Monografias | La cesión gradual del control de la comprensión lectora en niños

El proceso de Enseñanza-Aprendizaje de la lectura en la escuela primaria cubana sigue el método fónico, el cual se apoya en el modelo ascendente que representa el proceso de comprensión como un procesamiento de las letras, a los sonidos, a las palabras, a las oraciones y finalmente al significado y al pensamiento.

Esta visión de la comprensión lectora caracteriza a la lectura como una actividad laboriosa, donde el sujeto lector lo que hace es extraer y transportar el significado (ideas) del texto a su cabeza, con un procesamiento lineal para focalizar su atención en la correspondencia letra-sonido, con ningún o muy poco uso de otras fuentes de información. Ello es, sin dudas, contraproducente con la visión de sujeto activo que tenemos y a la que aspiramos en el niño. Además, está provocando limitaciones a la comprensión de textos: les resulta difícil alcanzar niveles de comprensión inferencial, crítico y creativo aceptables.

Otra limitación importante es que el proceso de enseñanza aprendizaje de la lectura no genera motivos y necesidades en los niños que los haga amar el acto de la lectura, no sienten gozo por dicha actividad y ello hace muy rara la presencia del hábito de lectura. Existe una marcada tendencia a la ejecución y reducidos niveles de capacidad de transferencia de lo leído a otros contextos.

¿Generará niveles más altos de comprensión inferencial, crítico y creativo un énfasis en los procesos metacognitivos referidos a las acciones de orientación, de análisis de las condiciones de la tareas/problemas, la reflexión y la aplicación de diferentes vías de solución y los procesos de regulación y control de la comprensión de textos infantiles y su transferencia gradual del maestro al grupo y luego al alumno?

Este es el problema que enfrenta esta investigación para lo cual propone la confirmación o refutación científica de la hipótesis siguiente:

Si se utilizara una alternativa metodológica estratégica que implicara la cesión gradual del control del aprendizaje de la comprensión lectora; basada en el uso de procedimientos como la explicación, la modelación, y la socialización de procesos metacognitivos referidos a las acciones de orientación, de análisis de las condiciones de la tareas/problemas, la reflexión y la aplicación de diferentes vías de solución y los procesos de regulación y control entonces se producirían niveles más altos de comprensión inferencial, crítico y creativo en niños de 4to grado de Pinar del Río, Cuba.

Para demostrar esta hipótesis empíricamente se diseñó un cuasiexperimento (test-posttest) para estudiantes primarios de 4to grado durante 11 semanas y con una frecuencia de 5 horas semanales. La alternativa metodológica utilizada (variable independiente) condicionó desarrollo de la comprensión lectora en los niveles inferencial, crítico y creativo.

En la Psicología Instruccional existen diversos modelos del proceso de la comprensión lectora, entendidos como teorías que con frecuencia representan visualmente lo que sucede en los ojos y en la mente del lector mientras trata de comprender un texto: el ascendente de Gough (1972), el descendente de Goodman (1969, 70, 75, 88), el interactivo de Rumelhart (1977) y McClelland et al. (1986), la teoría de los esquemas de Carrell (1983, 84, 87) y del propio Rumelhart (1984, 86). (Ver en Singer, H. and R.B. Ruddell. 1985 y en Davies F. 1995).

Sin embargo, todos coinciden en que la lectura comienza con un estímulo visual, y que cuando ocurre la comprensión termina con el significado. Para todos es axiomático que la actividad de lectura tiene en su base como motivo la búsqueda del significado y la mayoría reconoce que los conocimientos visual, ortográfico, fonológico, sintáctico, semántico, discursivo y del mundo en que vive el lector juegan un rol en este proceso.

Algunos como el modelo de Mathewson (1985) (Ver en Davies F, 1995) enfatiza el rol de los factores afectivos, el de Rayner y Pollatsek (1989) (Ver en Davies F. 1995) que siendo básicamente ascendente, introduce rasgos "interactivos" cuando reconoce que los procesos descendentes interactúan con los ascendentes para lograr la comprensión. Por eso le llaman ascendente interactivo. Es por tanto, el relativo énfasis que cada modelo reconoce en las diferentes fuentes de información potencialmente disponibles en una tarea de comprensión de textos, dígase las fuentes más lingüísticas (niveles bajos: visual, fonológica, ortográfica, sintáctica, semántica) o las fuentes más cognitivas (niveles altos: pragmático y discursivo).

