Monografias | Centros de educación especial

Índice

1. Introducción

2. La respuesta legislativa española a estos planteamientos

3. El currículo en los centros específicos

4. El proyecto educativo y el proyecto curricular en relación con estos alumnos

5. El proyecto curricular en relación con estos alumnos. referentes básicos y criterios para su elaboración.

6. Componentes contenidos

7. Bibliografía

1. Introducción

El centro específico de educación especial.

1 Las n.e.e como punto de partida del centro específico

Explicaré en primer lugar este cambio de enfoque por considerarlo fundamental para la exposición del tema. Creo que podría concretarse en los siguientes aspectos:

• Se pasa a un modelo educativo, que resalta la importancia de prestar una atención basada en las necesidades educativas.
• De un modelo de Educación Especial segregada se pasa a un modelo modelo constituido por dos caras de una misma moneda: un modelo integrado en el sistema educativo ordinario que permita dar respuesta a todos los alumnos desde el currículum ordinario, y un modelo centrado en la respuesta educativa que puede proporcionar un centro específico para algunos casos severos y permanentes a quienes o bien se aplica, en todo o parte, el currículo ordinario o bien se ajusta la enseñanza a una taxonomía funcional tendente al logro de la máxima capacidad de autonomía de los alumnos.
• Se promueve, para ambos modelos, la idea de la adaptación curricular al alumno en función de su ritmo de aprendizaje.
• Se avanza en el concepto de evaluación del rendimiento en el sentido de no utilizarlo como criterio normativo para el grupo clase, sino en evaluar en función de las capacidades y los progresos individuales del propio alumno.
• Los apoyos y servicios necesarios reciben cometidos muy específicos y concretos para garantizar la mejor atención de los alumnos con algún tipo de deficiencia.

En definitiva se entiende, desde esta nueva concepción, que cuando se presenta una deficiencia bien física, sensorial, intelectual, emocional o social, deben ser abordadas por el profesor ordinario desde el propio currículum, realizando adaptaciones a las condiciones de aprendizaje, de manera que se facilite el proceso de desarrollo del alumno, y cuando la profundidad o severidad de la deficiencia y su carácter permanente impidan dicha integración, la atención se desarrollará en los centros específicos.

2. La respuesta legislativa española a estos planteamientos

Este cambio de consideración del alumno y las posibilidades de su atención educativa en modelos ajustados a las necesidades ha encontrado respuesta en la legislación española desde hace ya muchos años, si bien esa respuesta ha ido cambiando cualitativamente y, es en especial, desde la publicación de la LOGSE.

En este sentido, he de citar:

a) El Real Decreto334/85, de 6 de marzo de Ordenación de la E.E., reconoce que conforme el principio de normalización las personas no han de recibir ni utilizar servicios excepcionales más que en los casos estrictamente imprescindibles. De acuerdo con ello expresa que la acción de la EE podrá desarrollarse en dos tipos de institución:

- Los centros docentes ordinarios, en régimen de integración educativa.

- Los centros específicos o unidades de educación especial

Por último, este Real Decreto indica que la permanencia del alumno en un centro específico de EE durará únicamente el tiempo que la inadaptación o disminución haga imposible la integración y en todos los casos, hasta que el alumno asistido cumpla 18 años y, excepcionalmente y como máximo , 20 años de edad.

b) El 3 de octubre de 1990 se publicó la Ley 1/ 1990, de Ordenación General del Sistema Educativo, (LOGSE), que ha recogido los dos aspectos de la educación especial a que me acabo de referir:

• Por una parte la Educación Especial se introduce en el sistema educativo como un aspecto más de las denominadas «enseñanzas de régimen general» ( Educación Infantil, Primaria y Educación Secundaria), con lo que deja de tener un fin subsidiario, proponiendo que los alumnos con necesidades educativas especiales puedan alcanzar los objetivos generales, junto al resto de los alumnos.
• Por otra, regula la coexistencia de dos tipos de centros en función de las características de los alumnos fijando la necesidad de integración de los a.c.n.e.e en los centros ordinarios cuando afirma que dicho alumnado se regirá por los principios de normalización y de integración escolar y dando entrada a la posibilidad de que existan centros de educación especial, cuando especifica que la escolarización en ellos se realizará cuando las necesidades del alumno no puedan ser atendidas por un centro ordinario.

c) En desarrollo de la LOGSE y a fín de revisar y actualizar el Real Decreto334/1985, el Real Decreto 696/95, de 31 de abril, y el Decreto del Gobierno Valenciano 39/98, de 31 de marzo de Ord. de la E.E. para la atención del alumnado con n.e.e. (C.V).determinan que en cuanto a la escolarización en centros específicos es necesario que las n.e.e tengan carácter permanente asociado a discapacidad que requiera adaptaciones curriculares significativas y extremas, pudiendo incluso haber centros específicos que escolaricen alumnos con n.e.e. asociadas a una discapacidad determinada, como por ejemplo el Centro de Educación Especial para alumnos autistas de Castellón, y experiencias de educación combinada entre centros ordinarios y centros de EE, si los promueve la Administración educativa.

