Monografias | La comprensión del aprendizaje desde la perspectiva de los estilos de aprendizaje

Para muchos países en el mundo, el fin del siglo XX y el comienzo del nuevo milenio ha trascendido como un período de grandes y significativas transformaciones en el ámbito educacional, como resultado del continuo proceso de perfeccionamiento que en los últimos tiempos ha vivido la escuela contemporánea. Conscientes cada día más del papel de esta como institución social encargada de conducir a la formación y desarrollo integral de las futuras generaciones, los pedagogos de principios del siglo XXI nos mostramos sensibilizados como nunca antes, con la idea de considerar al alumno como polo activo del proceso de enseñanza- aprendizaje, conociendo de antemano que cualquier intento por perfeccionar la enseñanza en aras de lograr mayor efectividad en la misma, tiene que transitar irremediablemente por una mejor, más clara y exhaustiva comprensión del aprendizaje, y de lo que va a ser aprendido (Valcárcel & Verdú, 1996; Rodgers, 2000; Hernández, 2001).

En general, en el campo de la educación cada día sumamos más los profesores que comprendemos que las influencias educativas no operan linealmente ni de manera igual para todos los sujetos y que por tanto no pueden ser estandarizadas (Fernández L., 1993). No por casualidad, la personalización de la educación se perfila ya como uno de los principales objetivos y retos de los sistemas educativos contemporáneos. Desafortunadamente, y a pesar de muchos hoy comprender que la educación ha de considerar entre sus principios la atención a la diversidad, en la práctica, las enseñanzas siguen siendo eminentemente estandarizadas y a los profesores nos sigue resultando difícil poder despojarnos de esa inercia igualitarista que siempre nos ha caracterizado.

Todo ello ha derivado en que "las principales preocupaciones del profesorado en su actividad docente, - como ha señalado Saturnino de la Torre (1995)-, no se refieran al desconocimiento de las técnicas de programación, ni a la secuencia de objetivos y contenidos a lo largo del curso, tampoco a la elaboración de actividades de aprendizaje o al dominio de los contenidos que ha de impartir, ni por supuesto a la forma de evaluarlos. Todo esto ya lo domina o lo adquiere progresivamente con la propia práctica. Muchos de los problemas se centran en el alumno: cómo conseguir motivar a los alumnos desmotivados, cómo mantener una atención continuada, como conseguir que el alumno integre los objetivos culturales, cómo utilizar metodologías o estrategias didácticas que hagan la clase más atractiva, o cómo atender a la diversidad de los alumnos. En definitiva, el profesorado demanda propuestas concretas a sus problemas, y estas tienen que ver con el cómo actuar ante situaciones cada vez más frecuentes de desmotivación generalizada del alumno hacia los aprendizajes académicos. Estamos pues, ante un problema de carácter didáctico y metodológico".

En realidad y a pesar de todo el progreso conceptual constatado en la pedagogía a favor de la consideración del alumno, a los profesores nos sigue siendo difícil poder articular respuestas diversificadas susceptibles de atender las distintas necesidades de los educandos, al no disponer muchas veces en nuestro haber de un marco teórico referencial que nos brinde instrumentos de análisis y reflexión sobre la práctica educativa, que nos permitan en definitiva comprender cómo aprenden nuestros alumnos (Coll C., 1995).

Con relación a la problemática del aprendizaje y en particular a la forma de cada individuo aprender, los psicólogos de la educación coinciden en apuntar que las personas poseemos diferentes estilos de aprendizaje, y estos son en definitiva, los responsables de las diversas formas de los estudiantes comportarse ante el aprendizaje (Enciclopedia de Psicología, 1998).

A la importancia de considerar los estilos de aprendizaje como punto de partida en el diseño, ejecución y control del proceso de enseñanza- aprendizaje se han referido numerosos autores en el marco de la propia psicología educativa y la didáctica en general. "La investigación sobre los estilos cognitivos -refiere por ejemplo, D. Nunan (1991),- ha tenido grandes implicaciones para la metodología al brindar evidencias que sugieren que el acomodar los métodos de enseñanza a los estilos preferidos de los estudiantes, puede traer consigo una mayor satisfacción de estos y también una mejora en los resultados académicos".