En esta investigación se defiende la idea de que la comprensión varía de un lector a otro, que en cada lector el proceso se puede dar de forma diferente de un texto a otro, de una tarea a otra e incluso dentro de un mismo texto y con una misma tarea, puede predominar –y de hecho varían en el período de unos pocos minutos de lectura- las fuentes de información usadas. Igualmente se defiende como un rol protagónico los procesos afectivos y la capacidad de orientación alcanzada por la personalidad del lector. Esta visión coincidente con la taxonomía de Hedges (1991) (Davies F. 1995) se hace mucho más dialéctica y coherente con la naturaleza única del ser humano apoyada por la Filosofía y la Psicología de orientación marxista.

Se piensa igualmente que la transferencia gradual de los procesos metacognitivos a los lectores, con énfasis en la apropiación de un método de procesamiento estratégico del texto, garantiza un traspaso efectivo de estrategias útiles para nuevos textos y para el desarrollo de capacidades referidas a los procesos de comprensión inferencial, crítico y creativo, incluso en niños de 4to grado que de forma natural no han desarrollado estas capacidades. Es decir, se cree en el carácter desarrollador de la enseñanza.

En este cuasiexperimento instructivamente se intenta desarrollar la habilidad de la comprensión lectora, a niveles más complejos que la simple comprensión literal, para ello se adopta una enseñanza individualizada que transfiere autocontrol del aprendizaje y autoconocimiento de sus principales deficiencias y posibles vías de superación de estas, no solo en el plano cognitivo sino afectivo. Otra arista de esta metodología alternativa es el considerar al sistema de la lengua como eso, un sistema con carácter holístico, donde el todo es más que la suma de sus partes. Ello implica que las tareas se orienten a la comprensión, no estando limitadas por un enfoque estructural, donde la gramática, por ejemplo, sea un objetivo en sí misma y no un medio al servicio de objetivos superiores.

Esta metodología considera al aprendizaje como el resultado de un proceso cognitivo complejo que puede y debe ser facilitado por el profesor y logrado a través de la interacción activa entre los propios aprendices; se enfoca el aprendizaje como adquisición de instrumentos de conocimiento (habilidades) y no los contenidos en sí mismos; o sea, aprender a cómo comprender auxiliándose de procedimientos del aprendizaje de la comprensión (estrategias) para aprender de forma más eficiente es su objetivo.

Esta propuesta metodológica interactiva encuentra su base en el modelo cognitivo-social del aprendizaje propuesto por Vygotsky. Para él, el factor fundamental del desarrollo es la interacción social y diversos procesos asociados a ella. O sea, la interacción o mediatización que se produce entre el niño y el medio a través de un adulto, o miembro del grupo más experto, es el agente fundamental en los procesos de desarrollo y aprendizaje.

A diferencia de Piaget que considera la maduración biológica (leyes ontogenéticas) como lo determinante en el desarrollo, para Vygotsky es el aprendizaje en contextos socio-culturales lo esencial. Al respecto plantea "El rasgo esencial del aprendizaje es que engendra el área del desarrollo próximo, o sea, que hace nacer, estimula y activa en el niño un grupo de procesos internos de desarrollo dentro del marco de las interrelaciones con otros, que a continuación son absorbidas por el curso interno del desarrollo y se convierten en adquisiciones internas del niño (Vygotsky, 1966:115 En Lacasa P., 1992).

Concluyendo, se puede referir que Vygotsky (Labarrere A. 1996) integra el aprendizaje en el desarrollo como su motor impulsor siempre que este ocurra en una Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), o sea, siempre que se adelante al desarrollo ontogenético y estimule, active nuevos mecanismos y estructuras cognitivas, mediado este proceso por un experto (maestro o miembro del grupo más capaz) produciéndose ese aprendizaje a través de la actividad y utilizando mecanismos de imitación primero y de trabajo independiente y generalización después (en forma de ciclo cerrado, siempre en sucesivos estadios), donde mucho tiene que ver las peculiaridades y grado de complejidad de los contenidos cognitivos a impartir y las propias acciones cognitivas (estrategias) utilizadas. Similares son las frases propuestas en la alternativa metodológica.

Estas fases son a la vez dimensiones, por lo que están presentes de alguna manera en cada fase.