De lo expuesto hasta aquí creo que puedo deducir que los centros de Educación Especial son una opción necesaria y adecuada para responder satisfactoriamente a las necesidades educativas de determinados alumnos que, en su defecto, no encontrarían en la mayoría de los centros ordinarios condiciones y medios apropiados para favorecer su desarrollo.

Constituyen, por tanto, un recurso del sistema educativo orientado a lograr que los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales graves y permanentes (asociadas por lo general a retraso mental severo y profundo, a plurideficiencias, a autismo y trastornos de la personalidad vinculados a psicosis) consigan, como el resto de alumnos, los fines que la educación escolar persigue.

Los centros específicos de Educación Especial, al igual que los restantes centros, deben llevar a cabo, con los medios personales y materiales necesarios, una función optimizadora del desarrollo del alumnado, evitando que las menores expectativas representen un lastre o una limitación de dicho desarrollo.

En este sentido, se caraderizarán por la adopción de sistemas organizativos no restrictivos, tanto en el orden interno como en relación al entorno y a la comunidad, y por la oferta de adaptaciones significativas del currículo para todas las etapas de acuerdo con las caraderísticas propias del desarrollo de los alumnos en cada una de ellas

3. El currículo en los centros específicos

En primer lugar, describiré las variables principales que convergen en los centros de educación especial y que generan la necesidad de proceder a una importante adaptación del currículo en sus aspectos de modificación sustantiva y de respuesta a la diversidad.

En segundo lugar, abordaré la manera de concebir la educación en los centros específicos de Educación Especial y los rasgos genéricos que caracterizan la respuesta educativa más adecuada para los alumnos con discapacidades más graves.

Por último, expondré los criterios generales para adaptar el currículo a estos alumnos.

Primero.- En los análisis y toma de decisiones implicados en el proceso de elaboración del Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular inciden, cuando se trata de un centro específico de Educación Especial, una serie de aspectos que lo hacen especialmente complejo:

1. La presencia de profesionales con diversas funciones que confluyen en la atención de los alumnos, la necesaria conexión del centro con los distintos estamentos y servicios comunitarios, la creación de estrechas relaciones de colaboración con las familias, la especificidad de las instalaciones, equipamiento y materiales, requieren unas características organizativas particulares y distintas a las de un centro ordinario.
2. las características excepcionales y las necesidades diversas de los alumnos escolarizados en ellos.

En efecto, en los centros de Educación especial se escolarizan, cada vez en mayor número, alumnos con limitaciones personales más graves y permanentes, debido fundamentalmente a los cambios conceptuales y legislativos desarrollados en nuestro país a lo largo de esta última década. Se trata de alumnos cuyas necesidades tan específicas y diversas es preciso tener en cuenta a la hora de ofrecer una respuesta educativa adecuada y eficaz y a cuya descripción dedicaré una parte de mi exposición.

Las características básicas de los tres grandes grupos de alumnos voy a plantearlas orientadas exclusivamente a determinar sus necesidades y su incidencia en el currículo que se les ha de ofrecer.

1. El primer grupo se caracteriza por las n.e.e siguientes:

• Importantes déficits en el equipo biológico de base, que inciden en los sistemas (sensoriales, perceptivos y motores) que permiten al sujeto relacionarse con el entorno.
• Precario estado de salud, malformaciones y frecuentes enfermedades y hospitalizaciones.
• Limitado nivel de conciencia, ausencia de habla, nula o escasa intencionalidad comunicativa.
• Movilidad voluntaria muy deficiente.

Estas necesidades precisan respuestas relativas a su salud física y funciones biológicas básicas (alimentación vigilia/sueño, higiene personal...) así como la potenciación de su percepción sensorial consciente e interacción con el medio. La organización de esa respuesta implica ayudas múltiples intensas y permanentes que requieren la colaboración de diversos profesionales que les proporcionen atención médico-sanitaria y cuidados relativos a las necesidades más básicas que promuevan su bienestar, la interacción con el entorno y el establecimiento de intencionalidad comunicativa.

2. El segundo grupo de alumnos lo constituyen aquellos cuyas n.e.e se refieren a :

• Un conocimiento y sentimiento de sí mismos, de los demás y del mundo que les rodea, que se caracteriza por la distorsión y desorganización de su actividad mental.
• Fuerte tendencia al aislamiento y evitación del contacto con las personas.
• Ausencia de intencionalidad comunicativa o alteraciones en la comunicación (no utilización del lenguaje, habla sin sentido).
• Otras manifestaciones como esterotipias, terrores aparentemente injustificados, atracción por determinados objetos estímulos.
• Dificultades en atribuir estados mentales a las demás personas respecto a lo que piensan y sienten.
  - En muchos casos, alteraciones importantes el ámbito de la alimentación, la higiene y el sueño.