Por su parte R. Oxford (1993) apunta que "los estilos y estrategias de aprendizaje sobresalen entre las variables más importantes que influyen en la actuación de los estudiantes, por lo que se hace necesario continuar la investigación en este sentido para determinar el papel exacto de los estilos y estrategias, pero incluso en este nivel de comprensión podemos afirmar que los profesores necesitan concientizarse más, tanto con los estilos como las estrategias. Los profesores pueden ayudar a sus estudiantes concibiendo una instrucción que responda a las necesidades de la persona con diferentes preferencias estilísticas y enseñándoles a la vez como mejorar sus estrategias de aprendizaje".

De la amplia gama de interrogantes que rodea al estudio de los estilos de aprendizaje como campo de investigación, en el presente artículo pretendemos tener una primera aproximación conceptual a la definición del término en si, abordando además diferentes enfoques que sustentan algunas de las más reconocidas clasificaciones y taxonomías que se conocen sobre los estilos de aprendizaje hasta detallar en una conceptualización de los estilos de aprendizaje que tome en cuenta no solo la perspectiva cognitivista del aprendizaje sino también la histórico- cultural, que finalmente posibilite diseñar una concepción didáctica renovadora. Durante este primer artículo, pretendemos responder las siguientes interrogantes:

• ¿Qué son los estilos de aprendizaje? ¿En que marco conceptual surge el interés investigativo por estos?
• ¿Sobre la base de qué criterios pueden ser clasificados los estilos de aprendizaje?
• ¿Cómo superar la visión eminentemente cognitivista que caracteriza el estudio y abordaje de los estilos de aprendizaje en la Psicología educativa?
• ¿Cómo concebir didácticamente una enseñanza que tome en cuenta los estilos de aprendizaje?

La noción de estilos de aprendizaje o estilos cognitivos tiene sus antecedentes etimológicos en el campo de la psicología. Como concepto fue utilizado por primera vez en los años 50 del pasado siglo por los llamados "psicólogos cognitivistas", quienes incentivados por el desarrollo de la lingüística, la incipiente revolución tecnológica en el campo de la informática y las comunicaciones a partir del surgimiento de las computadoras, los descubrimientos en la ciencias neurológicas y el debilitamiento del conductismo, comenzaban por aquel entonces a prestar especial atención al hombre desde el punto de vista de la cognición. De todos fue Herman Witkin (1954) uno de los primeros investigadores que se interesó por la problemática de los "estilos cognitivos", como expresión de las formas particulares de los individuos de percibir y procesar la información. Con posterioridad a los trabajos de Witkin sobre dependencia- independencia del campo, vieron la luz otras investigaciones referidas al tema de autores como Holzman P.S. & Clein G.S., 1954; Eriksen C.W., 1954; Golstein K. & Scheerer M., 1951; Kagan J., (cit. por Allport G., 1961 y Huteau M., 1989).

Particular sentido adquirió el estudio de los estilos cognitivos con los descubrimientos operados en el campo de la neurología durante los años 60, a partir de los trabajos de Roger Sperry con relación a la especialización hemisférica del cerebro, los que brindaron evidencias científicas acerca por ejemplo, del desempeño del hemisferio izquierdo del cerebro en las funciones relacionadas con el lenguaje, el razonamiento lógico, la abstracción, y del hemisferio derecho en funciones referidas al pensamiento concreto, la intuición, la imaginación, las relaciones espaciales y el reconocimiento de imágenes, patrones y configuraciones.

Con el auge de las psicologías cognitivista y humanista en otros campos del saber y en particular la educación, los estudios desarrollados sobre los estilos cognitivos pronto encontraron eco entre los pedagogos, principalmente en países como Estados Unidos, donde desde los años 60 venía generándose un amplio movimiento de reformas curriculares que clamaban por transformaciones cualitativas en el sector, con vistas a la renovación de las metodologías tradicionales y el rescate del alumno como polo activo del proceso de enseñanza- aprendizaje. Sin embargo, y a diferencia de los teóricos de la personalidad, los psicólogos de la educación, en lugar del término estilo cognitivo, comenzaron en muchos casos a hacer uso del término estilo de aprendizaje, explicativo del carácter multidimensional del proceso de adquisición de conocimientos en el contexto escolar. Ello a la vez derivó en una amplia diversidad de definiciones, clasificaciones e instrumentos de diagnóstico, conformadores de los más disímiles enfoques y modelos teóricos con relación al objeto-problema en cuestión.