Durante las primeras 5 semanas se hizo énfasis en el uso de los procedimientos siguientes:

(1) Explicación. Se produce durante el momento de orientación dirigido por el profesor y consiste en explicar la tarea a realizar, su importancia y utilidad para la comprensión y discutir las condiciones en que se produce y el posible método o procedimiento a seguir.

(2) Modelación. Se produce en la etapa de control dirigido por el profesor y/o alumnos más capaces. Ocurre en forma de demostración, o análisis metacognitivo siguiendo el procedimiento de pensar en alta voz haciendo énfasis en el proceso y no solo en el resultado.

Los alumnos realizan las tareas orientadas por el profesor que están dirigidas al entrenamiento en los objetivos del programa (ver abajo), con énfasis en el entrenamiento de los procesos metacognitivos.

Luego y durante 4 semanas se estimuló el trabajo cooperativo en parejas y pequeños grupos: los alumnos en parejas (estas se cambiaban continuamente) disponían de un texto y se les suministraban tareas por escrito una a una; luego se formaban grupos de 4 ó 5 estudiantes para comprobar y debatir las respuestas y el proceso seguido para su solución.

El profesor actúa como consultante y dispensador de las tareas y como organizador del trabajo en grupos y velador de la disciplina necesaria para que la tarea sea un éxito. En esta fase se vuelven a enfatizar los procedimientos 1, 2 pero esta vez dirigidos por los propios alumnos en el marco de la interacción con sus compañeros (procedimiento de socialización).

 Uso independiente de los procesos metacognitivos

En las últimas dos semanas se pasó a la fase final, donde sólo se seleccionaba por el profesor el texto y los estudiantes realizaban individualmente el procedimiento de aplicación independiente de las estrategias metacognitivas a partir del cual los alumnos de forma independiente en la escuela resuelven una tarea problémica y compleja que se diseña entre todos (profesor y alumnos) a partir de reflexiones sobre sus preocupaciones y metas, en relación con un tema que el profesor facilitará a través de un texto y que ellos podrán ampliar en su estudio independiente, consultando otros textos y a otras personas. Es en esta fase culminante, donde más se enfatiza en el desarrollo de estrategias metacognitivas y se logra un aprendizaje más estratégico e independiente.

El control y evaluación final de las tareas se hace de forma pública en el aula, como preparación práctica anticipada de la realización de dichas tareas, las cuales deben incidir en la personalidad de otros y de sí mismos. Con ello la comprensión lectora adquiere su carácter desarrollador y transformador, lo cual convierte a los niños en agentes de cambio social, porque realizan pequeños proyectos orientados a influir y regular la actividad de otros (padres, hermanos, personas fumadoras, etc).

Se parte del universo de estudiantes primarios de 4to grado porque es a partir de los 8 años que supuestamente el niño tiene madurez biológica como para realizar un análisis crítico y realizar generalizaciones sencillas al leer textos narrativos y artículos en el periódico sobre temáticas relevantes a sus motivos y necesidades.

Además 4to grado es un año clave donde los niños culminan el primer ciclo y se sientan las bases para enfrentar el segundo, de mayor complejidad y diversidad. Se selecciona como población la zona urbana del municipio de Pinar del Río en la provincia del mismo nombre por ser más favorable su seguimiento.

Se utiliza un muestreo aleatorio simple y un diseño cuasiexperimental, con diseño intergrupo de test-posttest para evaluar el progreso alcanzado por los alumnos en su desarrollo de la habilidad de comprensión lectora, empleando en cada una de las muestras (de comparación y experimento) dos aulas y dos maestros de 4to grado (cuatro maestros y cuatro grupos en total).

El grupo experimental cuenta con 42 sujetos, lo cual representa un 60% del total de alumnos a los cuales se les realiza la prueba (muestra inicial). De ellos 22 son niñas y 20 son varones. Su edad es de 9 años, excepto 4 estudiantes repitentes: 2 con 10 años y los otros con 11 y 12 años respectivamente.

El grupo de control, por su parte, cuenta con 37 sujetos, lo cual representa el 60% de los estudiantes que realizaron la prueba inicial. De ellos 21 son varones y 16 hembras. Su edad es de 9 años, exceptuando a 2 estudiantes repitentes de 10 años cada uno.

 Instrumentación

PRUEBAS

Con el objetivo de medir el nivel inicial de desarrollo de la comprensión lectora y homogeneizar los grupos de control y experimento, se elaboró y aplicó una prueba que consta de dos documentos fundamentales:

a- Revista. El Pionerito.

b- Prueba diagnóstica de Lengua Española.