Estos alumnos necesitan, en primer lugar, una respuesta que propicie paulatinamente su contacto normalizado con las personas y el entorno inmediato, promoviendo a la vez bienestar afectivo-emocional e independencia personal. Para ello, las intenciones prioritarias en la planificación de la atención educativa se centrarán, sobre todo, en el establecimiento de comunicación funcional (con sentido), mediante lenguaje oral u otro sistema de comunicación alternativa, proporcionarles ambientes consistentes y de apoyo emocional específico para irles incorporando a tareas y actividades de la vida cotidiana.

1. El tercer grupo

de alumnos serían aquellos cuya problemática, de origen esencialmente cognitivo, incide en el desarrollo de funciones psicológicas como la atención, percepción, memoria capacidad de planificación y ejecución, que dificultan el conocimiento y adaptación al medio, determinando un grave enlentecimiento en el desarrollo y un bajo nivel de competencia generalizado. Presentan perfiles evolutivos disarmónicos:

• Aprenden con grandes dificultades y con lentitud.
• Olvidan fácilmente lo aprendido.
• No llegan a adquirir habilidades complejas.
• Tienen problemas para planificar actividades y acciones.
• Aunque poseen intencionalidad comunicativa, sus posibilidades para comunicarse por medio del lenguaje suelen ser muy limitadas.
• En algunos casos, se identifican problemas emocionales y de comportamiento asociados a estas dificultades cognitivas.

Las respuestas a estas necesidades giran en torno a la mejora de su percepción y representación, el acceso a la función simbólica y la utilización del lenguaje, así como en estrategias de conocimiento del mundo y planificación de sus acciones que les permitan adaptarse a su medio circundante para adquirir en él desarrollo personal, e independencia e inserción social. Para ello, es del todo importante implementar, en la práctica educativa, estrategias de interiorización del lenguaje, participación en juegos simbólicos, creación de ambientes estructurados y adaptados que proporcionen ayuda personal y/o material donde y cuando se necesite, planificando previamente cuantos cambios y transiciones a otros contextos se realicen.

2- Las adaptaciones del currículo

El grado de excepcionalidad y de diversidad en las necesidades de estos alumnos, globalmente consideradas, conducen a plantearse adaptaciones muy significativas en los elementos prescriptivos del Currículo oficial y en la propia estructura organizativa del centro de forma que permita un ajuste real al continuo de necesidades que plantea la población escolarizada.

La naturaleza, volumen y complejidad de los conocimientos, habilidades y destrezas para el desarrollo y aprendizaje de los alumnos, exige:

• una selección y secuenciación de los contenidos orientada por criterios de funcionalidad, siendo necesario abordar muchos de ellos de forma cíclica a lo largo de todo el período de escolarización.
• adaptaciones y modificaciones importantes en el Currículo oficial y en la temporalización de las etapas.
• necesidad de dar respuesta en un mismo proyecto a grupos de alumnos que presentan expectativas de progreso dispares.

Es importante tener en cuenta que el alumnado y su grado de deficiencia condiciona la estructura de servicios del centro específico, conforme el criterio expresado por el MEC en su Orden de 18 de septiembre de 1990 (BOE 2-10-1990), y que se concreta de la forma siguiente sobre proporciones de a.c.n.e.e y su atención educativa :

Plurideficiencias (pd)
Deficiencia motórica (dm).
Deficiencia psiquica (dp)
Deficiencia auditiva (da)
Deficiencia visual (dv)
Problemas graves de personalidad o autismo(a)
Problemas emocionales de carácter grave (eg)

4. El proyecto educativo y el proyecto curricular en relación con estos alumnos

Con mi contestación a esta pregunta trataré de concretar la forma en que se organiza la respuesta educativa a las n.e.e en un centro específico de Educación Especial desde sus dos instrumentos básicos: el proyecto educativo y el proyecto curricular.

El proyecto educativo en relación con estos alumnos. Referentes básicos y criterios para su elaboración.

1. Qué es un Proyecto Educativo propio de los centros específicos:

El P.E. del centro específico es el instrumento fundamental de organización de este tipo de centro docente que le confiere coherencia organizativa y funcional con los alumnos que asisten a él.

La utilidad de este proyecto radica precisamente en esta capacidad para responder a la diversidad de necesidades, motivaciones e intereses de los alumnos, profesores, padres y contexto; y sólo será viable en la medida en que toda la comunidad educativa asuma su elaboración como una responsabilidad compartida. fruto del diálogo, del análisis y la convergencia de posiciones diversas.

Debe ser el eje para la mejora de la calidad de la enseñanza; en él deben explicares tanto los fines e intenciones educativas, como los aspectos básicos de la organización, funcionamiento y participación de los diversos estamentos de la comunidad escolar.

