Monografias | El aprendizaje de una lengua extranjera, L2, en la formación continua

EDUCACIÓN-FORMACIÓN

            La experiencia en la enseñanza a personas adultas de una segunda lengua sugiere, en quehacer cotidiano, muchas reflexiones e ideas prácticas que pueden parecer obvias y que probablemente vosotros conocéis; sin embargo, creo que es útil articular aquellas que podríamos considerar básicas, en el conjunto de la formación continua. Para ello repaso brevemente el concepto de educación permanente,  así como la importancia de no aislar los conocimientos en la disciplina o la programación del curso de idioma correspondiente. Los objetivos del presente proyecto educativo a su vez deben adecuarse al perfil medio del estudiante al que está destinado, es decir, a personas adultas, que son capaces de controlar su propio aprendizaje, de aprovechar su experiencia personal y profesional, así como de criticar todos los aspectos del proceso. A continuación dedicaré algunas líneas a la caracterización del la clase de lengua extranjera y por último, a modo de conclusión, referiré distintas estrategias de aprendizaje ensayadas en los cursos de formación continua.

 Introducción.

            La reflexión sobre el proceso de adquisición de una lengua extranjera, L2 en la formación continua se basa necesariamente en la importancia del concepto de educación permanente, como principio organizador de la misma.
             Se trata de un concepto relativamente reciente, los primeros trabajos sobre el tema datan de 1919, fecha en la que se publicó, en Gran Bretaña, el informe final del Comité para la Educación de Adultos del Ministerio de Reconstrucción. El documento afirmaba: "la educación de adultos debe ser asequible a todos, a la vez que permanente". Desde aquella fecha, el concepto se ha ido consolidando y ampliando. En 1970 el Consejo de Europa determinó que éste debía ser la base de la política educativa futura e hizo público el volumen Educación permanente, que recoge los trabajos de dieciseis autores en torno a la definición, estrategias, métodos y realizaciones concretas de la educación continua. En 1979 el mismo organismo internacional celebró en Siena el Symposium "Una política de educación permanente para hoy", donde se consideraba a la educación permanente como sistema de los sistemas educativos. A su vez la UNESCO ha impulsado la educación permanente considerándola "la idea rectora de las políticas educativas de los años futuros". Como todos sabemos, éste es el marco de referencia en el que FORCEM ha trabajado desde el primer acuerdo tripartito de diciembre de 1992 hasta hoy.
            Aunque las características del aprendizaje de una lengua extranjera exigen por sí mismas un planteamiento didáctico abierto y continuo, es decir, una metodología que ofrezca la posibilidad de enriquecer los conocimientos adquiridos con otros anteriores o sucesivos que conformen la competencia lingüística del alumno; desde el concepto educativo permanente, es necesario además, integrar los contenidos en una perspectiva futura, no sólo por su aplicación a los diversos campos profesionales, sino también para continuar el nivel alcanzado con nuevos cursos de formación, como demuestra el hecho de que un número elevado de personas repita la experiencia de formación en FOREM. En definitiva, la programación de los cursos de idiomas es especialmente idónea para tender puentes hacia otras ramas del saber que dominen o petendan dominar los destinatarios, así como para desarrollar una motivación al estudio permanente.


Los factores sociales más importantes que determinan la demanda actual de formación pueden resumirse en tres puntos:
            a) Una mayor exigencia eucativa debido al acceso generalizado de la población a los distintos niveles educativos.
            b) Las transformaciones de las estructuras productivas que generan movilidad de los puestos de trabajo.
            c) Aumento del tiempo de ocio.