 En la elaboración de estos documentos se procedió de la siguiente forma:

 Se estudia el programa de 4to grado, correspondiente a la asignatura de Lengua Española y se entrevistan 5 maestros primarios con el propósito de determinar cuáles son los objetivos relevantes esperados para este nivel.

Ellos son:

- Identificar géneros literarios diversos (V2),

- Reconocer ideas centrales de los textos (esencia), y de los párrafos (V3),

- Comprender más allá de la información literal y explícita del texto (inferencias) (V4),

- Ser capaz de evaluar críticamente lo leído llegando a conclusiones lógicas (V5),

- Relacionar lo leído con la experiencia adquirida a través de la vida cotidiana, extrayendo enseñanzas (V6).

2- Se procedió a la selección y pilotaje de los materiales de lectura a incluir en la revista El Pionerito, de acuerdo a los objetivos arriba determinados.

Se decidió que los niños debían contar con varios materiales en una sola publicación y no tan solo con un texto, por lo cual escogimos el formato de una revista corta, donde incluimos diversos géneros literarios: cuento, fábula, trabalengua, poesía, carta y una noticia del periódico Granma.

3- La elaboración de la prueba diagnóstica se realizó atendiendo a los objetivos instructivos de la asignatura Lengua Española y a las entrevistas realizadas a los profesores; procediéndose igualmente a realizar un pilotaje en el que participaron 7 niños de 4to grado de diferentes niveles de aprendizaje, es decir, de alto, de medio y bajos rendimientos en Lengua Española.

El objetivo era constatar si entendían o no las tareas diseñadas en la prueba y si la prueba permitía resultados buenos, regulares y malos. Derivado de ese pilotaje se realizaron transformaciones sucesivas en los encabezamientos de las preguntas e incluso se desecharon preguntas propiamente. Además, al final se decidió dar una ayuda que se limitaría a explicar la tarea, garantizando que todos supiesen qué hacer.

Luego de esa primera experiencia con la prueba diagnóstica inicial se procedió a efectuar un proceso de elaboración y pilotaje similares con una segunda prueba, con el objetivo de contar con una prueba inicial y final de un nivel similar.

4- Validez y fiabilidad de las pruebas.

Validez de contenido y de respuesta

Los expertos consultados (5) profesores de Inglés y Español Pinar del Río fueron sometidos a los siguientes requerimientos:

a- Establecer una relación entre las preguntas de los tests.

b- Completar la encuesta sobre características de los tests y de las preguntas.

Los cinco jueces encuestados coincidieron en la relación establecida entre las preguntas y los indicadores o constructos.

Además de valorar como verdaderos (v) todos los incisos. Estas valoraciones fueron revalidadas en todo momento del proceso de investigación: Los niños tanto en los pilotajes realizados como en las pruebas inicial y final mostraron gran aceptación no solo de los materiales (textos) incluidos en la revista sino, incluso, de la prueba, lográndose alta concentración y atención en la realización de la misma.

Adicionalmente fue muy provechoso el explicar los enunciados de cada pregunta pues una vez hecho esto, el investigador no necesitó intervenir más, lo cual unido a la carencia casi total de respuestas fuera de contexto (no ajustadas a la intencionalidad de las preguntas) reafirma que se logró alta motivación y cooperación por parte de los niños.

Validez concurrente Como criterio externo para lograr la validez empírica se utilizó un cuestionario de autorreporte de las características que distinguen a buenos y a malos lectores. Se parte de los rasgos que diferencian a los buenos y pobres lectores, algunos de los cuales fueron desechados durante el proceso de validación. Este instrumento se validó utilizando la metodología de comparación de grupos extremos:

1- Selección de la muestra.

Se tomaron estudiantes de diversas escuelas del casco urbano de Pinar del Río, los cuales fueron identificados (coincidieron los criterios de sus compañeros de aula y sus profesores) como buenos y pobres lectores respectivamente.

2- Se les aplicó a ambos grupos el cuestionario de autorreporte.

3- Procesamiento de los datos.

Utilizando la prueba de proporciones para muestras independientes atendiendo al número de ocurrencias (Microsta, 87) se determinaron los incisos significativamente diferentes entre ambas muestras, las cuales fueron seleccionadas para conformar el cuestionario de autorreporte utilizado luego en la muestra de validación concurrente de la prueba utilizada en este diseño experimental.