• Es propio y exclusivo del centro, porque constituye sus señas de identidad.
• Planifica soluciones a la problemática específica de la EE porque tiene en cuenta la ubicación del centro específico, tal como reclama el principio de sectorización y sus criterios de aplicación geográfica, de población y de necesidades.
• Es un instrumento director, porque recoge el producto de la continua reflexión, aplicación y experimentación de la planificación educativa , conforme establece la Ley 9/ 1995 de la participación y evaluación de los centros educativos.
• Es esencialmente funcional porque establece formas de organización general tendentes a mejorar la calidad de la educación especial, como consecuencia de la responsabilidad y de la actividad compartidas de la comunidad escolar a través de sus órganos de gestión y participación.
• Es normativo para la vida escolar, ya que establece las normas y criterios básicos del proyecto curricular.

1. ¿Qué elementos es esencial que se integren en el PEC de un centro específico de Educación Especial?

En principio, el proyecto educativo de un centro específico de Educación Especial debería ser previo a las decisiones de proyecto curricular (PC). Es razonable que antes de concretar los objetivos generales de la etapa, los contenidos, la metodología y otros elementos del PC. cl equipo haya realizado un análisis de las características del centro y del entorno, haya tornado posiciones consensuadas sobre aspectos básicos de la educación, haya decidido cuáles son los grandes objetivos del centro, y exista una estructura y unas líneas de funcionamiento básico.

Los elementos del PEC son similares a los que corresponden al de un centro ordinario, pero al enfatizar en determinados aspectos más directamente relacionados con la respuesta educativa de a.c.n.e.e graves y permanentes resultan especialmente relevantes los siguientes:

• La declaración de finalidades educativas y notas de identidad del Centro de EE relacionadas con su entorno.

En cuanto a la declaración de finalidades educativas y notas de identidad del Centro de EE diré que si el proyecto educativo del centro debe estar contextualizado en la situación concreta del centro y plantear soluciones a su problemática específica, es lógico que el primer paso sea realizar un análisis de las características del mismo, de su entorno y problemática específica. Por ello, el PEC tendrá en cuenta el entorno y sus condiciones de vida social y económica, ámbitos característicos de salud e higiene y prevalencia de deficiencias generadoras de n.e.e graves y permanentes (ej.: cribajes sobre zona de marginalidad social, centro urbano, zona rural no conflictiva, etc.).

• Los elementos personales y su organización.

Incluye muy especialmente:

organización y toma de decisiones:

1. Con respecto a los elementos estables del centro (profesores, SPE, servicios, A.P.A.)en relación con la planificación educativa (objetivos del curso, actividades extraescolares, componente de un equipo didáctico...)
2. Con instituciones colaboradoras y servicios externos que complementen la acción

- Los elementos materiales y su organización.

Incluye decisiones sobre:

• El uso del mobiliario y equipamiento.
• La organización del espacio.
• La organización del tiempo.
• Posibilidades de organización de las instalaciones y distribuciones de aulas, materiales y servicios para uso del alumnado y profesorado especialista.

- Criterios para la evaluación del proceso de enseñanza y la práctica docente.

La evaluación de la práctica educativa de los profesores se dirige a medir la calidad de la enseñanza que se ofrece a los alumnos. La calidad de la enseñanza se medirá en función de la capacidad para satisfacer adecuadamente las finalidades generales, objetivos concretos que la comunidad social atribuye a esta enseñanza. Habrá que evaluar:

• La eficacia en la organización y el funcionamiento de las Líneas y las aulas de una Línea.
• La coordinación dentro del Ciclo
• El aprovechamiento de los recursos del centro.
• Coordinación entre los distintos miembros de la comunidad educativa.
• El grado de aceptación y acuerdo entre la realidad cotidiana y las previsiones del P.E.C.

- Los principios metodológicos para la organización espacio-temporal.

La organización de los espacios y del tiempo que hace falta dedicar a las diferentes actividades supone tomar decisiones sobre:

• La utilización de espacios comunes.
• La distribución de espacios dentro del aula y so correspondencia con las actividades previstas para la Línea.
• Los espacios adaptados a las n.e.e del alumno
• Horario general del centro.
• Salidas y actividades comunes de etapa o centro.
• Coincidencia de tiempo para coordinaciones.

- El tratamiento de la diversidad y el agrupamiento del alumnado

Como ya he expresado reiteradamente, el P.E.C se establece teniendo en cuenta la diversidad de n.e.e. de los alumnos, de las familias y del contexto social. Estos alumnos requieren intervenciones más específicas, por tanto habrá que tener en cuenta:

• La organización global para la elaboración de las A.C.I.
• Modalidades de apoyo y condiciones de esta forma de respuesta educativa.
• Proceso de evaluación de estos alumnos y las decisiones de promoción.
• Criterios de atención personalizada.

- La organización de la acción tutorial

• El plan tutorial y orientador se ha de considerar como una responsabilidad de todo el profesorado del centro y no solamente de los tutores de cada grupo. Además en el PEC. se tiene que incluir la planificación general de la orientación educativa y la acción tutorial.

- Las vías para establecer la coordinación e información con las familias.

