Monografias | La Naturaleza Política de la Educación de Paulo Freire

Ensayo 1985

PREFACIO: (Aclaración y agradecimientos)  por Donaldo P. Maceo

Freire insiste en que los lectores  asuman una actitud crítica al abordar un texto. No aceptar pasivamente lo que dice el autor. Evaluar críticamente el texto, cuestionar y poner en duda lo que han leído. En esta traducción “se trata de recrear los pensamientos del autor”.  Hay términos  para los cuales sólo se puede ofrecer una mera aproximación, y aún otros que resultaban intraducibles. De estos últimos se ofrece una definición..

El “asentamiento” es la organización económica de producción agrícola experimentada en Chile, durante la reforma agraria. Allí la propiedad pertenece a la comunidad y la administración del proceso productivo es controlada por los campesinos.

Un “círculo de cultura”, es un grupo de individuos ocupados en el aprendizaje de la lectoescritura, y en el análisis político de su realidad inmediata y de los intereses nacionales. Aquí la lectura, es la”lectura social y política de la realidad”.

El “equipo central” se refiere a los coordinadores responsables de la alfabetización y de otras actividades de los círculos de cultura.

El “latifundio”  denomina la propiedad privada de una gran extensión de tierra.

INTRODUCCIÓN: (Preparación, explica el motivo por el que se escribió el libro) por Henry A. Giroux.

Contemporáneamente a este libro, en EE.UU. los conservadores y los radicales debaten sobre las escuelas y la educación en Norteamérica. Según los conservadores, las escuelas no han logrado tomar en serio su compromiso con las exigencias capitalistas y las necesidades de la economía de mercado. Desde  la izquierda radical desprecian  a las escuelas como meros reflejos del mercado labora. Otros, desde la sociedad dominante,  dicen que la educación pública ya no brinda los instrumentos necesarios para la acción transformadora y el pensamiento crítico.

Como dominio de la cultura de las masas, las escuelas se han convertido en un dispositivo de la reproducción cultural y económica. Dos posturas opuestas, entre el discurso de la dominación o el discurso de la desesperanza.

En este trabajo Freire ha logrado combinar el lenguaje de la crítica con el lenguaje de la posibilidad, incorporando críticamente a su trabajo una tradición de pensamiento radical.

Freire argumenta que la dominación no se reduce a una forma de dominación de clase, rechaza la idea de que exista una forma universalizada de opresión. Por lo contrario, identifica y localiza formas de sufrimiento que hablan de modos particulares de dominación y por lo tanto diversas formas de lucha y resistencia colectivas. Argumenta que la sociedad contiene múltiples relaciones sociales contradictorias que pueden servir de base para que los grupos sociales luchen y se organicen. (discriminación racial, sexual y de edad).

Dominación: es más que la imposición de un grupo sobre otro sino que representa una combinación de prácticas ideológicas y materiales, históricas y contemporáneas que se combaten constantemente desde el poder asimétrico. Papel importante de la Historia, donde hombre y mujeres generan posibilidades al desafiarlas.

Freire introduce una nueva dimensión en la teoría y la práctica educativa radical, la fe en la capacidad de los oprimidos para luchar en pos de su propia liberación. Este discurso genera un nuevo punto de partida al tratar que las esperanzas se materialicen y la desesperación pierda fuerza de convicción. Vincula teoría y práctica social  a la idea de emancipación.

 La  política cultural  de Freire es el reflejo de una  teoría social radical, con un discurso que gira en torno a una lucha contra todas las formas de dominación subjetiva y objetiva. Como lucha para alcanzar formas de conocimiento, habilidades y relaciones sociales necesarias para la emancipación social e individual.

Para Freire, la educación, incluye y trasciende la noción de escolaridad. La Educación  representa 2 cosas,  la lucha por el sentido y por las relaciones de poder. La educación es donde el poder y la política adquieren una  expresión fundamental. Significados, deseos, idioma y valores responden a las creencias más profundas sobre la naturaleza misma de lo que significa  “ser”  humano: Soñar y luchar por una forma concreta de vida futura.

La Educación emerge de “la unión de la crítica y la posibilidad”, como  indicador  de cambio. El educador siente la necesidad de un compromiso,  donde  “la  reflexión y  la acción crítica”  desarrollen una profunda fe por humanizar la vida en sí. Ésa es la naturaleza de este proyecto social de Freire.

Freire hace una fusión de 2 tradiciones :

“El lenguaje de la crítica” (nueva sociología de la educación)  y

“La filosofía de la esperanza y lenguaje de la posibilidad” (teología de la liberación), con lo que produce una teoría más comprensiva y crítica de la lucha pedagógica.

“La nueva sociología de la educación y el lenguaje de la crítica”

¿Cómo se puede lograr que la educación resulte significativa de un modo que sea crítico y emancipatorio?

Los críticos radicales coincidían en que los tradicionalistas reproducían y legitimaban ideologías capitalistas, ya que la escuela se preocupaba sólo por el dominio de teorías pedagógicas y la transmisión de conocimientos útiles para la sociedad.

Según la concepción tradicional del mundo, las escuelas eran simplemente centros de instrucción; se ignoraban como centros culturales y políticos, además de ser centros de contención frente a grupos con diferente cultura y economía.

Según la nueva sociología de la educación, ignoraban las relaciones entre conocimiento, poder y dominación. Los críticos de izquierda  señalan que las escuelas sólo son agentes de reproducción social, económica y cultural. Cuando mucho, la escolaridad oficial ofrecía movilidad  individual limitada  a la clase trabajadora y otros grupos oprimidos, que luego reproducían  las relaciones de producción capitalista y las ideologías de legitimación.

 Sostenían que las escuelas deberían brindar oportunidades para la habilitación individual y social en el conjunto de la sociedad, según el humanismo occidental. Los críticos radicales desarrollan teorías acerca del currículum oculto, y teorías sobre la ideología, que revelan los intereses subyacentes a formas específicas de conocimiento. Argumentaban que el  conocimiento escolar era una representación de la cultura dominante, elaborada a través de un proceso selectivo y exclusor.

Según la concepción de los críticos radicales,  la cultura estaba vinculada al poder e imponía códigos  y experiencias de la clase dominante,(formas del lenguaje, modos de razonamiento, relaciones  y experiencias sociales). Más aún, la cultura escolar a través de la exclusión y la ofensa, desacredita las historias, experiencias y sueños de los grupos sometidos. Los educadores tradicionales afirmaban que las escuelas eran instituciones relativamente neutras. 

Los críticos de izquierda no lograron brindar un discurso que permitiera establecer prácticas opuestas. Su lenguaje crítico no ofrecía esperanza alguna, se sumieron en el discurso de la desesperación.

Al trabajar con campesinos, Freire analizó que las formas tradicionales de la educación funcionaban principalmente para cosificar y alienar a los grupos sometidos, a través de prácticas sociales y textos específicos para perpetuar la “cultura del silencio” entre los campesinos brasileños. Según él, toda práctica pedagógica viable debía vincular las formas radicales del conocimiento con las prácticas sociales radicales.

 La diferencia con Freire es que toma el proceso de producción, como las diversas formas que los seres humanos construyen su decir y legitiman sus experiencias en situaciones históricas específicas. Pasar del “discurso reproductivo” a la “crítica al lenguaje de la posibilidad y el compromiso”.

“ La teología de la liberación y el lenguaje de la posibilidad ”

En la política y pedagogía de Freire, resulta esencial pensar en una filosofía de una humanidad liberada; basada en el “respeto a la vida” y el reconocimiento de que “ la esperanza y la visión de futuro” apuntan a promover formas permanentes de crítica y lucha contra la opresión.  Ese “sí” a la vida presupone el poder para luchar.

Freire vincula la “crítica ideológica” con la “acción colectiva”. También critica  con dureza a la iglesia reaccionaria, pues dice que es imposible “ reconciliar el amor cristiano con la explotación de los seres humanos”.

Es “utópico”, porque  no se rinde a los peligros y desafíos que afronta al poder dominante. Es “profético”, porque dice que el reino de Dios debe ser creado en la Tierra a través de la fe en otros seres humanos y en la necesidad de luchar siempre.  Al combinar “crítica y  posibilidad” une “historia y teología” combinando “la esperanza, la reflexión crítica y la lucha colectiva”.

Freire brinda un “metalenguaje” que genera una serie de categorías y prácticas sociales. No son fórmulas, sino una serie de indicadores teóricos de requieren ser decodificados y asumidos en los contextos específicos que resulten útiles.

“ Freire y el discurso del poder ”

El poder se percibe como una fuerza positiva y negativa a la vez, de naturaleza dialéctica. Tiene carácter dialéctico y su objetivo  es más que represor. Para Freire, el poder trabaja “sobre y a través de las personas”. El poder no es sólo  patrimonio de las clases dominantes y los gobiernos.  Subraya que siempre existen tensiones, y contradicciones en varios ámbitos sociales, como las escuelas, donde el poder se ejercita como una fuerza positiva en nombre de la resistencia.

La dominación también se expresa mediante la manera en que el poder, la tecnología y la ideología se unen para producir formas de conocimiento, relaciones sociales y otras formas culturales que operan para silenciar activamente a las personas. La  sutileza de la dominación se ve también en la forma en que los oprimidos internalizan su propia opresión, y participan de ella.

Según Freire, cuando el poder opera sobre la psique, el cuerpo aprende  y se hace historia sedimentada. El conocimiento en sí mismo bloquea el desarrollo de ciertas subjetividades y experiencias. La acomodación  de los oprimidos a la lógica de la dominación puede adoptar la forma de modos de conocimiento activamente  resistentes. Más que aceptación pasiva de la dominación, se convierte en  activa  negación, resistencia activa a escuchar, a oír, a dar lugar a las propias posibilidades. ¿Cómo hace para desafiar la naturaleza misma de la dominación?

El mensaje emergente de la pedagogía de  Freire: Los educadores deben  ser concientes de la forma que adopta la dominación, su naturaleza y los problemas que plantea. Para llevar a cabo este proyecto debe analizar las particularidades históricas, culturales y las formas de vida social de los grupos sometidos y oprimidos

“ Freire y  su filosofía de la experiencia y la producción cultural”.

Para Freire, “ la cultura es la representación de las experiencias vividas, de los artefactos materiales y de las prácticas forjadas  en relaciones desiguales y dialécticas que diferentes grupos establecen en una sociedad, en un momento de la historia.”  Es una forma de producción que ayuda a los seres humanos a transformar la sociedad a través del lenguaje y otros recursos materiales.

La cultura también es un campo de lucha y contradicción, y no existe una única cultura; por el contrario, hay culturas dominantes y sometidas, con diferentes intereses. Freire incluye el sufrimiento, los actos de resistencia y problemas de los grupos sometidos como formas culturales.

Freire argumenta que los educadores debe trabajar con las experiencias que los estudiantes, traen a las escuelas y centros educativos, que puedan desplegar su voz y presencia activa. la experiencia pedagógica es una invitación a exponer  lenguajes, sueños y valores de aquellos cuyas historias, con frecuencia son silenciadas.

El poder cultural, remite a la necesidad de “trabajar sobre” las experiencias de vida. Deben recuperarse “críticamente” para revelar sus puntos fuertes y sus debilidades.  Alude a la capacitación que han de necesitar los oprimidos para ocupar puestos de “liderazgo” en la sociedad dominante.