 Fiabilidad

Las pruebas utilizadas como diagnóstico inicial (pretest) y diagnóstico final (posttest) demostraron ser pruebas paralelas o equivalentes. Ello se logró aplicándoselas a un mismo grupo de niños (N= 33) dentro de un lapso de 15 días, sin que se realizara una retroalimentación respecto a las respuestas. Esto se realizó, antes de comenzar el experimento, utilizando como muestra a 33 estudiantes de otra escuela (una tercera) la cual presentaba características similares a los grupos de control y experimento en cuanto a las variables ajenas controladas.

Los resultados (medias o puntajes promedios) fueron comparados usando la t-test o t-student, para muestras apareadas no reportándose diferencias significativas.

 5- Revisión de las pruebas usando la clave de respuestas y de calificación.

Se utilizaron dos jueces para evaluar y calificar las pruebas. A ellos (dos profesores de Lengua Española de una escuela secundaria básica) se les dio, explicó y demostró el uso de la clave de evaluación y calificación; luego cada uno de ellos individualmente revisó todas las pruebas, sin definirles grupos de control y experimento. Posteriormente, se evaluó el nivel de concordancia entre ellos: del 99% y el resto, el 1% se llevó a consenso con ayuda del investigador.

En un intento inicial por homogeneizar los grupos de control y experimental a participar en el entrenamiento se aplicó la prueba t-test para muestras independientes, por ser este uno de los análisis estadísticos más fuertes y fiables. Además en este caso se cumplían perfectamente las condiciones para su uso: los puntajes de cada grupo se distribuyen de forma normal o casi normal y las varianzas de los puntajes de los dos grupos son iguales. Los resultados de este análisis se muestran a continuación en la tabla 1:

Donde M: media y t. valores de la diferencias entre medias a un nivel de significación del 0.05.V1- puntuación total de la prueba, V2,3,4,5,6 - objetivos del curso (verarriba).Para demostrar que los resultados de la variable dependiente son influenciados por la variable independiente se procedió a utilizar, igualmente por su probada potencia, la prueba de hipótesis para muestras independientes (medias de los grupos de control y experimento) respecto a los resultados en prueba final (posttest) cuyos resultados mostramos a continuación:

Donde M: media y t. valores de la diferencias entre medias a un nivel de significación del 0.05.

V1- puntuación total de la prueba, V2,3,4,5,6 - objetivos del curso (ver arriba). El indicador eficiencia de la comprensión lectora (puntaje total) del test aplicado muestra diferencias altamente significativas entre ambos grupos con un error estándar relativamente bajo lo cual indica que los datos son estables y confiables respecto a futuras mediciones. Ello, sin dudas, favorece mucho la afirmación de que los datos demuestran que la variable dependiente utilizada (alternativa metodológica holística e interactiva) " ha provocado " los cambios esperados en los estudiantes del grupo de experimento y que ello debe repetirse para la población de la investigación. Máxime cuando se trata de un diseño cuasiexperimental con riguroso control de variables ajenas sin que por ello se afectase su validez externa.

Favorece la generalización de los resultados de esta investigación a toda la población de estudiantes de 4to grado del casco urbano del municipio de Pinar del Río que se controlaran factores y condiciones como los relacionados con el profesor, ambientales (ausencia de ruido, buena iluminación, etc), calificación de las pruebas, su validación adecuada y otras iniciativas que contribuyeron a homogeneizar los grupos (selección de la muestra) y consideración, por su importancia del efecto de Hawthorne (a ambos grupos de alumnos y profesores se les hizo creer que eran parte del grupo experimental)

Interesante fue el progreso experimentado por el grupo de control en todas las variables de la prueba como se muestra a continuación:

Tabla 3. Resultados del grupo de control en pretest y posttest (medias alcanzadas)

En estos resultados influyó no solo el entrenamiento recibido en este lapso de 13 semanas entre una y otra prueba, sino el efecto de Hawthorne al sentirse ellos también parte del grupo experimental. Sin dudas, la voluntad y motivación de los profesores también se duplicó.