Así por ejemplo, mientras para autores como R. Dunn, K. Dunn y G. Price (1979), los estilos de aprendizaje resultan ser "la manera en que los estímulos básicos afectan a la habilidad de una persona para absorber y retener la información", para otros como Gregory (1979), estos representan "los comportamientos distintivos que sirven como indicadores de cómo una persona aprende y se adapta a su ambiente".

Una de las definiciones más divulgadas internacionalmente en la actualidad es la de Keefe (1988) quien propone asumir los estilos de aprendizaje como "aquellos rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden en sus ambientes de aprendizaje".

Sin dudas y como afirma Curry (1983), uno de los obstáculos más importantes para el desarrollo y aplicación de la teoría de los estilos de aprendizaje en la práctica educativa es la confusión que provoca la diversidad de definiciones que rodean al término, a lo cual se suma la heterogeneidad de clasificaciones que abundan en el mundo con relación a los estilos de aprendizaje.

Respecto a la clasificación de los estilos de aprendizaje, en nuestro estudio pudimos constatar la existencia de una gama versátil de clasificaciones en tipos de estilos o estudiantes, en la gran mayoría establecidas a partir de dos criterios fundamentales, tal y como muestra la siguiente tabla: las formas de percibir la información y las formas de procesarla.

Al profundizar más en detalle las diferentes concepciones en el estudio de los estilos de aprendizaje, saltan a la vista cuatro modelos teóricos, desde nuestro punto de vista, de trascendental valor investigativo y heurístico para nuestra investigación: los modelos de Rita y Keneth Dunn, D. Kolb, R. Schmeck y Linda VerLee Williams.

Además de ser uno de los primeros enfoques aparecidos en el campo de la educación acerca de los estilos de aprendizaje, el modelo propuesto por Rita y Keneth Dunn (1978, 1982 cit. por Orlich D., 1995), se distingue por prestar especial atención a lo que ellos dieran en llamar modalidades preceptuales, a través de las cuales se expresan las formas preferidas de los estudiantes responder ante las tareas de aprendizaje y que se concretan en tres estilos de aprendizaje: estilo visual, estilo auditivo y estilo táctil o kinestésico.

Otro enfoque muy difundido en el mundo sobre los estilos de aprendizaje es el de la mente bilateral, sustentado en el estudio acerca de la asimetría funcional del cerebro humano y que ha llegado a ser considerado por muchos investigadores uno de los hallazgos científicos más importante que plantea el cerebro humano en la contemporaneidad (Deglin V., 1976). De ahí que el tema dejara de ser un campo reservado de los neuropatólogos y se convirtiera en objeto de estudio de fisiólogos, especialistas del crecimiento, psicólogos y también los educadores.

Precisamente, sobre la base de las investigaciones neurológicas, en los últimos años ha visto la luz en el mundo un interesante enfoque para el estudio de los estilos de aprendizaje: el enfoque de la mente bilateral, fundamento básico del llamado "arte de aprender con todo el cerebro". Para los seguidores del enfoque de la mente bilateral en la educación, las investigaciones acerca del cerebro muestran evidencias que:

Sobre la base de estas características, autores como Linda VerLee Williams han propuesto clasificar los estudiantes en predominantemente sinistrohemisféricos (left- brained), si se distinguen por ser eminentemente verbales; resolver los problemas de forma secuencial; procesar la información paso a paso, dato a dato, en forma lineal y causal; preferir la conversación y la escritura; poseer un pensamiento que sigue una lógica explícita; y los predominantemente dextrohemisféricos (right- brained), los que tienden a ser menos verbales; a resolver problemas intuitivamente; preferir imágenes y dibujos; procesar holísticamente muchos datos a la vez, en forma simultánea, no lineal ni causal.

Para la mayoría de los seguidores de la "mente bilateral" en la educación, la tarea principal de la escuela moderna radica en lograr que los estudiantes "aprendan con todo el cerebro", y en consecuencia desarrollen un uso flexible de los dos hemisferios cerebrales (Kinsella K., 1995).