Freire formula una teoría del poder y la producción cultural que parte de la noción de educación popular. Considera seriamente el capital cultural de los oprimidos, desarrollando instrumentos críticos: mantiene contacto con las definiciones dominantes sobre el conocimiento para que les sean útil ya que representan la lógica de la dominación. Conocer al que se opone.

“Los  intelectuales disidentes y la relación entre la teoría y la práctica”

A menudo, los intelectuales han privado a las fuerzas populares de la habilidad de definir por sí mismos los límites de sus objetivos y su práctica.  Asumen un monopolio  en el liderazgo teórico, en vez de escuchar y aprender “con” los oprimidos.

Freire redefine la relación entre teoría y práctica. Freire sostiene que todos los hombres y mujeres son intelectuales, al interpretar, dar sentido y participar de la realidad constantemente.

Más aún, los oprimidos necesitan formar sus propios intelectuales, que aprendan con ellos y generen nuevas formas de autoeducación y lucha contra la opresión. Que no sean extraños que comuniquen su teoría a las masas. Los intelectuales se funden con los oprimidos para establecer y reestablecer las condiciones necesarias para un proyecto social radical. Ésa es la función y la importancia política de los intelectuales.

Freire concibe la teoría como anticipadora por naturaleza, y que debe basarse en “la comprensión y la posibilidad”.La teoría sirve para mantener la práctica aunque no la determina. Es mediadora ante el tipo de praxis que resulta necesario dentro de un determinado contexto histórico. La teoría surge de la experiencia específica. La teoría sostiene el tipo de discurso que surge de los diversos núcleos sociales.

“ Freire y el concepto de inserción histórica “

Para comprender el presente, los educadores deben situar el contexto pedagógico en su contexto histórico para conocer su génesis. La historia que arraiga en las formas culturales que dan sentido al modo en que hablamos, pensamos, vestimos y actuamos, se convierte en objeto del análisis histórico.

Freire apunta  a la necesidad de un despertar crítico (denuncia y anunciación) para la transformación social, sabiendo lo que somos y las posibilidades de aquello que podemos ser.

1-  “ El  Acto  de  Estudiar “

Estudiar requiere una actitud crítica sistemática y una disciplina intelectual. Esa actitud crítica es lo que no genera la “educación bancaria”, ya que ésta  procura eliminar nuestra curiosidad, nuestro espíritu inquisitivo y nuestra  creatividad. La disciplina del estudiante frente al texto más que una crítica esencial,  se convierte en disciplina ingenua y mecánica carente de interés. En una concepción crítica, un lector se siente desafiado por el texto y su objetivo es apropiarse de su  significado más profundo.

Criterios destinados a desarrollar una actitud crítica durante el acto de estudiar.

Ö     a) El lector debería asumir el rol de sujeto de la acción:

Estudiar es una forma de reinventar, re-crear y rescribir. Ésa es la tarea de un sujeto activo. Se requiere una actitud de cuestionamiento interno para comprender las razones que influyeron en esos hechos. La misma actitud se necesita para afrontar la realidad. deberíamos concentrarnos en el análisis del texto, buscando una conexión entre la idea principal y nuestro propio interés. Apuntarlo en una ficha y escribirle un título. Reflexionar sobre ese pasaje. Estudiar no sólo es aprehender su contenido básico sino asumir una predisposición a la investigación.

Ö     b)  Estudiar es una actitud frente a la realidad.:

El que estudia jamás debería perder la curiosidad por las otras personas y por la realidad.

Ö     c) Estudiar un tema nos exige estar familiarizados con cierta bibliografía.

Ö     d) Estudiar supone una relación dialéctica  entre el lector y el autor.

Implica las condiciones históricas, sociológicas e ideológicas del autor, que no siempre coinciden con las del lector.

Ö     e) Estudiar exige modestia.

Asumir una actitud modesta compatible con una actitud crítica. No siempre es tan sencillo entender un libro. A menudo está más allá de nuestra capacidad inmediata de respuesta. Desentrañar sus misterios . La comprensión exige paciencia y dedicación.

Ö     f) Estudiar no es consumir ideas, sino crearlas y recrearlas.

2-  “Alfabetización  de  Adultos”

Visión  crítica  y  visión  ingenua.

El analfabetismo puede verse como  una expresión de la “incapacidad de las personas”, de su “falta de inteligencia” o de su “holgazanería”. Un sentido mágico, es u hombre perdido   y su salvación es que lo “llenen de palabras” impuestas por el educador.

“ Los  Textos ”

Los manuales de lectura, no pueden evitar ser instrumentos para “depositar” las palabras del educador dentro de los educandos. Con mucha frecuencia, los textos no tienen nada que ver con las vivencias concretas de los educandos analfabetos. No logran aprehender sus verdaderas experiencias vitales ni todo el conocimiento adquirido en sus vivencias.

Al ser pasivos, no contribuye al proceso de transformación de la realidad.

Qué sentido pueden tener esos textos  para campesinos o urbanos que pasan su tiempo trabajando duramente o sin trabajo? Cómo pretender que aprehendan críticamente su situación de opresión a través de un trabajo de alfabetización que los instruye para aprender frases como “El ala es del ave” o “Eva vio la uva”.(Ada dio su dedo al pájaro.

Este tipo de trabajos refuerza “ la cultura del silencio”  que domina a la mayor parte de las personas. Esta clase de alfabetización jamás puede ser un instrumento de transformación del mundo real.

“ Los  Educandos “

Si el enfoque de la alfabetización no lo satisface,  (que le sirva para buscar trabajo), tarde o temprano se opondrá. Los que fueron capacitados ( sin analizar el contexto social) y pueden leer, tampoco conseguirán trabajo.  El analfabetismo es una de las manifestaciones concretas de una realidad social  injusta.

Es una cuestión política, al igual que la misma alfabetización de modo ingenuo o sagaz, no afecta al elemento político en sí mismo.  La alfabetización  es un proceso de búsqueda y creación, por el cual los educandos analfabetos se enfrentan al desafío de percibir el sentido más profundo del lenguaje y la palabra, que en esencia, le es negada e implica la negación  del derecho a “denominar la realidad”.

Antes de escribir y leer” el ala es del ave” los educandos analfabetos deben percibir la necesidad de otro proceso de aprendizaje : El de escribir acerca de la propia vida, el de leer acerca de la propia realidad. Para eso debe apropiarse de la historia y construirla por sí mismo. Se hace respetando la teoría y la práctica, puesto que toda práctica implica una teoría sobre la educación.

“ Teoría  y  Práctica “

La teoría y la práctica se rehacen a sí mismas. Estar abierto a las críticas, ser  curioso, recrear experiencias y revisar pensamientos. La práctica educativa  tiene lugar en un contexto real, político, económico, histórico.

En alfabetización de adultos, para una concepción crítica de la alfabetización, el primer requisito son las “ palabras generadoras”. Con estas palabras amplían su restringido universo de palabras. Incorporan una temática significativa a sus vidas.

El educador sólo puede organizar un programa utilizando esas palabras. Así el programa proviene de los educandos y les es reintegrado como la formulación de un problema. El educador selecciona algunas de las palabras generadoras a partir de los libros que tiene en su biblioteca. Se escogerán según  niveles  de lenguaje y la mayor fuerza de significación. Se descompone para su análisis, en sílabas, luego en letras y por último se unen nuevamente sus partes.

“ Analfabetismo y  Alfabetización “

Se es analfabeto porque no necesita leer, ya que  proviene de una cultura con una  comunicación predominantemente oral, donde no necesitan del alfabeto.

También se es analfabeto porque se le ha negado  el derecho de leer. Por participar de una cultura alfabetizada, la persona que no puede leer comienza a ser considerada analfabeta. Es analfabeto quien no tuvo la oportunidad de alfabetizarse.  Un nativo cazando con arco y flecha no es analfabeto, porque en su entorno no lo necesita. Un cazador  cazando con rifle, sí lo es. Para  ser analfabeto hay que vivir en una cultura donde existe un alfabeto y uno lo desconoce.

Debe reconocer que su propio analfabetismo le es problemático. Frases como “El ala es del ave” no lo hará tomar conciencia de esa necesidad.

“ Alfabetización  transformadora “

Al ir organizando una forma de pensar más precisa a través de la problemática de su mundo y el análisis de sus vivencias, son capaces de actuar cada vez con mayor seguridad. Tener en cuenta sus vivencias sociales.  Como actores, transforman la realidad con su trabajo y crean su propio mundo. Su trabajo es transformación. Talar un árbol, cortarlo en pedazos, trabajar las tablas según un proyecto, por ejemplo hacer una  mesa. Crean algo que ya no es un árbol. Ese nuevo objeto, producto de su esfuerzo, es un objeto cultural. 

Trabajando, por medio del trabajo  se  modifica la realidad, es un hombre culto. No sólo están “en” el mundo sino “con” el mundo.  Es el principio de la toma de conciencia. Al describir y analizar su modo de vida, al  descubrir su realidad,  al poder hablar de ello, la gente toma conciencia. Lo logra a través de una “inmersión” en su propia existencia “admirándola”. Al tomar distancia de su realidad,  la codifica.  No siempre es fácil esta toma de conciencia y suele ser dolorosa.

“Se llega a la visión crítica, cuando se toma conciencia de la realidad tal como es.” Antes de eso era una visión ingenua. Sólo la alfabetización, que asocia aprender la lectoescritura con un acto creativo, pone en práctica la comprensión crítica de esa experiencia y contribuye a la liberación.

3- “ Los  campesinos y  sus  textos  de  Lectura “

Modificar el mundo a través del trabajo, “denominar” el mundo y autoexpresarlo  son cualidades únicas de los eres humanos. Aprender a leer y escribir, no tendrá significado si  se  repiten sílabas mecánicamente.

 Hay una relación  entre pensamiento- lenguaje- estructura social, para que la alfabetización tenga significados.

“El  Rol de los Educadores “

Los educadores deben prestar mucha atención a la selección de las palabras generadora. No deben ser repetitivos ni paternalistas. Esos textos deben considerar el contenido, la forma otros usos potenciales y su creciente complejidad. No contener memorizaciones sino que  problematizarán situaciones que ellos viven cotidianamente y que contengan un desafío.

Ningún texto que genere somnolencia sino que despierte la conciencia crítica. Las clases de lectura deben establecer relaciones entre el texto a debatir y los diversos aspectos del mundo real del asentamiento. Ésto requiere una evaluación constante ( no inspección)  de su propio trabajo por parte del educador.

 Evalúan juntos la experiencia, el desarrollo, los errores, es una evaluación de carácter dialéctico, no una fiscalización. Aprovechar los textos escritos por los campesinos para estimularlos, compartiendo dudas y puntos de vista.

Al escribir el campesino, en el pizarrón sus reacciones,  se puede proponer un grupo de discusión sobre esas ideas escritas, mientras el docente coordina. Luego al hacerlo sobre el papel, se puede guardar para armar una antología con sus propios textos. Clasificando los textos por temas.

También se pueden grabar las discusiones de los campesinos para luego recoger su discurso. El educador puede ir anotando las palabras generativas que surjan del intercambio, el análisis lingüístico posterior incluirá  ideología y política.

Hacerles escuchar las grabaciones para que recuerden qué y cómo dijeron su palabra, también discutir sobre su comportamiento, comprendiendo sus logros y sus equivocaciones.

