Como resultado, muchos profesores han sentido la necesidad de ampliar sus papeles (Wind, 1985) incluyendo por ejemplo, actividades de toma de conciencia del lenguaje, habilidades de estudio, oportunidades de elegir por parte del estudiante y más recientemente ayudando a los estudiantes a aprender como aprender. Estos procedimientos y técnicas que se utilizan para lograr este objetivo se conocen como entrenamiento del estudiante.

Cada estudiante desarrolla estrategias y técnicas que son apropiadas a sus necesidades individuales, a su personalidad y las pone en práctica en formas diferentes.

No obstante, a continuación se citan las principales características que debe poseer un buen estudiante de idiomas:

Auto-consciente. Comprende sus razones y sentimientos hacia el aprendizaje de idioma. Estas actitudes no son necesariamente positivas por ejemplo; ¨odio aprender la gramática inglesa porque pienso que es ilógica¨, ¨No disfruto hablando inglés porque tengo miedo de cometer errores¨.

2. Curioso y tolerante. Está interesado en encontrar más sobre como funciona el idioma y como pueden aplicar este conocimiento para aprender con más efectividad, por ejemplo;¨¿Qué diferencia hay entre la gramática inglesa y la italiana?, ¿Cuántas variedades de inglés se hablan en el mundo?. También están preparados para aceptar las diferencias entre su lengua materna y la lengua de estudio y para tolerar la ambigüedad y la incertidumbre.

3. Autocrítico. Evalúa y monitorea sus progresos regularmente.

4. Realista. Comprende que aprender un idioma extranjero toma mucho tiempo y trabajo, por lo que establece para ello objetivos a corto plazo que les permite ver su propio progreso en el aprendizaje.

5. Dispuesto a experimentar. Está dispuesto a experimentar diferentes estrategias de aprendizaje, actividades prácticas y a seleccionar aquellas que más le convenga.

6. Activamente comprometido. Tiene seguridad suficiente no solo para experimentar con el idioma sino y para correr los riesgos que este proceso implica.

7. Organizado. Organiza su tiempo y sus materiales en las formas que le convenga personalmente y explota completamente los recursos disponibles para el aprendizaje del idioma tanto fuera como dentro de la clase.

Si se define que el alumnado debe ser responsable de su aprendizaje, el profesor ha de facilitar el desarrollo de esta autonomía. Por tanto, el principal objetivo de esta técnica consiste en potenciar el autoaprendizaje.

El alumnado debe ser capaz de elegir y usar el material que se facilita, y este material le ha de dar la posibilidad de corregirse y/o ampliar sus conocimientos de forma autónoma. Este sistema ofrece, por tanto, la posibilidad de aprender según el propio estilo y ritmo de aprendizaje de cada uno. Este material, sin embargo, tiene que ser cuidadosamente preparado, de modo que ofrezca un soporte sistemático y estructurado para el alumno.

La autonomía de los alumnos presupone que los estudiantes tengan determinados conocimientos básicos del asunto. Y un objetivo definido con claridad para que así todos comprendan la tarea y dominen los métodos y vías posibles para su solución. Todo esto implica el logro de una actividad independiente en los alumnos y el desarrollo de su independencia cognoscitiva.

Según Majmutov (1983) por ¨independencia cognoscitiva se entiende la existencia de una capacidad intelectual en el alumno y el desarrollo de habilidades para dividir los rasgos esenciales y los secundarios de los objetos, fenómenos y procesos de la realidad y mediante la abstracción y la generalización revelar la esencia de los conceptos nuevos. Los indicadores de que existe independencia cognoscitiva son: a) la habilidad del alumno de alcanzar de forma independiente, nuevos conocimientos de diferentes fuentes y la de adquirir nuevas habilidades y hábitos, tanto mediante la memorización, como a través de la investigación independiente y de los descubrimientos, b) la habilidad de emplear los conocimientos, habilidades y hábitos adquiridos para la autosuperación ulterior, c) la habilidad de emplear dichos conocimientos y hábitos en su actividad práctica para resolver cualquier tipo de problema planteado por la vida. Estas cualidades del alumno están condicionadas por la existencia en él de un elevado nivel de necesidad cognoscitiva y de un interés marcado por la existencia de un deseo de aprender¨. (14)

La independencia cognoscitiva de los alumnos puede desarrollarse fundamentalmente durante el proceso de la actividad encaminada a la asimilación, fijación y aplicación independientes de los conocimientos.