Familia y escuela de un modo más o menos consciente, más o menos planificado, coordinan sus acciones educativas encaminadas al logro del máximo desarrollo de las potencialidades del niño y de su preparación para la vida. Ambas instituciones aportan situaciones de enseñanza en la que transmiten habilidades, conocimientos, actitudes, valores y normas, y la existencia de una estrecha cooperación y coherencia entre ellas se considera un requisito imprescindible para una educación eficaz.

El conocimiento por parte de la escuela de las peculiaridades de las familias de sus alumnos, de las posibilidades de incorporarlos en los programas educativos y su capacidad para enfrentar esta tarea se convierte en un elemento esencial en la educación de personas con minusvalías en los centros específicos de Educación Especial.

El PEC dedica un apartado para planificar el conjunto de intervenciones dirigidas a los padres, en el cual especificará :

• niveles socioculturales de los entornos familiares.
• maneras de afrontar sus situaciones afectivo-emocionales.
• grado previo de preparación para la participación e integración en la vida escolar y en la comunidad terapéutica.
• Los objetivos concretos que se desea conseguir con su participación: facilitar la colaboración, implicación y comunicación entre las familias y el centro.
• Decidir quiénes han de ser los ros responsables de su realización: papel del tutor, SPE, equipo educativo de cada grupo y comisión organizadora de actividades formativas.
• Los criterios y procedimientos de evaluación de las actividades dirigidas a las familias.
• El reglamento de régimen interno, regulador de la organización y funcionamiento del centro docente.

El reglamento de régimen interior debe incluir las normas de convivencia del centro, es decir, todas aquellas reglas generales de funcionamiento que pueden servir para organizarla dinámica de las distintas actividades que en el centre se desarrollen: en horas de clase, recreos, comedor, etc.

Además de esta normativa general es conveniente que en el reglamento se determinen las principales actuaciones que inducen al cumplimiento de las normas:

- Procedimientos que se van a emplear para que el alumnado conozca las normas de convivencia y las aplique.

- Estrategias que se consideran más adecuadas: asambleas, sistemas ce registro del cumplimiento de la normativa, etc.

5. El proyecto curricular en relación con estos alumnos. referentes básicos y criterios para su elaboración.

1.¿Qué es un P.C propio de un centro específico?:

Es el conjunto ordenado de decisiones que concreta las posibilidades de intervención didáctica correspondiente a la etapa o etapas educativas que se impartan en el centro específico.

El P.C. lo elaboran los equipos docentes y se inspira en las orientaciones establecidas en el Proyecto Educativo

2. ¿Qué debe caracterizar el P.C. del centro específico de Educación Especial en relación con las n.e.e de su alumnado?

• En primer lugar el equipo docente debe analizar detalladamente los aspectos prescriptivos que contiene el Decreto regulador del currículo de etapa ( D19 para EI y D20 para EP). Sólo lo que se conoce bien puede aplicarse adecuadamente ya que ha de ser el documento básico para la elaboración del PC.
• El PC es el elemento intermedio entre las finalidades educativas y la planificación de actividades de cada maestra o maestro , aprovechando de esa forma el análisis a que acabo de referirme.
• Su estructura será el fruto de unas decisiones compartidas por todo el equipo docente y muy especialmente los tutores de alumnos con n.e.e graves y permanentes.
• Es un instrumento para la formación permanente que propicia el debate entre los profesores.
• Trata de dar respuesta a los problemas pedagógicos y organizativos de la EE que surgen en la práctica cotidiana del centro específico .

¿Cuáles son los componentes del p.c. en relación con las n.e.e del alumnado en el centro específico de EE?

El Proyecto Curricular está formado por siete componentes interrelacionados. Describiré ahora cada uno de ellos y revisaré los criterios que deben tenerse en cuenta para la elaboración de los más significativos en los centros específicos de Educación Especial :

1. Componente: objetivos generales

Da respuesta a la pregunta: para qué enseñar.

Lo que debemos hacer con este componente es: definirlos con precisión, efectuando su adecuación a las posibilidades del a.c.n.e.e, es decir que la organización, modificación o supresión de objetivos generales se determinará en función del grado de significatividad de las adaptaciones que sean necesarias para proporcionar la mejor respuesta educativa al alumnado.

Los alumnos con n.e.e. graves y permanentes, con minusvalías intelectuales, sensoriales y físicas severas presentan una necesidad compleja de demandas educativas que muy frecuentemente no se encuentran en los currículos ordinarios y además no son capaces de acceder a muchos de los contenidos conducentes a los objetivos propios de currículo ordinario.

El problema del ajuste curricular es una necesidad derivada de la exigencia de su adaptación a las n.e.e del alumnado. A la hora de plantear la posible estructura de áreas en un centro de Educación Especial, la determinación de las áreas curriculares viene precedida de la reflexión siguiente: ¿Qué áreas son realmente imprescindibles para la formación del alumno?. Ésta es la pregunta clave que debe realizarse en la determinación de las áreas del proyecto curricular.