“ El Rol de los  Especialistas ”

Tratar de entender el discurso de los campesinos es decisivo en la superación de la visión de sus problemas. Se pueden usar dramatizaciones de las condiciones en que han vivido y que han relatado en sus discusiones. La lucha por la tierra, por ejemplo, no está en los libros de texto  pero es parte de su historia. La autoexpresión de los campesinos desarrolla su conciencia política. Se pueden grabar los debates y pasarlos en las radios, con breves comentarios de los educadores.

Utilizando su propia realidad como punto de partida, los campesinos deberían hallar en el contenido educativo, la adquisición de un conocimiento acerca de las cosas y los hechos cada vez más sofisticados, pudiendo también, comprender las razones que subyacen a los hechos.

Las áreas básicas de interés, se pueden extender a: salud, agricultura, matemática, ecología, geografía, historia, economía, etc. Lo importante de estos  estudios es que sea conducido de acuerdo a la experiencia y la realidad concreta de los campesinos. Estos trabajos volcados en libros, deberían intercambiarse con otros grupos, incluso rescribir esos libros con los nuevos aportes.

Así comprenderían que un sistema de vida es el equivalente de una forma de pensamiento –lenguaje.

4- “ Acción  Cultural  y Reforma  Agraria “

En un panorama reformista, es importante  hacer cambios “con los campesinos”, no tomándolos como objetos, sino como sujetos de transformación.

Si es necesario que los campesinos adopten nuevos procedimientos técnicos para aumentar la producción, habrá que ofrecerles  técnicas de especialistas para suplantar su experiencia práctica.

No hay que despreciar los conocimientos prácticos de los campesinos tratando de “ llenarlos” con lo que los técnicos consideran correcto. Las técnicas de los especialistas y las experiencias prácticas de los campesinos son manifestaciones culturales.

 No se debe considerar al campesino como un “continente vacío” en el cual se deposita conocimiento.

Obviamente es necesario y conveniente el aumento de la producción, pero lo que debe discutirse es la forma de alcanzar ese aumento. Existe la producción posible dentro de la relación hombre-mundo, pues los hombres crean su mundo transformando su trabajo.

Los obstáculos para un aumento de la producción que los técnicos encuentran en el proceso de reforma son en su mayoría de naturaleza cultural. La resistencia que expresan los campesinos hacia métodos de trabajo más eficientes y productivos, es lógicamente de tipo cultural.  Los campesinos tienen  una propia forma de ver y comprender la realidad, de cuerdo a sus patrones culturales marcados por la ideología de los grupos dominantes.  

Su forma de pensar condiciona su comportamiento, incluso mientras lucharon por defender sus derechos. Así,  ciertos aspectos culturales del latifundio, continúan vigentes en el sistema de transición del asentamiento.

Incluso lo que llamamos “cultura del silencio”, típico de sistemas cerrados como el latifundio, se introducen en el nuevo sistema del asentamiento. Se mantiene el comportamiento, aún después de haber cambiado la infraestructura.  Para acabar con este poder inhibidor, los campesinos deben ser capaces de crear nuevas  relaciones humanas y un nuevo estilo de vida, opuesto al anterior. Sólo a través de la dialéctica es posible apreciar este “silencio”.

También deberíamos entender que con frecuencia vean al patrón del latifundio como un modelo a seguir, aún siendo parte del asentamiento.  En el asentamiento deben superar su rol anterior de objetos y  asumir su nuevo rol de sujetos. Incluso  allí encuentran una figura de autoridad que administra la reforma agraria.  No pueden desprenderse de la figura de autoridad, y  también cuestionan el estado de asentamiento. Muchos los creen holgazanes y desagradecidos. Pero cambiar la infraestructura no implica que cambie la superestructura.

Los mecanicistas (comparan al mundo con una máquina)  tienden a actuar de un modo paternalista, reactivando la cultura del silencio y manteniéndolos en un estado de dependencia. No los ayudan a superar y cambiar su visión fatalista por una visión crítica. Al enfrentar sus circunstancias de modo fatalista, los campesinos encuentran la respuesta a los hechos,  en el destino o el castigo divino.

Al compromiso crítico de los campesinos, se llega sólo cuando los campesinos participan activamente en una experiencia política a través de la movilización permanente. Promover un síndrome de bienestar no es un enfoque viable para superar las dificultades. Hay que incorporar al campesino al proceso de reforma agraria como sujetos reales, como sujetos de transformación. Para llegar a esto se requiere que el asentamiento sea reconocido como unidad de producción pero también como unidad cultural. Para que se produzca, la acción debe ser dialéctica desde el comienzo.

El rol de agente luego les pertenecerá a los campesinos cuando hayan asumido dicho rol y verán con otros ojos las concepciones que tenían  previamente acerca de su mundo real. La acción cultural, no puede sobreimponerse, a la concepción del mundo que tienen los campesinos. Es imprescindible la participación en la experiencia social.  El educador lleva a cabo con los campesinos la evaluación crítica de su concepción del mundo, para comprometerse con el mundo real.

5- “ El  Rol  del  Trabajador  Social  en el  Proceso  de Cambio “

El rol del trabajador social no se desarrolla en el proceso de cambio sino que se desarrolla en un terreno más amplio, donde el cambio es uno de los aspectos. El trabajador social actúa, junto con otros, en una estructura social. La duración es lo que caracteriza la estructura social. Este trabajador no puede ser neutral, pues sino, ayudaría a mantener el status quo. por lo que debe clarificar sus opciones políticas.

El trabajador social no puede obstaculizar el cambio, sino favorecerlo. Dar espacio a la comunicación, la reflexión crítica, la creatividad o la colaboración. Le interesará que los individuos desarrollen una visión crítica de su propia , es decir, que piensen en lo que hacen mientras lo hacen realidad. Que los individuos aprecien que  la realidad social puede transformarse; que los hombres pueden cambiar.

Que reemplacen el fatalismo por el optimismo crítico.  El trabajador social que opta por el cambio, lucha por revelar la realidad, trabaja “con” personas, nunca “sobre “ personas. No teme a la libertad, , no es manipulador  ni emite prescripciones. Es importante que el trabajador social reconozca la realidad con que se enfrenta, ser consciente de qué se puede hacer en un determinado momento y disponer de una clara comprensión acerca de las relaciones entre tácticas y estrategia.

6-  “ La  Alfabetización  de  Adultos como Acción  Cultural para  la  Libertad “

“Toda práctica educativa implica una concepción del hombre y del mundo”

Toda práctica educativa implica una posición teórica del educador. Para el hombre existe una dimensión histórica como valores.  Los hombres, a diferencia de los animales, poseen sentido de “proyecto”, con objetivos se constituye la praxis. La interrelación entre la conciencia de propósito y de proceso es la base para planificar acciones, lo cual implica métodos, objetivos y opciones de valores.

El aprendizaje de la lectoescritura en la alfabetización de adultos, no es una actividad puramente técnica, ni es un instrumento neutral.

“ El analfabeto concebido como hombre vacío”

En los manuales que vienen con actividades y palabras generativas  predeterminadas, hay una concepción del hombre implícita en el método y el contenido del manual. Con los manuales, los autores consideran que los educandos para saber, deben ser “llenados”. Se consideraba que el analfabeto estaba “desnutrido” , que le faltaba “el alimento del espíritu”.

Cuando se habla de “erradicar el analfabetismo” se refiere curar la enfermedad; se le dice “mala hierba” que  intoxica y debilita a las personas que no pueden leer ni escribir.

Falsamente creen que la palabra en el manual de lectura debe ser “depositada”, no puede resultar del esfuerzo creativo de los educandos. Según esta concepción, el hombre es un ser pasivo, objeto, y no sujeto, del proceso de aprender a leer y escribir. Las llamadas “lecciones de lectura” tienen poco o nada que ver con la realidad sociocultural del educando. 

El analfabetismo contemporáneo es una manifestación de la “cultura del silencio”. No trabajar con frases carentes de contenido para ellos.  Las frases a aprender tienen que tener una auténtica dimensión vital, como pensamiento-lenguaje en relación directa con la realidad. En las clases pobres se pueden crear textos que podrían expresar  sus propios pensamiento- lenguaje en el nivel de su realidad.

“ El  Analfabeto como Hombre  Marginal ”

Según los textos de adultos, se  percibe al analfabeto como un “hombre marginal”. Son concebidos como seres que están “fuera de” algo,, ya que no es posible ser marginal si no se está al margen de algo. La marginación no es una cuestión de elección, de escoger estar “fuera de”, entonces quiere decir que el marginal ha sido expulsado y alejado del sistema social, y es por l tanto , objeto de violencia.

De hecho, la estructura social como conjunto,  no expulsa, por lo que el marginal es un ser “dentro de” la estructura social.  A la luz de estos conceptos, los programas de alfabetización jamás pueden esforzarse para que logren la liberación; jamás cuestionarán la realidad misma que los priva del derecho a alzar su voz. La solución a su problema, no reside en convertirse en hombres que se liberen así mismos, ya que en realidad no son marginales a la estructura, sino hombres oprimidos dentro de la misma estructura.

 Alienados no pueden superar  su dependencia, incorporándose a la misma estructura que es responsable de su dependencia. El único camino es la auténtica transformación de la estructura deshumanizada.

1º Hipótesis: los analfabetos son marginales a la sociedad: la alfabetización conserva y adormece la conciencia vacía con palabras y frases carentes de sentido. ( manuales)

2º Hipótesis:  Los analfabetos son hombres oprimidos en el interior del mismo sistema. Es necesaria una  alfabetización como acción cultural para la libertad .

La desmitificación de la realidad es un proceso a través del cual los hombres que estaban sumergidos “por la realidad”, comienzan a emerger para reinsertarse en la misma, con conciencia crítica.

El educador debe luchar para alcanzar una lucidez mayor en sus acciones. Sólo así será coherente con el proceso.

“La  Alfabetización de  Adultos  como  Acto  de Conocimiento”

Para ser un acto de conocimiento, el proceso de alfabetización de adultos, exige una relación de auténtico diálogo entre educando y educador. Un diálogo que los reúne en torno al conocimiento como mediador. Los educandos deben asumir su rol de sujetos creativos.. No memorizar y repetir, sino reflexionar críticamente acerca del significado profundo del lenguaje.

Lenguaje implica pensamiento, y  ambos implican  la realidad y las relaciones de los hombres con su realidad.   En la cultura del silencio, a las masas se les prohíbe   participar creativamente  en la transformación de su sociedad.  Superados por los mitos de su “inferioridad natural” , no se saben transformadores de su realidad. Podrán reconocerlo dentro de  la praxis, reflexión y acción.

Para llegar al proceso de abstracción y saber lo que no sabía, se le proponen situaciones representativas del modo en que  se orienta en la realidad. Hay que poner en relación el decir palabras con la transformación de la realidad y  el rol del hombre en la transformación. Es indispensable que los educandos  reconozcan que tienen un derecho mucho mayor que el de ser alfabetizados, tienen el derecho a  su decir.

En el acto de conocimiento hay una unidad indiscutible entre la subjetividad y la objetividad. El proceso de alfabetización en tanto acto de conocimiento implica dos contextos interrelacionados. Uno, es el diálogo auténtico entre educandos y educadores. El segundo, es el contexto real de los hechos concretos, la realidad social en la que existen los hombres.

En nuestra metodología, el instrumento de la abstracción es la codificación, o representación de situaciones existenciales de los educandos.