Otro de los modelos teóricos acerca de los estilos de aprendizaje de mayor relevancia desde nuestro punto de vista es el propuesto por el psicólogo norteamericano D. Kolb (1976, 1984), quien considera que los estudiantes pueden ser clasificados en convergentes o divergentes, y asimiladores o acomodadores, en dependencia de cómo perciben y cómo procesan la información.

En tal sentido Kolb plantea, que las personas pueden captar la información o la experiencia a través de dos vías básicas: la concreta, llamada por él experiencia concreta y la abstracta, denominada conceptualización abstracta.

De acuerdo a las formas de procesar la información, Kolb señala que algunas personas, después de haber percibido una experiencia o información, prefieren reflexionar sobre algunos aspectos, filtrar esa experiencia en relación con la propia para crear nuevos significados en una elección pausada y deliberada. Ello fundamenta una forma común de procesamiento de la información: la observación reflexiva, opuesta a una segunda, la experimentación activa, propia de aquellas personas que toman una información y casi de inmediato se ven precisadas a utilizarla, actuando sobre la realidad para transformarla.

Según la tipología de Kolb, los estudiantes divergentes se caracterizan por captar la información por medio de experiencias reales y concretas y por procesarla reflexivamente, los convergentes por percibir la información de forma abstracta, por la vía de la formulación conceptual (teóricamente) y procesarla por la vía de la experimentación activa.

Por su parte, los asimiladores o analíticos, tienden también a percibir la información de forma abstracta, pero a procesar reflexivamente. Finalmente los acomodadores perciben la información a partir de experiencias concretas y la procesan activamente.

Otro de los enfoques de significativa importancia para la investigación sobre estilos de aprendizaje en el marco de la educación es el de R. Schmeck, el cual se vincula directamente a estudios sobre estrategias de aprendizaje. En sus investigaciones, este autor demuestra que los alumnos pueden llegar a potenciarse académicamente siempre y cuando desarrollen estilos y estrategias de aprendizaje adecuados.

Para Schmeck el estudiante en un marco escolar propicio realiza un doble aprendizaje: el relativo a la materia y el relativo al proceso de pensamiento. Si este al estudiar un tema lo memoriza, aprende a memorizar; si al estudiar lo sintetiza, aprende a sintetizar. Ello manifiesta que la formación del alumno en estrategias de aprendizaje no tan solo le ayuda a mejorar su rendimiento académico, sino también el desarrollo de la comprensión, la síntesis, el análisis, en los que se basan los procesos de pensamiento y los cuales los profesores demandan de los estudiantes cuando les piden que sean analíticos, críticos, creativos, seres pensantes. La investigación en estrategias de aprendizaje también llevó a Schmeck a concluir que cada persona desarrolla durante su vida, como característica de su personalidad, un estilo de aprendizaje.

Schmeck (1988) definió tres estilos de aprendizaje distintos, los cuales se caracterizan por usar una estrategia de aprendizaje en particular y por alcanzar niveles de aprendizaje diferentes:

1. Estilo de profundidad: propio de aquel alumno que usa la estrategia de conceptualización, lo cual quiere decir que cuando estudia abstrae, analiza, relaciona y organiza las abstracciones (estrategia facilitadora de un aprendizaje de alto nivel).

2. Estilo de elaboración: el cual implica la utilización por parte del estudiante de una estrategia personalizada. Para este estudiante el contenido de estudio ha de estar relacionado directamente con él mismo, con sus experiencias, con lo que ha pasado o piensa que va a pasar (estrategia facilitadora de un aprendizaje de nivel medio).

3. Estilo superficial: el cual implica el uso de una estrategia centrada en la memorización; el alumno solo recuerda el contenido que repasó al estudiar (estrategia facilitadora de un aprendizaje de bajo nivel).

La adquisición de estrategias según Schmeck, forma parte del proceso de desarrollo personal del alumno hasta que estas crean un estilo de aprendizaje. Cambiar las estrategias implica incidir en el estilo que forma parte de las características personales del estudiante. De modo que las estrategias y el estilo de aprendizaje reflejan una forma de pensamiento.