El paso siguiente a la determinación de las áreas será la formulación de los objetivos generales de cada una de ellas. Los objetivos generales de etapa, están planteados de modo muy general por los Decretos de currículo: se trata de capacidades generales intelectuales, motoras y afectivas. Con la citada estructura de ciclos, los objetives generales de etapa prepuestos deben ser adaptados a los contextos escolar, social, cultural y lingüístico. en relación a su contexto, características y alumnado de diferentes maneras.

A esos efectos, los equipos de los centros específicos han dado diferentes soluciones a esta cuestión:

1. La solución tradicional, consistente en proporcionar algo así como una " Educación Primaria "light", es decir, un desarrollo a la baja de los programas ordinarios, dirigidos al aprendizaje de conceptos básicos (arriba, abajo, adelante, atrás, dentro, fuera ...), colores, tamaños, números del 1 al 20, etc.. Es decir, poco más o menos un programa relativamente adaptado de los correspondientes al la Educación Infantil. La enseñanza de habilidades de autonomía personal y social y, en general, las condiciones adaptativas no han tenido un gran peso en estos programas educativos, dando así como resultado final esa especie de Educación Primaria minimizada.
2. En las deficiencias ligeras la respuesta escolar suele circunscribirse dentro del currículo ordinario, adaptándolo en su metodología, en la temporalización o en la previsión de actividades específicas. A veces es necesario establecer programas adicionales, como en el caso de los trastornos conductuales, a se precisa una determinada tecnología para complementar las carencias visuales, auditivas o motrices.
3. En las deficiencias severas los alumnos presentan una compleja red de demandas educativas que no se encuentran en los currículos ordinarios, por lo que no son capaces de acceder a contenidos conducentes a los objetivos propios del currículo ordinario. Por eso, al enfrentarnos a la tarea de confección un proyecto curricular para este alumnado nos encontramos con la necesidad de realizar tal tipo de adaptaciones que han de afectar necesariamente a todos los elementos que configuran el proceso educativo: los materiales, la metodología, las actividades de aprendizaje, la temporalización, los contenidos y los objetivos , hecho que ya está reconocido por la legislación educativa.

Existen diversas opciones a la hora de enfrentar en un PCC la concreción del currículo. Básicamente podemos centrarnos en dos estrategias:

1. Organizar el currículo desde el centro específico basando esta actividad en dos posibilidades, de acuerdo con la Orden de 18 de septiembre de 1990:

1. Primer tipo de modificaciones del currículo prescriptivo: son las conducentes a las ACI significativas. La citada Orden ministerial las define diciendo que conllevan la presencia de medios personales y materiales complementarios y afectan, por lo general, por un lado a la organización de los centros y a la metodología y, por otro, a la modificación de elementos curriculares prescriptivos, sobre todo en la prorización de algunas áreas y contenidos.
2. Segundo tipo de modificaciones del currículo prescriptivo: son las conducentes a las que denomina ACI altamente significativas o muy significativas, y que en el decreto 39/1998 se denominan extremas. La citada Orden ministerial las define diciendo que " exigen la presencia de medios personales y materiales complementarios e implican en la práctica totalidad de los casos , por una lado cambios significativos en la organización de los centros y en la metodología, y, por otro, la sustitución o introducción de nuevas áreas, contenidos y objetivos".

1. Usar un currículo comercial publicado

Hay muchos currículos publicados en el mercado editorial dirigidos a alumnos con deficiencias severas:

a) Modelos que hacen referencia a contextos de vida cotidiana.

b) Modelos que plantean el desarrollo de una o más áreas curriculares desde una perspectiva evolutiva.

c) Modelos que plantean el desarrollo de un área desde un punto de vista funcional.

En general contienen materiales muy aprovechables, si bien existen dos objeciones básicas a la hora de contar con una propuesta curricular preestablecida:

- En primer lugar, esta solución sería contraria a la lógica curricular establecida por la LOGSE: los decretos de currículo son prescriptivos para toda la población escolar, con todas sus adaptaciones y modificaciones. No puede, por tanto, desecharse de entrada todo el currículo oficial desvinculando al alumno de la opción, por mínima que sea, de beneficiarse de un proceso de integración escolar.

- Si se utilizan "paquetes curriculares" preestablecidos resultará que el currículo se convierte en el eje principal de la respuesta educativa, haciendo pasar las n.e.e del alumno a un plano inferior ya que sólo son contempladas desde el currículo que se ofrece. Por ejemplo: el programa West-Virginia es un amplísimo programa de enseñanza pero centra el área de lenguaje expresivo exclusivamente en la adquisición de lenguaje oral; por tanto quienes tienen pocas o nulas capacidades orales quedan fuera del currículo, o se ven sometidos a un tratamiento con objetivos inadecuados a sus necesidades. Otro currículo, la Guía Portage, no puede adoptarse alegremente, ya que su contenido está diseñado para alumnos de educación infantil y no para alumnos de 17 años.

En conclusión: estos currículos aportan estructuraciones muy válidas de elementos curriculares pero no pueden usarse como currículo. Son, por tanto, útiles en la elaboración del PCC per nunca pueden ser el PCC.