ü        Primero, decodificación o lectura de la codificación perciben relaciones entre elementos. (fotografía o esquema) (descriptiva)

ü        Segundo,  problematización de la situación codificada.

ü        Comprensión de la estructura profunda de la codificación.

Hay acto de conocimiento al haber admiración del objeto que se debe conocer. Al readmirarlo  superamos los errores cometidos en la admiración previa. Así los educandos tímidamente y gradualmente cuestionan la opinión que tenían de la realidad, la reemplazan por un conocimiento cada vez más crítico.

Si las clases dominadas reproducen el estilo de vida de los dominadores, es porque éstos viven “dentro” de los dominados. los dominados expulsan a los dominadores si se distancian y los objetivan, reconociéndose como su  antítesis. La cultura, debe convertirse en  objeto de conocimiento, para poder comprender su poder condicionante.   Los educandos deben descubrir las razones existentes detrás de muchas de sus actitudes hacia la realidad cultural.

“ El  Diálogo  como  Metodología”

La síntesis entre los conocimientos del educador y los del educando se alcanza mediante el diálogo. El Rol del educador consiste en proponer problemas en torno a situaciones existenciales codificadas para ayudar a los educandos a alcanzar una visión cada vez más crítica de su realidad.  Este tipo de educador constantemente reajusta sus conocimientos; lo hace promoviendo  el conocimiento de sus alumnos.

El diálogo es el signo mismo del acto de conocer, aunque sabe que no todo diálogo es la marca de un verdadero conocimiento. Para que el diálogo sea un método de verdadero conocimiento, los sujetos de conocimiento deben abordar la realidad científicamente  buscando las conexiones dialécticas que explican la realidad.

Para ser un acto de conocimiento, la alfabetización de adultos debe involucrar a los educandos en la problematización constante de sus situaciones existenciales. Recurriendo a  palabras generativas del universo lingüístico mínimo de los educandos. Las palabras se escogen:

a-       Según su valor zonal, regional.

b-       Según sus dificultades fonéticas. En especial las trisilábicas para formar  varias combinaciones con sus familias.

ü        Seleccionar 17 palabras generativas,

ü        codificar 17 situaciones existenciales familiares,

ü          trabajar con las palabras generativas en situaciones, una por una, según el orden de dificultad creciente.

Es importante que la persona que aprende palabras desarrolle simultáneamente el análisis crítico del marco social en el cual existen los seres humanos. Por ejemplo favela en Brasil y callampa en Chile, representan la misma realidad. Si se utilizan esas palabras generativas, la codificación tendrá que representar situaciones que suceden en los barrios pobres.

 Si pensamos que sus habitantes son marginales, inferiores y malos, conversarlo con sus propios habitantes , a ver cómo se ven ellos y cómo los ven los demás.

Si existe algún mal intrínseco, éste se encuentra en las mismas estructuras, y que son éstas las que deben transformarse. Las sociedades rectoras tienden a “salvar” el tercer mundo primitivo, indolente, “educándolo y corrigiendo su forma de pensar”. .Los intereses expansionistas de las sociedades rectoras jamás podrán relacionarse como socios con el tercer mundo, ya que ésto supone “igualdad”.

La pedagogía  del tercer mundo, que defendemos, es en sí misma, pedagogía utópica, llena de esperanza, concebida desde el hombre - mundo. la denuncia y la anunciación no son palabras vacías, sino un compromiso histórico.

Por eso se pone el énfasis sobre la problematización permanente de las situaciones existenciales de los educando tal como se las representa en las imágenes codificadas. Cuanto más avanza la problematización, y cuanto más penetran  los sujetos en la “esencia” del objeto problematizado, más capaces son de desvelar dicha esencia. Cuanto más la desvelan, más se profundiza en el despertar de la “concientización” de las clases pobres.

La transformación de su estado de apatía en un estado utópico de denuncia y anunciación será un proyecto viable si hay concientización, es decir crítica en la realidad.

“ Sembradores de la palabra ”

La concientización se produce simultáneamente con el proceso de alfabetización, la palabra es una dimensión de su pensamiento- lenguaje acerca del mundo. Los educandos descubren sus propias palabras por medio de las combinaciones.

Son “sembradores de palabra” , porque además discuten ideas y comprenden cada vez mejor su rol en el mundo. Antes de la reforma agraria, en el latifundio pensar era difícil, hablar estaba prohibido, sólo se cumplían órdenes. En el asentamiento se tienen responsabilidades, como comprar piezas y que no los engañasen. Era necesario saber leer y escribir.

Se comentan expresiones de los campesinos sobre lo bien que se sienten al leer y escribir, aunque vengan cansados de sus trabajos.

7- “ Acción  Cultural  y  Concienciación “

“Existir” es un modo de vida propio del ser que es capaz de transformar, de producir, de decidir, de crear y comunicarse. Mientras que el ser que simplemente “vive”  no es capaz de reflexionar acerca de sí mismo y de saberse viviendo “en” el mundo, el sujeto existente reflexiona acerca de su vida dentro del territorio mismo de la existencia y cuestiona su relación con el mundo.

Su territorio existencial es el trabajo, la historia, la cultura, los valores, el territorio en el cual los hombres experimentan la dialéctica entre el determinismo y la libertad. Sólo los seres que pueden reflexionar acerca del hecho de que están determinados, son capaces de liberarse. “La conciencia de” y la”acción de” son constituyentes del acto   transformador, mediante el cual los hombres se convierten en seres de relación.

La conciencia se constituye en la dialéctica de la objetivación y la sobre el mundo. Aunque la conciencia nunca es mera reflexión acerca “de”, sino una reflexión “sobre” la realidad material. La praxis sólo es posible allí donde se mantiene la dialéctica objetivo-subjetivo. Los hombres son capaces de establecer metas y de concebir un resultado, aún antes de iniciar la acción propuesta. (Hasta el peor de los arquitectos, se diferencia de la mejor de las abejas, en que el arquitecto crea su  estructura en la imaginación antes de erigirse en la realidad).

Mientras los animales se adaptan al mundo para sobrevivir, los hombres  modifican el mundo para “ ser más”. para los hombres, en tanto “seres de praxis”, transformar el mundo es humanizarlo, aun cuando esto no implique la humanización de los hombres. La transformación del mundo, puede conducir a la humanización, como a la deshumanización., a su crecimiento , como a su reducción. la humanización es su utopía, que anuncian al denunciar procesos de deshumanización.

Los hombres no sólo constituyen la historia que los constituye, sino que pueden dar cuenta de esta historia de creación mutua. Al “homonizarse” , los hombres adquieren la capacidad de disponer de una biografía. Otra distinción, es que los hombres trabajan.  la acción es trabajo, el sujeto posee la conciencia de su propio esfuerzo,  crea y utiliza herramientas para llevar a cabo esas acciones.

“ Condicionamiento histórico y niveles de conciencia “

“La cultura del silencio”  nace de la relación del tercer mundo y la metrópolis. Es el resultado de las relaciones estructurales entre  ”los dominados y los dominadores”. La sociedad metropolitana y la sociedad dependiente son parte de un todo mayor: el contexto económico, histórico, cultural y político de un país. La calidad de relación es diferente en cada caso  y está determinada por el rol de cada uno.

Las relaciones entre el dominador y los dominados reflejan el contexto social más extenso. El dominado incorpora los mitos culturales del dominador. La sociedad dependiente, incorpora los valores y el estilo de vida de la sociedad metropolitana, ya que ésta forma a la primera. Hay una dualidad de la sociedad dependiente, su ambigüedad, el hecho de ser y no ser ella misma, la ambivalencia de su larga dependencia, en una mezcla de atracción y rechazo  a la sociedad metropolitana.

La dominante moldea a la dependiente. La sociedad dependiente es una sociedad silenciosa. Su voz no es auténtica, sino el eco de la voz de la metropolitana, una habla, la otra escucha. Las elites de poder silenciosas, de cara a la metrópolis silencian a su vez a sus propios miembros.

Si un grupo toma el poder por medio de un golpe de estado, genera una contradicción. Puede romper con la cultura del silencio, o temiendo el ascenso del pueblo, puede retroceder y volver a imponer el silencio. También puede auspiciar un nuevo tipo de populismo. Estimuladas por las primeras medidas nacionalistas, las clases sometidas vivirían la ilusión de estar participando en transformaciones sociales, cuando de hecho se las estaría manipulando.

Las sociedades latinoamericanas son sociedades cerradas, la cultura del silencio tomó forma desde la época de la conquista española. A excepción de Cuba, siguen dependientes, aunque han cambiado el polo al que están sujetos, antes España, ahora EE.UU.

La conciencia sometida no posee la suficiente distancia respecto de la realidad como para objetivarla y abordarla de modo crítico. A este modo de conciencia, lo llamaremos semiintransitivo.

Conciencia Semiintransitiva.

  Es típica de estructuras cerradas, este modo de conciencia no puede objetivar los hechos y situaciones problemáticas de la vida cotidiana. Los hombres carecen de percepción estructural y atribuyen los hechos y situaciones de sus vidas a algo externo. La explicación de las situaciones  reside en un poder superior, su acción tiene carácter de magia protectora. Antes de la siembra o de la cosecha , los campesinos de tercer mundo llevan a cabo ritos a menudo de naturaleza religiosa.

Una vez que las rupturas comienzan a aparecer en la estructura, las sociedades entran en un período de transición, empiezan a manifestarse los primeros movimientos de emergencia de las masas hasta entonces sumergidas y silenciosas. Esto fuerza a las elites  de poder a experimentar nuevas formas de mantener a las masas en silencio.

El silencio, sólo es roto por rebeliones ocasionales. Si ese silencio coincide con una percepción fatalista de la realidad, las elites que imponen el silencio,  no son cuestionadas. Cuando la sociedad comienza a quebrarse es porque empiezan las demandas de las masas. El silencio no se concibe como algo inalterable, sino que la realidad puede transformarse. Esta transición histórica fue vivida por todas las sociedades latinoamericanas en mayor o menor grado, naciendo una nueva fase de la conciencia popular: la transitividad ingenua”

La  Conciencia  Ingenua  Transitiva

Al emerger del silencio, la capacidad de la conciencia popular se amplía de modo que los hombres comienzan a ser capaces de visualizar y distinguir lo que hasta entonces no estaba claramente delineado. La conciencia Semiintransitiva sigue presente en la conciencia ingenua transitiva. Muchos mitos de la primera siguen estando presentes en la segunda. Emerge ingenua por estar tan sometida como la anterior.

La aparición de la conciencia popular implica la presencia de las masas en el proceso histórico que presiona a la elite en el poder. En una estructura de dominación , el silencio de las masas no existirían sin una elite que las silenciara, ni habría elite de poder sin masas. Las masas ansían la libertad por superar el silencio y las elites ansían conservar el status quo  permitiendo sólo cambios superficiales.

Comienzan a aparecer intelectuales de la sociedad dominante que se implican en la realidad social. Las artes encuentran  inspiración en la dura vida del pueblo.  Los poetas no sólo escriben sobre el amor, sino hablan del campesino labrador como un hombre con vida concreta.

En Brasil, los líderes políticos paternalistas son dueños de la tierra y de las masas populares silenciosas y obedientes bajo su control. En los centros urbanos surgió un nuevo tipo de liderazgo: el populista.  Como las masas aún no son capaces de hablar por sí mismas, el liderazgo populista es una respuesta adecuada, pero es manipulador. Mantiene la ingenuidad de la conciencia emergente por un lado y por el otro, es factor de la movilización democrática, ya que el pueblo protesta y va aprendiendo a descubrir la realidad.