Para Schmeck y sus seguidores (Rojas G. & Quesada R., 1992), la escuela ha de preocuparse de manera efectiva de las estrategias de aprendizaje y de pensamiento, es decir, orientarse al qué y cómo aprenden los estudiantes, y también suplir el uso del enfoque tradicional por uno cualitativo, que le permita al estudiante a partir del enriquecimiento de sus estructuras cognoscitivas, desarrollar estrategias y un estilo de aprendizaje de alto nivel.

En general, al valorar las diferentes clasificaciones abordadas durante nuestro estudio, salta a la vista el fundamento eminentemente cognitivista que subyace en la esencia de cada concepción, lo que a nuestro juicio, guarda relación con la propia postura que los diferentes autores asumen con relación al proceso de aprendizaje por una parte y a la personalidad por otro. Al respecto baste señalar que para los cognitivistas el aprendizaje es entendido básicamente en términos de procesamiento de información como requisito imprescindible y suficiente para regular racionalmente la conducta del ser humano, obviando en algunos casos el papel de la afectividad, y del contexto en el aprendizaje humano. Por otra parte, la personalidad para muchos de los autores consultados, no pasa de ser una dimensión más de las diferencias individuales, a la par con motivación, capacidades, inteligencia, sistema de creencias, estrategias, estilos de aprendizaje, etc. Aquí precisamente radica, a juicio de autores como Albertina Mitjans (1995), la limitante principal de muchos de los enfoques concebidos en el mundo con relación a los estilos de aprendizaje: en considerar la personalidad como dimensión de las diferencias individuales, lo que conduce al propio debate sobre si el estilo constituye una dimensión de la personalidad o una dimensión del funcionamiento cognitivo lo que expresa, en última instancia, la no superación de la separación entre cognición y personalidad (Mitjans, A. 1995).

"Los intentos de estudiar los distintos estilos de aprendizaje, ha señalado por otra parte Butkin (1977, citada por Fariñas G. (1995), han sido aproximaciones válidas hasta cierto punto, porque no han logrado trascender las interpretaciones acerca del aprendizaje fuera del enfoque tradicional, elevarlas al contexto de la personalidad e integrarlas a ésta o a la inversa: verlas desde una óptica holística, personológica".

Para lograr superar la visión, atomizada, que sustenta el punto de vista de muchos estudiosos del tema de los estilos de aprendizaje, consideramos a bien asumir una conceptualización de aprendizaje y personalidad derivada de enfoque histórico- cultural, entre cuyos aspectos más trascendentales y positivos están:

• Partir de la naturaleza socio-histórica de la subjetividad humana.
• Concebir la dialéctica entre lo biológico y lo social, entre lo interno y lo externo, entre lo potencial y lo real en la determinación y el desarrollo de lo psíquico.
• Partir de la idea de que todo lo psicológico, en particular, el proceso de aprendizaje, está mediado por la actividad y la interacción humana.
• Tener en cuenta la unidad de lo afectivo y lo cognitivo en el reflejo y regulación psicológica del comportamiento.

Para Vigostky y sus seguidores el aprendizaje, es no solo un proceso de realización individual, sino una actividad de naturaleza social, una actividad de producción y reproducción del conocimiento mediante la cual el niño primero asimila los modos sociales de actividad y de interacción, y más tarde en la escuela, además, los fundamentos del conocimiento científico, bajo condiciones de orientación e interacción social. A través de este concepto de aprendizaje en cuyo centro Vigotsky pone al sujeto activo, consciente, orientado hacia un objetivo, su interacción con otros sujetos, sus acciones con el objeto a través de diversos medios en condiciones socio históricas determinadas, este autor promueve también su teoría acerca del desarrollo.

Para Vigotsky, lo que las personas pueden hacer con la ayuda de otros puede ser, en cierto sentido, más indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por si solos. De aquí que considere necesario no limitarse a la simple determinación de los niveles evolutivos reales, si se quiere descubrir las relaciones de este proceso evolutivo con las posibilidades de aprendizaje del estudiante, por lo que resulta imprescindible revelar como mínimo dos niveles evolutivos: el de sus capacidades reales y el de sus posibilidades para aprender con ayuda de los demás. La diferencia entre estos dos niveles es lo que denomina "zona de desarrollo próximo" que el define como "la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

Por otra parte, la personalidad vista desde el enfoque histórico- cultural es asumida no como simple dimensión de las diferencias individuales sino como el sistema o todo integrador y autorregulador de los elementos cognitivos y afectivos que operan en el sujeto y además como configuración única e irrepetible de la persona (Fariñas G., 1995). Dentro de esta concepción de personalidad es posible y factible de esta forma ubicar el estilo de aprendizaje como expresión de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, de su singularidad e irrepetibilidad.