Por lo que se deduce que la formación de la independencia cognoscitiva y de las capacidades creadoras de la personalidad es posible solamente en el proceso de la actividad intelectual, encaminada tanto a la adquisición de los resultados del conocimiento y de la práctica como a la asimilación de la propia vía del conocimiento y los procedimientos de la actividad creadora, es decir, de los procedimientos para resolver problemas teóricos, prácticos y reflejar artísticamente la realidad.

Majmutov considera que la tarea de desarrollar la independencia cognoscitiva se resolvía mediante tres tipos eficaces de trabajos independientes, consiguientemente sólo la aplicación del sistema de trabajos independientes variados encaminados a la adquisición independiente de conocimientos por parte del maestro constituye un medio eficaz para lograr una actividad más activa y desarrollar las capacidades creativas de los alumnos.

Malkin (1966) distingue cuatro tipos de trabajo independiente en su investigación (15):

1. Trabajo independiente del tipo reproductivo que opera con conocimientos existentes e incluye cuatro formas de trabajo independiente: reproductivos, de ejercitación, generales, de verificación.
2. Trabajo independiente del tipo cognoscitivo de búsqueda (heurístico) incluye varias formas: de motivación, de constatación, de búsquedas experimentales y /o de búsquedas lógicas.
3. Trabajo independiente del tipo creativo: en este tipo los estudiantes crean algo nuevo u original que, de una u otra manera, expresa las inclinaciones individuales del alumno.
4. Trabajo independiente del tipo cognoscitivo-creativo; estos se vinculan con la ampliación de la relación de la enseñanza con la vida y la docencia con la práctica.

De las muchas definiciones que se han dado para conceptualizar lo que es el trabajo independiente se considera como una de las más completas la formulada por Pidkasisty que lo señala como ¨el medio de inclusión de los estudiantes en la actividad cognoscitiva de carácter independiente, el medio de su organización lógica y psicológica¨ (16). En esta definición se concede gran amplitud a las vías para lograr el trabajo independiente (¨... medio de inclusión...) se enfoca el mismo como un aspecto de un problema más general de la enseñanza, que es la intensificación de la actividad cognoscitiva y, además se contemplan los factores externos (selección de métodos, procedimientos, tipología de las formas de organización de la enseñanza, etc.).

Se alude también a la organización lógica y psicológica, lo que equivale a decir que el trabajo independiente no consiste en incluir a los estudiantes en un conjunto de tareas aisladas, sino en un sistema de medios didácticos que garantice el desarrollo ascendente e ininterrumpido de la actividad cognoscitiva, lo cual sólo se logrará si las tareas y acciones cognoscitivas contemplan una lógica pedagógica, responden a intereses cognoscitivos y desarrollan la independencia cognoscitiva de los estudiantes.

De todo lo anterior se desprende que los elementos esenciales del trabajo independiente son la actividad, la creatividad y la independencia; y que la utilización eficiente de ese trabajo independiente contribuye a asegurar la asimilación correcta de los conocimientos, a desarrollar la capacidad creadora, hábitos y habilidades correctos, a estimular el espíritu investigativo, a desarrollar una personalidad integral y a exigir un mayor esfuerzo por parte de docentes y estudiantes.

Por otra parte Klingberg (1978) plantea que ¨el principio de la actividad independiente de los alumnos se deriva de la ley del desarrollo del hombre a través del trabajo, y tiene amplias implicaciones: el pensamiento y la actuación independiente, el trabajo creador y la actividad social, son rasgos típicos de la personalidad socialista. Como forma básica del trabajo de instrucción y educación de las nuevas generaciones, la enseñanza tiene la tarea de contribuir al desarrollo de estas cualidades¨(17).

Sin embargo todo trabajo independiente debe darse tomando en consideración las particularidades individuales y de edades del alumno, el nivel de su desarrollo general y el cúmulo de conocimientos asimilados, habilidades y hábitos, debido a su propia esencia individual del fenómeno.

Éste puede realizarse tanto fuera como dentro de los marcos de la clase como forma de organización del proceso docente. Este trabajo permite que el estudiante pueda elegir, las formas, vías y modos que utilizará para resolver las tareas cognoscitivas sin la ayuda del profesor y que podrán ser resueltas en cualquier nivel de asimilación del contenido (reproductivo, productivo, o creativo) en dependencia del tipo de tarea y su necesidad.