Los grupos de jóvenes e intelectuales promueven la participación política junto con el pueblo., aunque es paternalismo  con manipulación, ayuda a que las masas tomen conciencia de su estado dependiente. Es un despertar de la conciencia de las elites, momento decisivo para la conciencia crítica de los grupos progresistas, alienados por la formación universitaria. logran mayor comunión con el pueblo a través de la literatura, teatro, música, educación, deportes, etc.

Respuestas  Políticas  a  una  nueva  conciencia

La conciencia cada vez más crítica de estos grupos progresistas, es un desafío para las elites del poder. Viven en un clima de prerrevolución cuya contradicción dialéctica es el “golpe de Estado”.  En América Latina, el golpe de Estado es la respuesta de las elites a las crisis de origen popular. Los golpes rememoran o reactivan  la cultura del silencio, eso puede explicar la pasividad del pueblo cuando se enfrentan a la arbitrariedad de los golpes militares.

Las sociedades latinoamericanas se ven enfrentadas a dos posibilidades contradictorias: revolución o golpe de Estado. El golpe se confirma como poder arbitrario y antipopular, frente a la posibilidad continua de revolución se convierte en más rígido.

En Brasil el golpe de estado estableció,  la entrega de la economía nacional a intereses extranjeros, la idea de la gran empresa internacional reemplaza a la idea del monopolio de Estado como base del Desarrollo. En esta ideología es necesario el silencio de los sectores populares y su expulsión de la esfera de la toma de decisiones. La represión impuesta por el golpe, lleva a las fuerzas populares a actuar en silencio, lo que exige un aprendizaje difícil.

“ Acción Cultural  y  Revolución  Cultural “

La verdadera utopía implica la denuncia de una realidad injusta y la proclamación de un preproyecto, el liderazgo revolucionario  no puede, desconocer la realidad, tener un proyecto viable, estar en comunión con el pueblo para que se concrete. Debe denunciar y proclamar.  El liderazgo revolucionario se contradice cuando cae en contradicciones y trata de domesticar al pueblo. Un verdadero proyecto revolucionario, familiarizado con la dimensión utopista, es un proceso en el cual el pueblo asume el rol de sujeto para transformar la realidad.

Según Erich Fromm la utopía revolucionaria es biofílica y tiende a ser dinámica, en tanto la derecha, es estática y en su rigidez es necrofílica, pues se ha convertido en burocrático. A los valores que se viven antes que a los mitos que se imponen.

La derecha es violenta, aristocrática y con mitos. Deben proporcionar cada vez más testimonios de la diferencia que los separa de la elite de derecha, no sólo condenar su postura aristocrática. Los revolucionarios deben mostrar su respeto  por el pueblo, de que creen y confían en él, no como estrategia, sino como algo implícito. Este compromiso con el pueblo es necesario es la transición, después de un golpe de Estado. 

Todo proyecto revolucionario es básicamente “acción cultural”, en proceso de convertirse en “revolución cultural”. Guevara es un ejemplo que el  liderazgo brinda al diálogo con el pueblo. A pesar de los riesgos que implicaba para su propia vida y la de sus compañeros, justificaba la guerrilla como introducción a la libertad, como una invitación a la vida para los muertos en vida.

Los revolucionarios deben luchar por alcanzar la comunión con el pueblo, sólo los utopistas lo harán, es el fundamento, de la acción cultural para la libertad. Hay concientización cuando hay denuncia  contra las estructuras injustas.

Las dos formas de acción cultural son antagónicas entre sí:

“ El rol Continuo de Concientización “

Para expulsar los mitos culturales que persisten en el pueblo a pesar de su nueva realidad. Según Goldman, avanzar de la conciencia ingenua a la conciencia crítica, “el máximo de conciencia potencial”. En las sociedades de masas, las formas de pensar se estandarizan, como las formas de vestir y los gustos alimenticios que recibimos diariamente a través de los medios de comunicación. No se piensa en la dirección a seguir, se sigue lo que está indicado.

Acción cultural y revolución cultural son momentos distintos dentro del proceso revolucionario. La primera se opone a la elite de poder dominante, la segunda  está en armonía con el régimen revolucionario pero no subordinada a él. Toda revolución cultural propone la libertad como objetivo, en cambio la acción cultural si la auspicia el régimen opresor puede ser estrategia de dominación y jamás llegará a ser revolución cultural.

Tanto la acción cultural  como la revolución cultural implican comunión entre los líderes y el pueblo, ambos forman un solo cuerpo que se autoindagación.

Apéndice:  Explicación del  método, leer del libro

8-  “ El  Proceso  de  Alfabetización   Política “

“El  Proceso  de  Conocer “

El hecho de conocer, supone un “nosotros pensamos”. Ante este ensayo, hay que ser crítico. Leer no es memorizar, sino rescribir los contenidos de lo que se está leyendo, no consumir lo que leemos. Sartre decía que muchos leen y estudian para  convertirse en “intelectuales gordos”. (hambrientos de conocimientos).

Ese concepto artificial anima  actualmente aquella práctica educativa en la que el conocimiento es un acto de transferencia. Educadores poseedores, educandos como continentes “vacíos” . No necesitan formular preguntas ni desafíos, sólo recibir pasivamente lo que se deposita en ellos.

El conocimiento no es algo que esté  hecho  y acabado. Según términos humanistas, el conocimiento implica una unidad constante entre acción y reflexión en torno a la realidad.  Nuestra conciencia transforma el conocimiento.

Debemos utilizar nuestra experiencia como centro de nuestra reflexión, a medida que aumentamos nuestra comprensión. hay diferentes prácticas en el campo de la alfabetización de adultos, según la manera de percibirlos: Domesticación o liberación.

“ La Domesticación y la Liberación como Modos  Educativos “

En forma intencional o no,  a veces los educadores convierten a los educandos en  objetos pasivos  de su acción. Los educandos no participan creativamente en su proceso de aprendizaje, sino que se los”rellena” con las palabras de los educadores. En estos casos las estructuras sociales no se discuten jamás, como un problema que necesite ser revelado

Sería ingenuo pretender  que las clases dominantes desarrollen un tipo de acción educativa que permitiera a las clases sometidas percibir críticamente las injusticias sociales. NO  EXISTE  UNA  EDUCACIÓN  VERDADERAMENTE  NEUTRAL.

Un analfabeto político es aquel que tiene una concepción ingenua de las relaciones de la Humanidad con el mundo y una visión ingenua de la realidad social.   Desde allí, podremos abordar la sociedad  que estudiamos sin ser partícipes en ella.

El futuro como algo preestablecido e inexorable, o como preservación del status quo presente, son visiones domesticadas del futuro. Ambos niegan la condición de las personas como seres de praxis, ambas sufren una falta de esperanza.

Es necesario concebir a las personas como una presencia  en el mundo, como seres de praxis, de acción y de reflexión acerca del mundo.

Creencias proclamadas por la conciencia ingenua del analfabeto político:

1.       Dicotomía entre teoría y práctica.

2.       Conocimientos sin relación histórica-sociológica.

3.       Filosofía como instrumento destinado a la aceptación del mundo.

4.       Educación como transferencia de hechos y valores abstractos que se heredan.

“ Educación para la  Alfabetización Política “

Desde un punto de vista crítico, lo que debería hacer la educación es desmitificar la realidad, para que educadores y educandos puedan superar el analfabetismo político. n una praxis verdaderamente liberadora, es imposible para el educador, seguir un modelo de domesticación. La educación siempre exige la presencia de un educador, pero hay que superar la relación unívoca, educando educador.

Hay una diferencia entre “estar presente “y  “ser la presencia” en sí. Freinet, jamás exageró  su presencia para que los educandos sean sólo una sombra. Cuando el educador inicia el proceso, debe estar dispuesto a morir en tanto educador exclusivo de los educandos.

Al perpetuar la escuela como instrumento de control social y dicotomizar la enseñanza del aprendizaje, los educadores olvidan la advertencia de Marx: “El educador también debería ser educado”. Los educadores generan analfabetismo político al producir un pensamiento antidialéctico.

La creación de un nuevo mundo  exige la participación consciente de todo el pueblo, la superación de la dicotomía entre trabajo manual e intelectual, y una forma de educación que no reproduzca las formas burguesas.

“ El  Proceso  de  Concientización “

Es imposible separar ingenuamente la conciencia del mundo. La visión de la “concienciación”  es dialógica, es provocar un reconocimiento del mundo, no como mundo “dado”, sino como mundo que está dinámicamente en “proceso de creación”. La “concienciación” implica una constante clarificación de lo que está oculto en nuestro interior mientras circulamos por el mundo.

Sustituir una percepción ingenua de la realidad por otra crítica, no es suficiente para que los oprimidos se liberen, para lograrlo necesitan organizarse de un modo revolucionario. Esto exige una acción consciente para aclarar lo que no resulta evidente. La concienciación debería  continuar allí donde y cuando la realidad transformada asuma un nuevo aspecto. El proceso de concienciación es permanente.

9- “ Educación  Humanista “

“ Materialización  de  un  tema “

Para abordar este ensayo no hay que cometer el error socrático de considerar la definición de un concepto como si fuera el conocimiento de la cosa definida. No tomarlo como un hecho dado. Para llegar a conocer el mundo real tal y como es, esta actitud de compromiso hacia las cuestiones incluidas en nuestro tema no debe defender nuestros preconceptos, es decir, aquellos que puedan distorsionar e inclinar la balanza de los hechos en nuestro beneficio.

A medida que profundizamos y revelamos nuestra comprensión de un tema, también revelamos su contrapartida, lo que nos permite una elección que a su vez exige que nos comprometamos con una forma de acción coherente con las metas implícitas en el tema.

Cuando más lleguemos a conocer la realidad sociohistórica de las cuestiones incluidas en nuestros temas, más imposible nos resultará permanecer neutrales, pues la neutralidad proclamada siempre implica una elección oculta.

La deshumanización y la educación humanística no pueden producirse al margen de la historia de hombres y mujeres, al margen de las mismas estructuras sociales que hemos creado y por las cuales estamos condicionados.

“Modos  Educativos  Opuestos”

La deshumanización es una expresión concreta de alineación y dominación, la educación humanística es un proyecto utópico de los dominados y los oprimidos.  Ambas implican la actividad de personas en una realidad social: en el primer caso, en el sentido de mantener el status quo; en el segundo, en el de una transformación radical del mundo opresor. En ambos casos, es necesaria la actividad de hombres y mujeres para mantenerlo o modificar sus respectivas realidades.

No existe dimensión humanista en la opresión, así como no existe deshumanización en la verdadera liberación. Pero la liberación no prende en la conciencia de las personas si están aisladas del mundo.  La liberación se produce en su praxis histórica cuando incluye una conciencia crítica de la relación implícita que existe entre la conciencia y el mundo.

Otra imposibilidad es la llamada neutralidad de la educación. En tanto opuestos, asignan tareas educativas que también resultan necesariamente opuestas o antagónicas. El educador que ha hecho una elección humanista, y por lo tanto liberadora, estará menos inclinado a comprometerse con preconceptos, y consecuentemente, en su práctica, será capaz de apreciar la relación dialéctica entre conciencia y el mundo o entre el hombre y el mundo.