Desde esta perspectiva precisamente, pretendemos aproximarnos a un modelo conceptual cualitativamente superior en el estudio de los estilos de aprendizaje, toda vez que ella brinda la base de un enfoque holístico que nos permite ver la educación como un proceso desarrollador, que potencia el desarrollo personal del estudiante a partir de sus zonas de desarrollo real y potencial; asumir la personalidad como expresión de la unidad de los cognitivo y lo afectivo; y enfatizar en los procesos de autoconocimiento y autovaloración personal, como vías para la autoeducación, para la participación plena de los sujetos en su aprendizaje. Todo ello, nos conduciría necesariamente a redefinir el propio concepto en cuestión así como los criterios vertebradores que históricamente han sustentado los diferentes enfoques metodológicos, incorporándoles una nueva dimensión: la socio- afectiva. Desde nuestra perspectiva por tanto, los estilos de aprendizaje se caracterizan por:

• Constituir formas preferidas y relativamente estables de las personas aprender, que expresan el carácter único e irrepetible de su personalidad.
• Ser expresión de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo de la personalidad, lo intra e interpsiolcogico, lo biológico y lo social.
• Poseer un carácter distintivo (aunque interrelacionante) con respecto a las habilidades y las estrategias de aprendizaje.
• Reflejar una naturaleza eminentemente psico-social, en cuya formación y definición en la persona influyen la experiencia del sujeto durante su vida escolar, el tipo de tarea, las condiciones del contexto entre otros factores.

Sobre la base precisamente de estos preceptos vemos los estilos de aprendizaje proyectados en 4 dimensiones diferentes, de acuerdo a los siguientes criterios vertebradores:

• Según las formas preferidas de los estudiantes de percibir la información (canales de aprendizaje);
• Según sus formas preferidas de procesar la información;
• Según sus formas preferidas de orientarse temporalmente hacia el cumplimiento de sus metas como aprendices;
• Según sus formas preferidas de orientarse socialmente hacia la realización de tareas y la solución de problemas.

Ello nos conduce a plantearnos la siguiente taxonomía de los estilos de aprendizaje:

Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de percibir la información: estilo visual, estilo verbal- auditivo.

• Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de procesar la información: estilo global, estilo analítico.
• Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de orientarse temporalmente en el cumplimiento de sus metas como aprendiz: estilo planificado y estilo espontáneo
• Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de orientarse socialmente en la realización de tareas de aprendizaje: estilo cooperativo, estilo independiente o individual.

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 ¿Como concebir didácticamente una enseñanza que tome en cuenta los estilos de aprendizaje?

La concepción teórica conformada para la comprensión y estudio de los estilos de aprendizaje proporciona sin dudas, información básica, aunque no suficiente para organizar la teoría y práctica de un proceso de enseñanza- aprendizaje que pretenda tributar al desarrollo de la personalidad. Indiscutiblemente, se hace necesario establecer los fundamentos didácticos necesarios para concebir un proceso de enseñanza- aprendizaje desarrollador sobre la base de los estilos de aprendizaje.

Al respecto consideramos que cualquier propuesta didáctica que pretenda tomar en cuenta los estilos de aprendizaje debe ante todo partir por distinguir el carácter rector de la enseñanza con relación al desarrollo psíquico, considerándolo como fuente de ese desarrollo. Enseñar es pues, guiar, estimular a los estudiantes a que reflexionen sobre cómo aprenden en sentido general; es atender la diversidad en términos de estilos de aprendizaje, reconocer a decir de G. Fariñas (1995) "el carácter irrepetible de la persona, que cada uno de nuestros alumnos tiene una forma propia de aprender, un potencial singular de desarrollo, de naturaleza eminentemente motivacional en la que inciden significativamente las preferencias personales". Un aspecto importante dentro del proceso de enseñanza consistiría de esta forma, en valorar las formas preferidas de los estudiantes aprender, para poder asegurar así la variedad de métodos, procedimientos de enseñanza y aprendizaje, medios, formas de organizar el espacio, y de evaluar, que propicien el interés, la participación e implicación personal de los estudiantes en las tareas de aprendizaje, y el desarrollo de sus potencialidades.