Se percibe, sin embargo, una gran diferencia entre los resultados del grupo de control y de experimento siendo ello de gran valor para demostrar la efectividad en cuanto a salto cualitativo en cada uno de los indicadores utilizados, incluyendo por supuesto la eficiencia de la comprensión lectora como puntaje total de la prueba En un experimento como este, donde se usa una prueba con base en el criterio de objetivos específicos del grado respecto a la comprensión lectora no debe faltar el análisis de su cumplimiento respecto a ese criterio fijo tomado.

En el grupo de experimento los puntajes de todos los estudiantes en la prueba fluctuaron desde 24 hasta 46 puntos con una desviación estándar de sólo 5.30 y una mediana de 42.15, indicativa de que más del 50 % de los alumnos puntuaron por encima de esa calificación. Además 60 % de los niños del experimento, logran ubicarse por encima del 90 % de la calificación máxima (46 puntos) demostrando excelente calidad en el desarrollo de la habilidad de comprensión lectora. Para que se comprenda mejor esta situación tan positiva se muestra a continuación una tabla de distribución de frecuencias del grupo de experimento en la prueba final (puntaje total).

 Intervalos Xi ni fi Ni Fi

1- [24.0000, 28.4000[ 26.2000 1 0.0238 1 0.0238

2- [28.4000, 32.8000[ 30.6000 2 0.0476 3 0.0714

3- [32.8000, 37.2000[ 35.0000 8 0.1905 11 0.2619

4- [37.2000, 41.6000[ 39.4000 7 0.1667 18 0.4286

5- [41.6000, 46.0000[ 43.8000 24 0.5714 42 1.0000

 Otros datos que corroboran positivamente estos cambios del grupo experimental son los siguientes:

Tabla # 4 Resultados del grupo experimental en prueba inicial(PI) y prueba final (PF) expresados en medias alcanzadas.

Aquí se observa que los resultados alcanzados son realmente alentadores, con un incremento descomunal de las medias en todos los indicadores. Se destacan la comprensión inferencial (V4), la comprensión crítica (V5) y la comprensión creativa (V6).Ellas sin dudas tuvieron un peso fundamental en la eficiencia de la comprensión lectora (el puntaje total o V1), el cual se duplicó.

Existen numerosas investigaciones referidas a la mejora de la comprensión inducida desde las estrategias de los sujetos (Brown, Palinscar y Armbruster, 1984; Scardamalia y Bereiter, 1984; Carretero y León, 1990; Armbruster, Anderson y Ostrag, 87) las cuales alertan sobre posibles limitaciones: Se cree que la edad y nivel de habilidad de un estudiante tiende a interactuar diferencialmente con el tipo de instrucción utilizada o que la implantación de algunas de estas técnicas en niños, solo produce un éxito moderado, por la carga de cognición y metacognición que implican. Interesante sería para el lector una valoración del porqué, si en estas investigaciones relativamente similares se reportan avances moderados para niños, ahora los resultados alcanzados se pueden clasificar de avances rápidos o incluso de progresos significativos o bruscos.

Es opinión del autor que los cambios incluidos en el modelo teórico, de esta alternativa que se propone, dígase nueva secuencia de fases utilizadas donde se respeta y considera absolutamente necesario el principio de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo en la formación de las habilidades cognitivas propuestas y el uso de un nuevo paradigma Observación, Hipotetización, Experimentación (O-H-E) que significa que los niños eran orientados en cuanto a puntos referenciales esenciales, pero eran ellos los que debían transferir ese método a la realización exitosa de las tareas asignadas han influido en una gran aceptación y comprensión de la nueva alternativa metodológica y de su importancia para potenciar la eficiencia de la comprensión lectora, hecho que ha redundado en superiores resultados. Además, el experimento que aquí se discute es mucho más prolongado que sus homólogos, los cuales tienen cinco, diez, veinte horas lectivas (realmente breves).

 Referencias

DAVIES F. Introducing Reading. __ England: Penguin English, 1995 p. 191.

LABARRERE, A. Interacción en ZDP: ¿Qué puede ocurrir para bien y qué para mal? __Cuba: ICCP-ARGOS, 1996.

LACASA, P. Aprender en la escuela, aprender en la calle. / Capítulo 4, p.109-137.

SINGER H. Theoretical Models and Proceses of Reading. / H. Singer, R. B. Ruddell.___Newark, Delaware: International Reading Research Association, 1985.

 Luis Mijares Núñez

Instituto Superior Pedagógico "Rafael M. de Mendive", Pinar del Río, Cuba