En esencia, una de las diferencias radicales entre la educación entendida como una tarea dominante y deshumanizadora y la educación entendida como tarea humanista y liberadora es que la primera es un puro acto de transferencia de conocimiento, mientras que la última constituye un acto de conocimiento.  Ambas tares tan opuestas exigen procedimientos opuestos en la relación entre la conciencia y el mundo.

La educación como tarea liberadora y  humanista concibe la conciencia como una “intención” respecto al mundo. Propone una “arqueología” de la conciencia. En la educación dominante, la educación implica  ”domesticar“ la conciencia transformándola en un receptáculo vacío que hay que rellenar. Tomando al educador como “el que sabe”  que transfiere conocimiento “al que no sabe”.

En la educación humanista, verificamos nuestra naturaleza inquisitiva como buscadores de conciencia reflexiva, y una vez que accedemos al conocimiento, automáticamente afirmamos nuestra capacidad para reconocer o rehacer el conocimiento existente. Continuamos buscando conocimientos nuevos, identificándolos y evaluándolos.

Educadores y educandos se unen en la búsqueda de nuevos conocimientos. En el acto de hominización, en el cual se establece la reflexión, es posible percibir el ”salto individual e instantáneo desde el instinto al pensamiento”. La  conciencia reflexiva caracterizaba al ser humano como a un animal  capaz, no sólo de conocer sino de conocerse en el proceso de conocer. De ese modo, la conciencia emerge como “intención” y no sólo como “receptáculo” a rellenar.

Cuanto más “anestesiada”  tenga el hombre su  “poder de reflexión” más obstáculos encuentran en el proceso de verdadera autoliberación. Le es crucial a la educación dominante, evitar que los hombres se perciban en tanto seres reflexivos, activos, creadores y transformadores del mundo. Como es imposible eliminar la capacidad humana de pensar, condicionan el razonamiento acerca de la gente y el mundo, haciendo que parezca distinto de lo que es en realidad.

 Para falsificar el mundo real (en tanto real de la conciencia) hay que falsificar la conciencia sobre el mundo real. No prohíbe a la gente pensar; más bien dificulta su pensamiento crítico ilusionándolos de que piensan correctamente. Se indignan ante un orden social  “subversivo y peligroso para el bienestar común”.  Se castiga a aquel que cuestione el orden social.

“ Sociedad  y  Educación “

En la búsqueda de una educación permanente, cuanta más libertad se posee para criticar, más necesario es el control del orden social que impone la domesticación para preservarse. Todos los intentos son totalitarios, nada escapa a la falsificación del orden establecido. Todos los niveles de escolaridad representan eficientes mecanismos de control social. Esos educadores creen que la educación consiste en “adaptar el educando a su entorno”.

El “buen estudiante” no es el que rompe con los modelos establecidos, sino el que repite, el que se ajusta a los modelos y se resiste al pensamiento crítico.  El educador aparece sacralizado e intocable.   La internalización de los mitos fosiliza a los seres humanos.

 (Mitos como : los blancos son superiores a los negros, la universidad sólo debe ocuparse del estudio no de la política, el mundo se divide entre los que saben y los que no saben, etc.)

Muchos se declaran revolucionarios, pero no confían en los oprimidos que pretenden liberar. Una gran contradicción. Temen la liberación y no se atreven a construirla junto a los que se ven privados de la libertad.

10.  “ La  Educación,  La  Liberación  y  la  Iglesia.”

Las iglesias no son entidades abstractas; son instituciones inscritas en la historia. Para comprender su rol educativo, debemos considerar la situación concreta en la que existen. No se puede hablar de la neutralidad de las iglesias o de la neutralidad de la educación. Al decir que son neutrales se favorece a las elites de poder.

 “Lavarse las manos” entre los poderosos y los desposeídos no es ser neutral, es ponerse del lado de los poderosos. Las prácticas anestésicas mantienen el status quo. Para cambiar es necesario que cada uno experimente su propia Pascua, que mueran, en tanto elitistas para resucitar del lado de los oprimidos.

La verdadera Pascua no es retórica, sino verdadera praxis, es inserción histórica. Sólo puedo experimentar el renacimiento del lado de los oprimidos, naciendo nuevamente con ellos, en el proceso de la liberación. Renacimiento que no es posesión del mundo, sino transformar el mundo. La conciencia se modifica a través de la acción de los seres humanos, no a través de sermones.

“ Concienciación “

Se puede intentar curar  a la humanidad si se cambian las estructuras sociales. La concienciación, tiene contenido dialéctico. No es posible modificar la conciencia al  margen de la praxis. Con una praxis de acción y reflexión se puede modificar la conciencia. Práctica y teoría se construyen y reformulan continuamente.

 La praxis teórica es la que se produce cuando nos alejamos de la praxis alcanzada, para verla con mayor claridad. Es necesaria para alcanzar la comprensión crítica. Según Sartre, la reflexión es real cuando nos devuelve a la situación concreta en la cual actuamos.

La concienciación, asociada o no,  a la alfabetización, debe ser un intento crítico de revelar la realidad. Es decir, que debe estar relacionada con la inserción política. No existe concienciación si no finaliza en la acción consciente de los oprimidos, en tanto clase social explotada, que lucha por la liberación. No se puede concienciar a otro.

El educador y el pueblo se conciencian juntos, por la dialéctica que relaciona la reflexión crítica sobre una acción pasada, con la lucha que continúa.

“ Educación  para  la  Liberación “

Una educación para la liberación tiene contenido político, no es un método neutral. Reducirla a métodos y técnicas es domesticarla. la educación para la liberación, al igual que la praxis social, se ocupa de ayudar a liberar a los seres humanos de la opresión que los estrangula de su realidad objetiva. Por lo tanto es una educación política. Sólo puede ponerse en práctica  de manera sistemática, cuando la sociedad se transforma radicalmente.

La educación verdaderamente liberadora, sólo puede ponerse en práctica al margen del sistema ordinario, por parte de aquellos que superan su ingenuidad y se comprometen con la auténtica liberación.

En Latinoamérica se está tomando conciencia. Renunciar a la domesticación de las clases dominantes es un nuevo aprendizaje que supone un desafío y descubre riesgos impensados. Muchos cristianos pensaban que “ la familia que reza unida permanece unida”, ahora se da cuenta que la familia que reza unida también necesita una casa, un trabajo, pan, ropa, salud, educación para sus hijos y expresarse a sí mismo. Que sus cuerpos, almas y dignidad deben respetarse para superar la miseria y el sufrimiento. Al darse cuenta, cuestionan la fe que tenían  en los poseedores de mayor poder.

 Al revelar la situación dramática en que viven, se los considera diabólicos. Sienten mucho temor y pierden el coraje de afrontar el riesgo existencial del compromiso histórico. Regresan y necesitan declarar que las masas incultas necesitan de la protección contra el mal subversivo de los falsos cristianos. (los que están a favor de la revoluc. china y cubana) Defienden la fe, pero en realidad defienden sus propios intereses de clase.

Deben insistir en la neutralidad de la iglesia. Pero la iglesia que rechaza el compromiso histórico se encuentra igualmente inscrita en la historia. Aquellos que predican que la Iglesia está al margen de la historia se contradicen en la práctica, porque se sitúan automáticamente al lado de los que se resisten a permitir la existencia de las clases oprimidas. La iglesia pierde su rumbo cuando no puede denunciar un mundo injusto, ni puede anunciar que uno más justo debe edificarse por medio de la praxis sociohistórica de los oprimidos.

Toma el camino del formalismo, donde la esperanza, separada del futuro, es una abstracción alienante. En vez de estimular al peregrino, le propone que se detenga. Incapaz de responder a las aspiraciones de una juventud problemática, utopista y biófila, a la que ya no le interesa discutir el sexo de los ángeles, sino que se enfrenta al drama de su propia historia.

Esos jóvenes se dan cuenta que el problema en Latinoamérica, no es la ociosidad del pueblo, ni su falta de educación. Es el imperialismo, que no es un slogan, sino una realidad tangible, una presencia invasora. Latinoamérica y el resto del tercer mundo, no podrán desarrollarse hasta que no se supere esa contradicción. Sin liberación no hay verdadero desarrollo de las sociedades dependientes.

“ Una  Teología  de la Liberación “

Muchos teólogos comprometidos hablan de una teología política de la liberación. De una generación que elige el camino revolucionario antes que la reconciliación irreconciliable. Saben que el futuro de los oprimidos es materializar su liberación. En el avance podrán morir como clase oprimida  y renacer a la liberación. Es un viaje que debe realizarse históricamente y socialmente, no sólo en su interior.

Muchos cristianos saben que ser revolucionarios no significa ser demoníaco, sino que implica luchar contra la opresión y la explotación, por la libertad y la liberación de los oprimidos, no de manera idealista sino de forma concreta.  Ayudarles a experimentar lo que significa  “ ser personas”. Por medio de una praxis histórica, se conquistan  las trivialidades de la vida cotidiana, que no es individual sino social.

No puedo ser un mero espectador, debo exigir mi lugar en el proceso de cambio. Es un desafío permanente al cual debo responder. Mi respuesta no puede ser otra que mi praxis histórica, en otras palabras, mi praxis revolucionaria.   La revolución no elimina la tensión dramática de nuestra existencia. Resuelve las contradicciones antagonistas, porque participa de dicha tensión.

Es impensada históricamente una paz imperturbable. La historia es  “devenir”. es acontecimiento humano. Ante el crítico hallazgo de la tensión en que se sitúa mi humanidad, descubro en dicha tensión, la alegría de ser.  Mi existencia cobra sentido en la intersubjetividad. El  “YO EXISTO” adquiere plenitud  frente al “ NOSOTROS EXISTIMOS”.

El concepto burgués  individualista de la existencia no capta la baso social e histórica de la existencia humana. Es propio de la humanidad que hombres y mujeres creen sus propias existencias, en un acto creativo que es siempre social e histórico, aun cuando tiene sus dimensiones personales específicas.

La existencia implica riesgo, si no existo peligrosamente, no puedo ser. Existir es ante todo, arriesgarse.  La forma y efectividad del riesgo es distinta según el lugar y la circunstancia histórica. En Brasil, no es lo mismo que en Suiza.  La realidad sociohistórica condiciona la forma que asume el riesgo.  No se puede universalizar el riesgo existencial.

El pensamiento dialéctico es un desafío para los que toman esta opción. No es fácil superar la educación pequeñoburguesa individualista e intelectual que dicotomiza teoría y práctica, trabajo intelectual y trabajo manual. 

“ El  Rol  de la  Iglesia”

Al analizar el rol educativo de la Iglesia ya mencionamos que no puede ser políticamente neutral.  Su elección condicionará su enfoque de la educación y también sus efectos.  En una sociedad de clases, la elite en el poder determina cómo ha de ser la educación y sus objetivos. Objetivos que no se opondrán a sus propios intereses. Jamás promoverá alguna forma de educación que lleve a los oprimidos a descubrir la razón de ser de la estructura social. Lo máximo permitido, es poder hablar de este tipo de educación, pero nada que viese amenazado a su  “status quo”.

La Confederación Episcopal de América Latina (CELAM) puede hablar de Educación Liberadora en todos sus documentos oficiales, mientras no se ponga en práctica no sucederá nada grave. La iglesia antiprofética no puede tolerar ninguna idea, que la elite considere diabólica.  El rol de la Iglesia en la educación, debería contar con la coherencia entre la Iglesia y el Evangelio.  Sus roles difieren, hasta se contraponen, dependiendo de la línea política ( que suelen ocultar) de las diferentes  iglesias.