6. Componentes contenidos

Da respuesta a la pregunta: qué enseñar.

Lo que debemos hacer con este componente es: seleccionarlos y secuenciarlos de manera que podamos organizarlos con coherencia al elaborar una programación ajustada a las n.e.e de los alumnos que las precisen.

En relación a los contenidos es imprescindible que el equipo tenga muy claros los principies que deben regir su selección, y en especial la idea de funcionalidad que ha aparecido reiteradamente cuando he explicado los aspectos reguladores básicos de este ámbito educativo.

La distribución de contenidos por ciclos en el proyecto curricular de un centro específico de Educación Especial es una tarea difícil, sobre todo si existiese la pretensión de mantener ciclos de dos años como se fijan en el Decreto de currículo. Como ya he mencionado los alumnos con n.e.e graves y permanentes presentan pautas evolutivas peculiares y su nivel de adquisiciones está muy desequilibrado en relación a las diferentes áreas: por ejemplo, hay alumnos que pueden comunicarse correctamente pero no pueden controlar esfínteres, o controlar esfínteres pero presentar una motricidad manual muy limitada . Por otro lado plantear una sola etapa para todo el periodo de escolarización obligatoria presenta el riesgo de que no se tenga en cuenta la evolución de la edad del alumno y de los requerimientos de vida que esto supone.

Por eso, en el planteamiento de distribución de contenidos debe quedar claramente recogido que las prioridades educativas evolucionan con la edad del alumno y se establecen desde tramos o ciclos diferenciados en su proceso de escolarización.

El primero se corresponde con el período 6-12 /13 años y el segundo con el de 12/13 a16/18. Esta organización en dos tramos o grandes ciclos, puede facilitar criterios que ayuden a los equipes a definir y concretar el currículo escolar. El primer tramo adquiere un carácter de potenciación del desarrolle básico y en el segundo se propician los aspectos de preparación para la vida adulta.

Criterios para la selección y priorización de contenidos educativos

El principal criterio a manejar para el establecimiento de estas prioridades es el seleccionar aquellas actividades o habilidades que el alumno necesita con más frecuencia para funcionar más independientemente en contextos menos restrictivos, y ello supone tener en cuenta:

a) Funcionalidad de la habilidad

La funcionalidad de una habilidad hace referencia a que sus metas educativas deben ser relevantes para los ambientes actuales y futuros donde participa el alumno.

b) Adecuación a la edad cronológica

La educación debe centrase en las actividades, hab¡l¡dades, actitudes, entornos, y materiales habituales en personas de igual edad cronológ¡ca que el alumno.

c) Número de entornos, actuales y futuros, en los que la habilidad es requerida

Aumentar el número de entornos en los que un alumno con necesidades educativas graves y permanentes es capaz de participar y desenvolverse adecuadamente, permite acceder a nuevos ambientes, normalizando las condiciones de vida, incrementando las posibilidades para establecer relaciones interpersonales.

o) Opinión de la familia del alumno

Las opiniones y sugerencias de la familia son un factor importante a la hora de decidir qué contenidos y actividades van a ser incluidas en el programa educativo.

e) Frecuencia de utilización

La frecuencia de utilización de diferentes habilidades varía considerablemente entre ellas. Un criterio para priorizar metas educativas es la frecuencia de su utilización. son más mas relevantes cuanto mayor sea el número de veces que serán requeridas.

f) Relevancia y significación social

Las habilidades enseñadas deben mejorar el status y las interacciones sociales del alumno. Son prioritarias aquellas habilidades que aumentarán las posibilidades de realizarse en entornos naturales, así como las habilidades reductoras de las diferencias entre personas con y sin minusvalías .

h) Probabilidad de adquisición y relevancia educativa

Otro criterio importante a tener en cuenta es la probabilidad de que la habilidad seleccionada sea adqu¡rida utilizando unos recursos y un tiempo razonables. Existen muchas habilidades funcionales, adecuadas a la edad cronológica, que mejoran el status social, etc., pero que es imposible o muy improbable que un alumno pueda aprenderlas.

La relevancia educativa hace referencia a la enseñanza de habilidades que proporcionen una máxima rentabilidad. Son prioritarias aquellas habilidades que permiten al alumno su acceso a otras habilidades esenciales. Por ejemplo, en alumnos con dificultades motoras que limitan su movilidad, cuando existe un buen pronostico para el desarrollo de desplazamiento independiente, la adquisición de esa habilidad se ccnvierte en una prioridad básica.

i) Los modelos taxonómicos diferenciados

Es razonable que los centros específicos de EE deben incluso organizar para sus alumnos con necesidades educativas graves y permanentes una estructura curricular de contenidos ( en sus tres ámbitos: de conocimiento, de procedimientos y de actitudes) más singularizada porque son los únicos que pueden responder a las necesidades de su alumnado, de su centro y de su contexto.