Este trabajo independiente conlleva al logro de una independencia cognoscitiva de los alumnos que puede desarrollarse fundamentalmente durante el proceso de la actividad encaminada a la asimilación, fijación y aplicación independientes de los conocimientos.

Los metodólogos soviéticos consideran que el trabajo extraclase será efectivo si se tiene en cuenta las siguientes condiciones:

Teniendo en cuenta la primera condición, el profesor desempeña un papel importante como moderador de la actividad. Él debe no sólo iniciar a los estudiantes hacia una actividad independiente activa, enseñándoles el procedimiento o método de adquisición y de transformación de la información, sino enfrentándolos a las posibles vías para su ejecución.

En la preparación de los estudiantes hacia un trabajo independiente, el profesor les enseña la correcta utilización de los diccionarios bilingües, hábitos de trabajo en el laboratorio de idioma, cómo realizar las investigaciones, cómo preparar un seminario, como consultar una bibliografía en inglés y cómo tomar notas de la misma.

Como demuestra la práctica, si la tarea motiva, si el estudiante comprende cual es el objetivo necesario para su ejecución, entonces él trabaja en casa con placer. Para acelerar la motivación del estudiante ante la tarea orientada, el profesor debe prever no sólo la revisión de la tarea, sino los medios necesarios para la realización del trabajo independiente del estudiante durante el desarrollo de dicha tarea y en el estudio del nuevo material.

La presencia de una base metodológica, es decir, de materiales de enseñanza con tareas o actividades creadas para su ejecución de forma independiente constituye la segunda condición de efectividad en el trabajo, pues permitirá el desarrollo de las capacidades individuales de los estudiantes.

La organización de un control orientado hacia un objetivo por parte del profesor constituye la tercera condición necesaria para que el trabajo independiente extraclase sea efectivo. Y esta radica principalmente en un control dirigido a estimular la actividad cognoscitiva de los estudiantes; Prueba a hacerlo solo. Las funciones valorativas del control en alguna medida son reemplazadas por el principio hizo, no hizo. A esto le sigue el análisis: ¿Por qué no lo hizo?, y la reacción del profesor es comprensible frente a las causas del incumplimiento. Frecuentemente los estudiantes alegan en estas situaciones que las causas del incumplimiento radican en: la dificultad propia de la tarea, o que el tiempo no les alcanzó, pero casi nunca se lo adjudican a la falta de voluntad propia para trabajar independientemente.

¨La tarea es definida como un conjunto coherente de actividades (pasos, operaciones o elementos de comportamiento) que conduce a un resultado final visible y mensurable. En la realización de una tarea se dará siempre una secuencia en la ejecución, aunque en algunos puntos de ella puedan existir varias alternativas posibles. Una tarea implica que las distintas acciones o actividades estén relacionadas y graduadas en dificultad; estos dos aspectos son igualmente necesarios para que la tarea se lleve a cabo con éxito¨. (Coll, 1987). (18)

Distintos expertos en didáctica ofrecen las siguientes definiciones para tarea. Siguiendo a Breen (1989), una tarea para el aprendizaje de determinada lengua se puede considerar como unidad de trabajo. En un sentido amplio se trata de un plan estructurado que ofrece oportunidades para adquirir o mejorar el conocimiento y las destrezas de dicha lengua para poder usarlas en la comunicación. Su organización dispone de propósitos específicos de contenidos apropiados sobre los que se desea incidir y de procedimientos de trabajo para llevar a término la tarea(19).

Según Candlin (1987), al diseñar las tareas en el aprendizaje de una lengua extranjera se deben tener en cuenta las siguientes consideraciones (20):

1. Que tengan un propósito y permitan la negociación entre el profesor y los alumnos.
2. Que el fin de la tarea se base en las necesidades comunicativas del alumnado.
3. Que permita diferentes modos de realización, a través de medios y formas de participación.
4. Que facilite diferentes soluciones, dependiendo de las destrezas utilizadas.
5. Que contemple las actitudes y contribuciones del alumnado.
6. Que el grado de dificultad no sea excesivamente superior a las posibilidades de los alumnos ni tan sencilla que no demande un mínimo de esfuerzo.
7. Que la resolución del problema sea competencia de los alumnos y considere las situaciones de comunicación más frecuentes de la vida real.
8. Que se use la lengua extranjera en la resolución de tareas, favoreciendo su práctica y haciendo uso de las estrategias de comunicación.
9. Que la tarea propicie su evaluación conjunta y valore el progreso de cada alumno y del conjunto de la clase.
10. Que ayude al escolar a identificar y resolver problemas que impliquen el desarrollo de capacidades tales como resumir, inferir, deducir, generalizar, transferir, etc.
11. Que favorezca la reflexión sobre el funcionamiento de la lengua.