La Iglesia tradicionalista es intensamente colonialista. Es una iglesia necrofílica, conquistadora de almas. Es masoquista al subrayar el pecado, el infierno y la perdición eterna. Cuanto más sufran, más se purificarán para alcanzar el cielo y el descanso eterno. Para ellos, el trabajo no es una actividad transformadora y recreativa propia de hombres y mujeres, sino el precio que ha de pagarse por ser humano. Lo que el sociólogo suizo Lalive denomina  “el paraíso de las masas”.

 Esta concepción del mundo satisface y atemoriza a los oprimidos. Cuanto más se ahogan las masas en su cultura del silencio, más se refugian en las iglesias.  Sumergidos en esta cultura del silencio, (la única voz que escuchan es la de las clases gobernantes)  ven  que en  esta Iglesia,  pueden ocultarse de una sociedad agresiva.  Ven el mundo del pecado, y a sus opresores como dueños del mundo. Al no poder alzar su voz como clase social, se engañan pensando que las plegarias que pronuncian son su forma de decir lo que piensan.

Desean la salvación, sin conocer la liberación. La dominación, los hace  aceptar esta anestesia histórica, combatiendo el pecado pero sin saber las verdaderas causas de su opresión. Esta clase de Iglesias se encuentra en sociedades cerradas, atrasadas, mayormente agrícola.  La iglesia tradicional no cambia, a pesar de la modernización de las sociedades.  Necesitan de un cambio cualitativo en la conciencia del pueblo para superar la visión de la Iglesia como el paraíso de las masas.

Más aún,  la modernización tecnológica, no hace que la gente se vuelva más crítica en su análisis. Depende de la ideología que la dirige. Por todo esto, la línea tradicionalista es una aliada incuestionable de las clases gobernantes, lo sepa o no. El rol que estas iglesias pueden desempeñar, en el campo de la educación se ve condicionado por su propia concepción del mundo, de la  religión y de los seres humanos y su destino.

“ La  Iglesia  Modernizadora “

La historia demuestra que la nueva posición de algunas iglesias, comienza a surgir cuando los elementos de modernización reemplazan a las estructuras tradicionales de la sociedad. Los intereses imperialistas recurren a varias formas de penetración y control sobre la sociedad dependiente. El énfasis puesto en la industrialización da lugar a una ideología nacionalista de desarrollo, generando pactos entre la burguesía nacional (clase media acomodada) y el naciente proletariado (trabajadores).

Los economistas, sociólogos y educadores,  analizan este proceso. Obvio que nada de esto sucede por casualidad. Es un proceso que forma parte de la historia de las sociedades Latinoamericanas. Este complejo movimiento, en respuesta al llamado retraso de Latinoamérica, no es accidental.

Se busca reformar estructuras arcaicas sin frustrar sus intereses. Para el imperialismo y sus aliados nacionales, lo importante es que este proceso reformista, llamado desarrollo,  no afecte la relación básica entre la sociedad madre y sus sociedades dependientes. Nada debe alterar el estado de dependencia. Todas las transformaciones serán tomadas en la sociedad dominante. Latinoamérica podrá desarrollarse cuando la decisión de cambio corra por cuenta de las masas populares oprimidas, e independiente de una elite burguesa impuesta.

El desarrollo es liberación en dos niveles:

1-       La sociedad dependiente se libera del imperialismo.

2-       Las clases sociales oprimidas se liberan de la elite opresora.

El desarrollo es imposible en una sociedad de clases. El paso de un estado a otro no es automático, ambos coexisten durante la  transición. El proletariado de la etapa de  modernización vive una nueva experiencia histórica, que da lugar a un nuevo estilo de acción política: el populismo.  Sus dirigentes son los mediadores entre los gobernantes y las emergentes clases populares. El populismo surge con las clases populares, con más frecuencia en los centros urbanos que en los latifundios, donde los campesinos siguen sometidos.

 El populismo ofrece beneficencia y manipulación. Tras la etapa populista puede sobrevenir una nueva fase de regímenes militares violentos. La represión los retrotrae a la cultura del silencio y los obliga a refugiarse en las Iglesias. La aparición de las masas, no implica la toma de conciencia crítica. El pase de las iglesias hacia la modernización, no se traduce en compromiso histórico con el pueblo oprimido que lo conduzca a la liberación del mismo.

La Iglesia modernista se torna más eficiente en sus actividades sociales (beneficencia) y en sus actividades pastorales. Los antiguos Centros de Caridad dirigidos por laicos, pasan a ser Centros Comunitarios dirigidos por trabajadores sociales. Se pierde el contacto personalizado con la gente. La Iglesia se hace presente en los medios de comunicación de masas.

Al igual que las Iglesias tradicionales, no están comprometidas con  los oprimidos sino con la elite en el poder. Por eso se reforma pero no se transforma su estructura. Hablan de humanización del capitalismo antes que de su eliminación. Alienan a las clases oprimidas defendiendo las reformas que mantienen el status quo. Las iglesias la impresión de estar en marcha, cuando en realidad permanecen inmóviles.

Las iglesias tradicionalistas alienan a las clases oprimidas concibiendo al mundo como algo maligno. En una sociedad de clases toda humanización es imposible, la liberación  se concreta, sólo cuando la sociedad se modifica.

La concepción que poseen las iglesias modernistas acerca de la educación, sus objetivos y su aplicación, debe ser coherente con su posición política, por eso aún cuando hablan de educación liberadora están condicionados por su concepción de la liberación como actividad individual que debería producirse por medio de un cambio de conciencia y no a través de la praxis histórico-social de los seres humanos.

Para la iglesia modernista, la educación liberadora se reduce finalmente a liberar a los estudiantes de pizarras, clases estáticas y currículos basados en libros de texto, y a ofrecerles proyectores y otros accesorios, clases dinámicas y una nueva enseñanza técnico-profesional.

“ La  Iglesia  Profética “

En el tercer mundo ha ido surgiendo otro tipo de iglesia,  la Iglesia Profética. Atacada tanto por las Iglesias tradicionales como por las Iglesias modernistas, así como por las elites en el poder. Este movimiento utopista, profético y esperanzado reniega de la beneficencia  y de las reformas superficiales, para comprometerse con las clases sociales dominadas y con el cambio social radical.

Rechaza el pensamiento estático. Para  “ser” acepta  “devenir”, piensa críticamente y no se piensa neutral. No oculta su elección. Sabe que lo que cuenta es el “Nosotros somos”, “nosotros sabemos”, “nosotros nos salvamos”.

Esta línea profética surge cuando las contradicciones de la sociedad devienen obvias. Es en este momento cuando la revolución es concebida como el medio de liberación de los oprimidos. Los cristianos proféticos aún no están de acuerdo en lo que se refiere a la acción, pero se han unido a las clases oprimidas como un compromiso.

Han aprendido, como resultado de su praxis con la gente y del ejemplo de muchos jóvenes. Ven que la realidad es un proceso lleno de contradicciones y que los conflictos sociales son expresión histórica del enfrentamiento de dichas contradicciones.

Esta postura analiza críticamente las estructuras sociales en que se desarrolla el conflicto. Sus seguidores deben conocer de socio-política, lo que exige una elección ideológica. Una perspectiva profética exige un conocimiento científico del mundo, ya que denunciar la realidad presente y anunciar su transformación radical en otra realidad, capaz de dar origen a nuevos seres humanos implica alcanzar un nuevo conocimiento de la realidad a través de la praxis.

La postura profética no es pequeñoburguesa, es consciente de que es imprescindible la participación de las clases dominadas en esta denuncia y anunciación, no se puede hacer si se quedan al margen de la situación. La Iglesia profética, les invita a un nuevo éxodo. Para poder  “ser”, la Iglesia profética debe estar siempre “ deviniendo” (en cambio). No existe profecía “ sin riesgo”.

Esta actitud profética se ve acompañada por una reflexión teológica rica y necesaria. La teología del desarrollo, deja paso a la teología de la liberación. Todavía no está bien sistematizada. No se trata de una actitud exótica del subdesarrollo.

El concepto de tercer mundo no es geográfico, sino ideológico y político. El tercer mundo tiene su primer mundo, representado por la ideología de la dominación. El tercer mundo es el mundo del silencio, de la opresión ejercida por las clases gobernantes. Europeos y norteamericanos, tienen su tercer mundo en las periferias de sus grandes ciudades.

El rol educativo de la Iglesia profética debe ser totalmente diferente a las otras iglesias. La educación debe ser un instrumento de acción transformadora, una praxis política al servicio de la libertad humana permanente. Supone un cambio radical en las estructuras, que ha de transformar, a su vez, la conciencia. La cuestión de la Iglesia, la educación y el rol de las Iglesias en la educación sólo puede discutirse históricamente. La humanidad debe responder al movimiento profético del tercer mundo en el marco histórico.

11-  “ Elogio de  “A  BLACK  THEOLOGY  OF  LIBERATION”  de James Cone “

Freire lee este libro, y se siente conmovido por la seriedad de su análisis y su compromiso con los oprimidos. Luego de releerlo por segunda vez, Freire le escribe a James Cone manifestándole sus impresiones y opinión acerca de la importancia de publicarlo inmediatamente en Latinoamérica, ya que la teología negra está incuestionablemente vinculada con la teología de la liberación.

La naturaleza profética de ambas teologías reside, en la lucha que realizan junto a aquellos que han sido silenciados, para que puedan decir su opinión transformando revolucionariamente la sociedad que los reduce al silencio. “Poder hablar”  es construir una historia que pueda reformularse. Con una praxis revolucionaria y un liderazgo crítico y atento, aprenden a enunciar su mundo, descubriendo las razones de su silencio previo. De ahí se desprende el carácter político de la teología negra en EE.UU. y de la teología de la liberación en Latinoamérica.

La teología blanca tiende a defender los intereses de la clase dominante, y posee tanto carácter político como la teología negra o una teología de la liberación. Los teólogos de esta imposible neutralidad, tratan de suavizar el mundo real, duro y opresor. Exhortan a las clases dominadas (etiquetadas como pobres)  a afrontar su sacrificio con resignación y la discriminación que sufren es una forma de purificar sus pecados. La fe que nace hoy, en el “hoy” de su lucha da sentido al futuro, como tarea de construcción, un  “acto de libertad”.

La teología blanca, supone un pacto, una reconciliación entre “ricos” y  “pobres”, acepta la continuidad de la realidad de los oprimidos, donde éstos reciben a cambio, asistencia social eficiente y moderna. Según Cone, toda reconciliación entre opresores y oprimidos, presupone liberación de los oprimidos, forjada por ellos mismos a través de su praxis revolucionaria. El libro de Cone surge en el mundo  real del racismo en EE.UU..

12-  “ Diálogo  con  Paulo  Freire “

Entrevista realizada a  Paulo Freire por la gente del Instituto de Acción Cultural; realizada en Ginebra.(ver del libro, pero repite conceptos)

13- “ Llamada  a la concienciación  y  a  la  Desescolarización “

Una relación dialógica es una evidencia del acto cognitivo, donde el objeto de conocimiento (como mediador de los sujetos de conocimiento), se entrega a una revelación crítica. El ciclo epistemológico es visto como una totalidad, no dividido en dos momentos:

1-       Etapa de adquisición de conocimiento.