Sobre la base de los presupuestos vigotskianos, reconocemos entonces que una enseñanza desarrolladora es la que conduce al desarrollo, va delante del mismo- guiando, orientando, estimulando, aquella que se propone conocer de manera integral al alumno, incluidas sus fortalezas y debilidades en términos de sus estilos de aprendizaje, a fin de determinar como proceder, cómo ampliar continuamente los límites de la zona de desarrollo próximo o potencial y, por lo tanto, los progresivos niveles de desarrollo del sujeto, cómo promover y potenciar aprendizajes desarrolladores.

Aprender, dentro de esta concepción, por otra parte no es solamente lograr cambios medibles en los conocimientos, hábitos y habilidades. Aprender significa ante todo aprender a aprender, sobre la base al menos de los tres preceptos básicos establecidos por autores como Smith (1985), Stouch y Brown (1993): conocer acerca del aprendizaje como proceso, conocer los estilos preferidos de aprendizaje y desarrollar habilidades de aprendizaje efectivas.

Implica además, no solamente que el alumno adquiera conocimientos, sino desarrolle habilidades que puedan trascender en la configuración y desarrollo de la personalidad (Fariñas G., 1995); aprenda a adecuar su estilo preferido de aprendizaje al método de enseñanza del profesor activando procedimientos y estrategias que le permitan flexibilizar su método de aprendizaje; aprenda a ser autónomo en el aprendizaje para desarrollar una actitud positiva hacia aquellos contextos donde ya no se cuente con la ayuda del maestro o de otro alumno; aprenda a regularse, sobre la base del autoconocimiento; se sienta responsable de los resultados de aprendizaje y actúe en correspondencia.

En esta concepción didáctica el proceso de enseñanza- aprendizaje se proyecta por tanto, en tres dimensiones: la instructiva, la educativa y la desarrolladora, constituyendo estas en si mismo tres procesos distintos que se ejecutan a la vez interactuando e influyéndose mutuamente de una manera dialéctica. Si bien son procesos diferenciados con objetivos y contenidos propios, se dan en unidad, toda vez que todo momento instructivo es a la vez educativo y desarrollador. De modo que, cuando el alumno aprende a aprender, disponiendo por ejemplo de procedimientos didácticos que le permitan hacer corresponder su estilo de aprendizaje con el estilo de enseñanza del profesor, se apropia de conocimientos y desarrolla habilidades (instructivo) estimulando sus propias potencialidades, su capacidad de autorregularse (desarrollador), ganando a la vez autoconfianza, aprendiendo a ser tolerante, flexible, comunicativo, comprensivo (educativo). Dentro de esta concepción, la dimensión desarrolladora se amplifica, en tanto el alumno aprende no solo a autorregularse, a conocer sus puntos débiles y fuertes, aprende cómo explotar sus potencialidades durante el aprendizaje.

Un análisis más profundo, esencial, del proceso de enseñanza- aprendizaje nos conduce a la caracterización de los componentes estructurales de dicho objeto de estudio ahora matizados con la incorporación de un nuevo componente: los estilos de aprendizaje. Para ello partimos del reconocimiento de una interrelación dialéctica entre los componentes del proceso.

Desde la perspectiva de la concepción desarrolladora que proponemos, de todos los componentes del proceso de enseñanza- aprendizaje, reconocemos al problema como su punto de partida, en tanto este determina los objetivos, y estos a su vez los contenidos del proceso. El problema expresa la situación de un objeto, en este caso el proceso de enseñanza- aprendizaje, generada por una carencia, una insuficiencia o necesidad en el sujeto y que precisa de ser transformada. En el caso del proceso de enseñanza- aprendizaje el problema se expresa en términos de la necesidad de formar integralmente al niño o al joven y prepararlo para que se desempeñe social y profesionalmente en la sociedad. Dada esta necesidad, la enseñanza tiene como aspecto central de sus objetivos el que los estudiantes adquieran las competencias que les permitan acceder a desarrollarse a plenitud, sobre la base entre otras formas del aprender a aprender, y en particular a partir del desarrollo de estilos de aprendizaje que tributen a la autorregulación del aprendizaje, el crecimiento personal y formación integral de la personalidad, de forma que más allá de lo instructivo vaya a lo educativo y a lo desarrollador en tanto promueva aprendizajes que perduren, que transformen al aprendiz.