Después del análisis de las diferentes definiciones hechas sobre la tarea, se pude concluir afirmando que las tareas extraclase son un conjunto de actividades con una gradación en sus contenidos que va desde lo simple hasta lo complejo que el estudiante debe realizar de forma independiente fuera de la clase y sin la presencia del profesor, con vista a consolidar y perfeccionar las habilidades lingüísticas tales como comprensión de lectura, comprensión auditiva, expresión oral y expresión escrita, en dependencia del objetivo a alcanzar, del tipo de tarea y del nivel que se exija.

Este conjunto de actividades puede estar integrado por un sistema de ejercicios que permita el dominio de la habilidad seleccionada o del material escogido por parte del estudiante de forma independiente y paulatinamente.

El análisis teórico realizado sobre actividad, actividad verbal, autoaprendizaje o/y autonomía, independencia cognoscitiva, trabajo independiente, trabajo extraclase independiente o tarea extraclase permite a las autoras plantear las siguientes conclusiones:

• La actividad es el conjunto de acciones que realiza un individuo a partir de una necesidad con vista a transformar el mundo objetivo a su forma subjetiva, y esta transformación está motivada por esa necesidad.
• La actividad verbal se define como el conjunto de habilidades lingüísticas que se convierte en objeto de estudio y medio de comunicación y se estructura sobre la base de la interrelación entre necesidades, motivos, objetivos, acciones, operaciones y condiciones.
• El autoaprendizaje es el proceso mediante el cual el estudiante aprende según su propio estilo y ritmo, es decir, es la actividad que realiza el alumno en el plano interno como función psíquica en un proceso cognitivo. Pero esto es posible solamente si el profesor le facilita su proceso de aprendizaje, ya que prepara las condiciones técnicas del proceso cognitivo teniendo en cuenta los conocimientos previos que el alumno posee, la naturaleza de la materia objeto de conocimiento, las condiciones materiales, espaciales, temporales y también afectivos.
• La independencia cognoscitiva es la capacidad que tiene el estudiante de ver y representarse el problema, la tarea cognoscitiva de carácter teórica o práctica y la forma creadora en que debe solucionarla utilizando métodos seguros y efectivos. Es también la finalidad del trabajo independiente y depende de los niveles de asimilación de los contenidos según los objetivos.
• El trabajo independiente es el modo en que el alumno se implica en la actividad cognoscitiva y expresa la variedad de sus acciones, cualidades y necesidades. En él se integran los conocimientos reproductivos, productivos y creativos, como un proceso único de asimilación orientado por el profesor que contribuye al desarrollo de la relación dialéctica entre dependencia e independencia a favor del desarrollo de esta última en la medida que desarrolla tareas extraclase independientes.
• La tarea extraclase independiente es un conjunto de actividades con una gradación en sus contenidos que va desde lo simple hasta lo complejo, que el estudiante debe realiza de forma independiente fuera de la clase y sin la presencia del profesor, con vista a consolidar y perfeccionar las habilidades lingüísticas tales como: comprensión de lectura, comprensión auditiva, expresión oral y escrita en dependencia del objetivo a alcanzar, del tipo de tarea y del nivel que se exija.

Por todo lo antes expuesto las autoras de la presente investigación consideran necesario establecer un sistema de tareas que además contemplen orientaciones metodológicas para la ejecución de este tipo de actividad extraclase que agrupe los resultados de las investigaciones realizadas y que a la vez solucione el problema científico planteado en ésta.

Vigotsky L. S. (1966). Pensamiento y Lenguaje. Editorial Pueblo y Educación. La Habana.

Rubinstein S. L.. (1964). El desarrollo de la psicología. Principios y Métodos. Editorial Nacional de Cuba. Editora del Consejo Nacional de Universidades. La Habana, página 142.

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Coll C.(1987). En diseños Curriculares. Educación Secundaria Obligatoria. Lenguas Extranjeras. Litografía A. Romero S A. Santa Cruz de Tenerife pp 75-80.

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Candlin C. N. (1987), ed and transl. The Communicative Teaching of English, Principles and Exercise Typology. Longman, página 120.

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Universidad "Hermanos Saíz", Pinar del Río, Cuba