Los contenidos curriculares para este tipo de alumnado debe responder al principal objetivo de estos centros: ENSEÑAR A VIVIR

El currículo ordinario no se plantea como contenido fundamental el conocimiento de habilidades tales como hacer una ensalada, desplazarse con una silla de ruedas, o comprar un bonobús sin ayuda. La mayoría común aprenden estas habilidades como un componente cotidiano, por lo que casi nunca son contenidos exigibles en la escuela; sin embargo en el caso de nuestro alumnado, son habilidades de importancia muy relevante en la vida escolar. Son tan importantes que han dado lugar a un replanteamiento taxonómico:

Una taxonomía apropiada a estos alumnos con n.e.e debe desarrollarse en torno a estas cuatro pretensiones:

1. Responder a la pregunta: ¿ Cuáles son los contenidos que de no adquirirse en esta etapa incapacitarían al alumno para insertarse en la vida social y laboral?

2. Incluir el mayor repertorio posible de las necesidades educativas que pueda presentar el alumnado

3. Responder a las edades comprensivas del periodo de educación obligatoria

4. Facilitar el trabajo de desarrollo curricular

De acuerdo con estas premisas, la organización taxonómicase estructura en siete áreas:

A: Autonomía Personal Y Hogar

Bloques de contenido:

1 Higiene y limpieza personal

2. Vestido

3. Alimentación

4. Limpieza y orden

5. Salud y seguridad

6. Ocio

7. Actividades periódicas especiales

B. Comunidad

Bloques de contenido

1. Recursos de la comunidad

2. Desplazamientos

3. Ocio y tiempo libre

4. Hacer frente a problemas imprevistos

C. Académico - funcional

Bloques de contenido

1. Matemáticas

2. lectura y escritura

D. Laboral

Bloques de contenido

1. Obtención de empleo

2. Rutinas de trabajo

3. Seguir normas de empresa

4. procedimientos en caso de accidente o emergencia

5. Hacer frente a problemas imprevistos

E. Comunicación

Bloque de contenido:

1. Uso de funciones comunicativas

2. Mejora de la calidad de la comunicación

3. Comprensión

F. Habilidades motoras

Bloque de contenido:

1. Respuesta a interacciones con personas del entorno

2. Adoptar y mantener posturas correctas

3. Desplazamiento en el entorno

4. manipulación de objetos

G. Habilidades sociales

Bloques de contenido.

1. Convivir y colaborar con las personas del entorno

2. Control de las propias acciones

2.Componente: temporalización

Da respuesta a la pregunta: cuándo enseñar.

Lo que debemos hacer con este componente es:

1. establecer criterios de distribución de los contenidos por ciclos u otros periodos.
2. crear el cronograma concreto de distribución del currículo en bloques por cursos y periodos menores, teniendo en cuenta que , de acuerdo con sus capacidades, los alumnos presentan como una de sus n.e. una mayor lentitud para el dominio de sus aprendizajes.

3.Componente: metodología

Da respuesta a la pregunta: cómo enseñar.

Lo que debemos hacer con este componente es: definir las líneas metodológicas sobre la acción del maestro y la acción del alumnado, de manera que queden perfilados para estos a.c.n.e.e los métodos más adecuados para facilitar sus distintos aprendizajes instrumentales, de habilidades sociales, de conductas operantes y respondientes, etc

4.Componente: organización espacial

Da respuesta a la pregunta: dónde enseñar.

Lo que debemos hacer con este componente es: establecer las normas concretas de uso de los espacios necesarios para la práctica terapéutica de cualquier índole ( por ejemplo: normas de uso del aula de psicomotricidad, del patio de recreo, o estructuración del centro y del aula si hay alumnos afectados de alguna forma de espectro autista)

5.Componente: recursos didácticos.

Da respuesta a la pregunta: Con qué apoyar la enseñanza.

Lo que debemos hacer con este componente es: Establecer la relación de medios materiales necesarios y aconsejables para el aprendizaje correcto según las n.e.e. (por ejemplo: andadores, iluminación, cuadro ecran, tableros Bliss , termophorn positivador, etc.)

6.Componente: evaluación.

Da respuesta a la pregunta: qué, cómo, cuándo y para qué evaluar.

Lo que debemos hacer con este componente es: establecer criterios y medios de evaluación que nos permita:

1. Evaluar la eficacia del proceso en sí mismo ( ¿nuestro plan es el más adecuado para que este a.c.n..e.e aprenda razonablemente?)
2. Evaluar mi participación ( ¿hago realmente lo que debo y como debo?)
3. Evaluar los logros del alumno (¿se alcanzan los logros previstos para el alumno )

7. Bibliografía

• Blanco, R. y Cols. "Alumnos con n.e.e. y adaptaciones curriculares". Valencia, 1994.
• Brennan, K. "El currículo para niños con n.e.e". Edit. Siglo XXI. Madrid, 1988.
• AA.VV. "Necesidades educativas especiales·. Ed. Aljibe. Archidona, 1996.

Trabajo enviado por:
Daniel Gimenez
damigi@ole.com

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