2-       otra de descubrimiento o creación de nuevos conocimientos.

En ambas etapas es necesaria una postura crítica e inquieta por parte de  los sujetos de conocimiento respecto del objeto.

La palabra  “concienciación “ proviene de la palabra  “conciencia”. La comprensión del proceso de “concienciación” y su práctica está directamente vinculada a la propia comprensión de la conciencia en sus relaciones con el mundo. Cuando experimento con la dialéctica que existe entre Objetividad y subjetividad, realidad y conciencia, práctica y teoría; existe la concienciación.

El conocimiento de la realidad es esencial para desarrollar la autoconciencia y su subsiguiente aumento de conocimiento. Un auténtico acto de conocimiento exige el descubrimiento de su objeto. Para revelar la realidad social en el proceso de concienciación, se debe aprehender el mundo real, como algo que está siendo.

Existe concienciación cuando hay revelación d la realidad objetiva, como en el ciclo epistemológico, no se acaba en la etapa del conocimiento, la concienciación no puede detenerse en la etapa de la revelación de la realidad. Deviene auténtica cuando experimentamos la revelación del mundo real como una unidad dinámica y dialéctica con la transformación concreta de la realidad.

Mi experiencia más reciente está plasmada en ensayos como “Educación, Liberación e Iglesia” .Lo que ahora sé,  supone un enfoque diferente al que sostenía en  el libro “La Educación como práctica de libertad”.  Mi error fue no considerar las polaridades en su dialéctica (conocimiento de la realidad y transformación de la realidad). En realidad, el descubrimiento de la realidad no garantiza la transformación de la realidad.

Muchos autores, hablan de una concienciación estrictamente pedagógica, distinta de la de los políticos. Pensar en la educación como independiente del poder que la constituye, divorciada del mundo real en que se forja, nos lleva :

1-       o bien a reducirla a un mundo de valores e ideales abstractos (que el pedagogo construye dentro de su conciencia sin ni siquiera entender el condicionamiento que le lleva a pensar de ese modo),

2-       o a convertirla en un repertorio de técnicas de comportamiento,

3-       o a percibirla como un trampolín para modificar la realidad.

La educación no da forma a la sociedad, es la sociedad la que formula sus  propias normas y crea una educación que se adapte a esos valores que la sustentan. Si una sociedad estructura una educación para beneficiar a los que detentan el poder, se autopreserva. Por eso, toda transformación radical y profunda de un sistema educativo sólo puede producirse, cuando la sociedad misma se encuentra también radicalmente transformada.

Los educadores que están comprometidos con una transformación radical,  tienen mucho por hacer, deberían determinar sus objetivos ( que son políticos) y aprender a alcanzarlos ( reconociendo sus limitaciones)  de acuerdo con las condiciones históricas concretas en que viven.   No siempre hacemos lo que quisiéramos hacer sino lo que resulta históricamente posible.

Muchos educadores, oyen hablar de concienciación  y sin comprender sus objetivos, abordan la concienciación como personas que siguen escuchando pasivamente, no como personas que se apropian de su verdadero significado. Mistifican el proceso de concienciación. Luego la magia desaparece llevándose toda esperanza ingenua. Al verse frustrados, estos educadores rechazan su rol como sujetos en la transformación de la realidad  y se unen a los mecanicistas.

Hay que destacar el carácter político de la educación, que jamás puede ser neutral. No considero mis métodos como absolutos, sino como los medios para un fin en cuya persecución se hacen y rehacen constantemente. La concienciación ni es simplemente un privilegio del tercer mundo.  Todos estamos en un proceso permanente de concienciación, en tanto seres pensantes en relación dialéctica con una realidad objetiva sobre la que actuamos. Varían en el tiempo y el espacio los objetivos y métodos.

Según Teilhard de Chardín denomina  “hominización” a su fuente original, cuando los seres humanos devinieron capaces de revelar su realidad activa, conociéndola y comprendiendo lo que conocían. No se pueden transplantar ideas, resulta ideológicamente alienante y beneficia al grupo dominante.

Otro problema es la “burocratización de la concienciación”, que al perder dinamismo, se fosiliza y se transforma en receta o mistificación. Lo que he aprendido a través de mi experiencia, no ha debilitado mis convicciones juveniles básicas: la creencia en la búsqueda permanente de conocimiento. He reemplazado mi ingenuidad por una visión más crítica de ciertos problemas surgidos del desafío planteado por las nuevas realidades humanas.

14- “ Revisión  de  la  Pedagogía  Crítica “

Como adulto, al trabajar con obreros, campesinos y pescadores tomé nuevamente conciencia de las diferencias entre las clases sociales. De niño me había relacionado con hijos de obreros y campesinos. Descubrí que la cuestión más importante era la alfabetización, ya que el nivel de analfabetismo en Brasil seguía siendo sumamente elevado.

Más aún, parecía profundamente injusto que hubiese hombres y mujeres que no pudiesen leer o escribir. La injusticia que implica el analfabetismo de por sí, tiene implicaciones mucho más serias, tales como la inhabilitación de los analfabetos en la toma de decisiones propias, en el derecho a votar y a participar del proceso político.

Esto me parecía absurdo. Ser analfabeto no implica carecer del sentido común necesario para elegir lo que más conviene a cada cual, y para elegir a los mejores líderes (aunque sólo sea a los menos perjudiciales).Pasé mucho tiempo investigando estas preguntas, hasta que encontré una técnica pedagógica. Las preguntas eran ¿Qué es subdesarrollo? ¿Qué es disciplina?¿Por qué los niños debían empezar a leer de memoria y no la totalidad de la palabra?¿Cuál es la relación entre autoridad y libertad? etc.

Lo que tenemos que hacer es vivir cada día con los educandos y enfrentarnos con esta tensión que existe entre nosotros, tensión que es reconciliable (entre educando y educador y viceversa). Concebirla de este modo, y no como antagonista, nos califica como educadores democráticos, no elitistas y autoritarios.

La práctica misma de la enseñanza implica aprendizaje por parte de los educandos, y aprendizaje o reaprendizaje por parte de los que enseñamos. Creo que en el marco de una comprensión rigurosa del proceso de conocer, considerado como proceso social (no sólo como un momento individual) es imposible separar la enseñanza del aprendizaje.

Consecuencias políticas de este pensamiento y de esta práctica educativa:

Los educadores deben preguntarse para quién y en nombre de quién trabajan. A mayor grado de conciencia y de compromiso, mayor comprensión del hecho de que el rol el educador exige correr riesgos, incluida la posibilidad de arriesgar el propio trabajo. Los educadores que cumplen su tarea de forma acrítica, simplemente para conservar su trabajo, aún no han captado la naturaleza política de la educación.

Todo mi pensamiento y mi búsqueda, en realidad fueron y son parte de un marco político, sin el cual mis esfuerzos no tendrían sentido.

Experiencia en prisión:

Antes del exilio estuve dos veces en prisión, durante setenta y cinco días en total. Obviamente , fui encarcelado precisamente por la naturaleza política de la educación. Lo que necesitamos saber es el tipo de filosofía política que suscribimos y conocer los intereses para los cuales trabajamos.  Afortunadamente mis ideas políticas nunca han beneficiado los intereses de la clase dominante, y siguen sin hacerlo.

Exilio e influencia sobre el desarrollo de un pensamiento crítico y pedagógico:

El exilio magnifica tus virtudes y defectos. Fue durante el exilio cuando me di cuenta que estaba realmente interesado en el aprendizaje. Lo que aprendí en el exilio es lo que recomendaría a todos los lectores de este libro: estar cada día abiertos al mundo, estar dispuestos a pensar; estar cada día preparados para no aceptar lo que se dice sencillamente porque se dice, estar predispuestos a releer lo que se lee; investigar, cuestionar y dudar cada día.

Creo que es sumamente necesario dudar. Pienso que siempre es necesario no estar seguro, es decir, exageradamente seguro acerca de ciertas “certezas”. Mi exilio fue un largo período de continuo aprendizaje. Una de mis primeras lecciones fue que no debía emitir juicios de valor acerca de otras culturas. Desde mi juventud he estado abierto a diferentes culturas y este sentido de la apertura me ha ayudado a aprender muchísimo como maestro y educador, y he pensado acerca de mis opiniones, que no son transferibles a otras culturas.

Cada cultura debe llevar a cabo sus propias formas de educación, sólo podría ayudarles si empezaba a comprenderlos mejor. Y no podía hacerlo, si no entendía su cultura y su historia. El exilio me ayudó a revisar mis reflexiones, las diferencias culturales han ejercido una influencia directa en la profundización de mi desarrollo intelectual. En 16 años de exilio visité Europa, EE.UU. África y otros países de Latinoamérica.

Lenguaje y liberación:

En un momento concreto de la lucha por la autoafirmación, siendo sometidos y explotados por la clase gobernante, no hay grupo social ni clase, ni siquiera una nación entera que pueda emprender la lucha  por la liberación si carece de un lenguaje.

Lenguaje, cultura y pensamiento:

Un acto educativo tiene naturaleza política, y un acto político tiene naturaleza educativa. Si esto es habitualmente así, sería erróneo decir que sólo la educación en Latinoamérica tiene naturaleza política. La educación tiene naturaleza política en todo el mundo. En términos metafísicos, la política es el alma de la educación, su mismo ser, sea en el primer mundo o en el tercer mundo.

Cuando un educador estudia una asignatura en particular, todas las instancias educativas devienen actos políticos. Ni yo, ni nadie puede, en modo alguno, contradecir esto. Por lo tanto,  la naturaleza política de la educación no es exotismo de Paulo Freire perteneciente al tercer mundo.

Pedagogía del Oprimido surgió de una experiencia vital e insisto en el aspecto afectivo de las cosas, las dimensiones humanísticas e intuitivas del acto de conocimiento. Este libro es radical. Está saturado por el tiempo, la historia y la cultura.

Un consejo final para los lectores:

Relean este libro, la segunda lectura debe ser más crítica que la primera. Esta sugerencia es válida para todas las lecturas.  Siempre debemos adoptar una visión crítica, la de una persona que cuestiona, que duda, que investiga y que quiere iluminar la propia vida que vivimos.

Mi sugerencia es que capturemos nuestra alineación cotidiana de la rutina, de repetir las cosas burocráticamente, de hacer todos los días a las diez lo mismo, porque “hay que hacerlo”, sin preguntarnos por qué. Deberíamos hacernos cargo de nuestras vidas y comenzar a ejercer el control. Deberíamos tratar de incorporarnos y escapar a la opresión del tiempo.

Vivimos sumergidos en el tiempo, sin apreciar críticamente la historia, como si ésta nos pasara por encima, dirigiendo nuestras vidas inexorablemente. Este fatalismo ahoga y mata. La historia no tiene poder, como dijo Marx, “La historia no nos dirige, nosotros construimos la historia. La historia nos constituye mientras la construimos”.

Intentemos salir de la rutina que se repite día a día. Tratemos de entender la vida, no como la repetición cotidiana de las cosas, sino como un esfuerzo por crear y recrear, también por rebelarnos. Necesitamos ser sujetos de la historia, aún cuando seamos objetos de la historia. Y para ser sujetos necesitamos dirigirnos críticamente a la historia.  Como participantes activos y sujetos reales podemos construir historia, siendo permanentemente críticos con nuestras propias vidas.

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