La precisión dentro del objeto de aquellos aspectos necesarios para cumplimentar los objetivos, nos conduce a los contenidos, los que se manifiestan en la selección de los elementos de la cultura para ser adquiridos por los estudiantes en su formación. En este caso, los contenidos se expresan a través del sistema de conocimientos, las habilidades y los valores que pretendemos los estudiantes desarrollen, a lo que en nuestro caso, añadimos los estilos de aprendizaje, por ser elementos potenciadores de estos propios conocimientos, habilidades y valores.

Por su parte el método, como componente en el que se expresa el modo de desarrollar el proceso por los sujetos, es tal vez de todos con el que más relación directa guarda el concepto de estilo (de enseñanza y de aprendizaje). Al sistema de métodos, procedimientos y formas a través de los cuales se manifiesta el método bien cabría incorporar los estilos de enseñanza y aprendizaje como elemento psicológico que matiza la actividad del profesor y el estudiante durante el proceso de enseñanza- aprendizaje.

La evaluación como función de la dirección del proceso, constituye un elemento importante en la concepción que proponemos en tanto está llamada a potenciar la autovaloración del estudiante durante el aprendizaje, sus fortalezas y debilidades, sus preferencias y expectativas, los procedimientos empleados; el autocontrol de lo aprendido, la regulación de la actividad. Ésta por tanto será cualitativamente superior en tanto está concebida de forma que contribuya a la autonomía del alumno, a que valore cómo aprender.

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El carácter sistémico del proceso de enseñanza- aprendizaje ha de expresarse en las relaciones dialécticas entre los componentes que lo conforman, entre estos y la actividad conjunta que realizan el profesor y el alumno. Ejemplo de ello es el carácter dialéctico que puede caracterizar a los estilos de aprendizaje como objetivo, contenido y método del proceso.

Los fundamentos metodológicos del proceso de enseñanza- aprendizaje en su conjunto se expresan a través del conjunto de principios que rigen la didáctica general y que son aplicables también a la concepción didáctica que proponemos:

• El principio del carácter educativo de la enseñanza.
• El principio del carácter científico del proceso de enseñanza.
• El principio de la enseñanza que desarrolla.
• El principio del carácter consciente.

La importancia de estos principios estriba en que en ellos se sintetizan los fundamentos que: determinan en gran medida la acción del maestro por constituir orientaciones elementales para la planificación y dirección del proceso; tienen vigencia general más allá de la enseñanza de cualquier disciplina particular; son esenciales en tanto ejercen su influencia en todo el proceso de enseñanza, en todos sus aspectos y tareas; determinan el carácter y la estructura de la materia de enseñanza y son esenciales para su elección y organización; constituyen un sistema, lo que significa que se determinan y se penetran mutuamente.

En sentido general, consideramos que los procesos actuales de reformas educativas a través de los cuales pretendemos transformar la realidad de nuestras instituciones escolares no serían del todo posible sin un cambio eminente de mentalidad en los propios sujetos involucrados en el proceso de enseñanza- aprendizaje: profesores y alumnos, un cambio en su papel tradicional como transmisores de conocimientos y receptores de información, un cambio en la forma de enseñar y de aprender, de evaluar a los demás y evaluarse a si mismo, un cambio que conduzca a adoptar una perspectiva educativa más flexible, más respetuosa y tolerante hacia la diversidad de formas de ser y de aprender, más variada en métodos, contenidos, tipos de evaluación, más motivante y personalizada, y por tanto potenciadora del desarrollo personal. Para ello, en nuestra modesta opinión, resulta necesario e imprescindible tomar en cuenta los estilos de aprendizaje, preocuparnos no solo por su diagnóstico, sino también por su tratamiento didáctico en aras de contribuir a la formación y desarrollo armónico de nuestros estudiantes, al logro de niveles superiores de integralidad e independencia en sus personalidades.

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Universidad "Hermanos Saíz", Pinar del Río, Cuba