             En correspondencia con ellos, los objetivos de la formación continua en una lengua extranjera, L2, se podrían sintetizar del siguiente modo:

            a) Adquirir y actualizar los conocimientos lingüísticos para facilitar el acceso a los distintos niveles educativos; como es el caso de los módulos de idioma extranjero para los exámenes de acceso a la universidad de mayores de 25 años.

            b) Mejorar la cualificación profesional o adquirir preparación para el desarrollo de otras profesiones. Puesto que el sistema educativo tradicional en muchos casos es insuficiente en la dedicación al estudio de lenguas extranjeras, al tiempo que el mercado europeo exige una competencia alta.

             c) Desarrollar la capacidad de participación en la vida social y cultural. A veces un curso de formación ofrece una segunda oportunidad para adquirir capacidades comunicativas en otro idioma o para afrontar una situación de cambio en la vida privada y profesional.

             Para concluir los aspectos preliminares, quiero señalar que el hecho de que el aprendizaje que no se vea reducido al periodo escolar de infancia y juventud, implica la exigencia, en la educación continua, de unos estudios no tradicionales (McKenzie y Otros, 1979:20); ya que deben fomentar la diversidad de oportunidades individuales: es importante respetar la demanda del estudiante de cualquier edad y circunstancia personal, tanto si éste aspira al certificado como si se contenta con enriquecer su vida mediante unos estudios constantes, periódicos u ocasionales. Por lo tanto, es evidente que los medios para el aprendizaje adulto son, a su vez, distintos de las del aprendizaje escolar; deben ser los propios de una educación abierta, en la cual cada alumno, de manera autónoma, sea capaz de aprender a aprender y de diseñar su propio curriculum.

 I. Características del estudiante de formación continua.

              El estudiante al que nos dirigimos tiene unos rasgos de autonomía y responsabilidad que son ventajosos desde el punto de vista motivacional, pero que al mismo tiempo implican una mayor complejidad por lo que respecta a sus objetivos y al funcionamiento de la clase. El adulto realiza un gran esfuerzo para dedicar parte de su tiempo a la formación, a menudo es tiempo que disfrutaba con su propia familia. En muchos casos pretende, mediante este esfuerzo, conseguir habilidades que le ayuden en su profesión, o que sean complemento de su vida laboral; por lo tanto, aprende para cambiar de vida, bien sea profesional o socialmente. Ello determina unas espectativas de aprendizaje muy por encima de otro tipo de estudiante y como consecuencia:

            a) el aprendizaje no es parte de una rutina o mecánica gregaria.
            b) Requiere un esfuerzo mantenido, que exige así mismo una "satisfacción relativa", mantenida a lo largo del curso.

             Ambos aspectos explican el considerable índice de abandono y las frecuentes crisis por frustración ante un método pedagógico inadecuado o por la autoexigencia demasiado alta ante los compañeros. En la clase de idioma extranjero es frecuente enfrentarse con situaciones de autocompasión del estudiante, actitudes de impotencia, miedo a la actuación en el grupo y ansiedad por obtener resultados rápidos y visibles.

            I.1 Dificultades del aprendizaje en edad adulta.

             Todo proceso educativo entraña un esfuerzo de cuyas condiciones podremos sacar partido si somos capaces de proponer funcionamientos alternativos. Según García Arretio (1986: 14; 1989) estas son algunas de las dificultades del adulto en relación con el aprendizaje:

             a) La perspectiva de alcanzar altas metas soñadas en la adolescencia, se reduce. A veces tienen una exigencia meramente pragmática.
             b) Disminuye la curiosidad juvenil.
             c) La inteligencia se estanca y la memoria disminuye. No le interesan las ideas abstractas y teóricas, prefiere los problemas de la vida real.
             d) Se reduce la reacción sensorial y perceptiva, por lo cual el aprendizaje suele ser más lento.
             e) Quien tiene poca experiencia en el estudio se cree poco dotado para el logro de determinadas metas de tipo intelectual.
             f) A los adultos cada vez les cuesta más adaptarse a nuevas situaciones.
             g) Cansancio y escasez de tiempo para dedicarlo al esfuerzo intelectual.

             I.2 Una forma de aprender diferente.

             Estas y otras dificultades que podríamos enumerar no implican que el adulto esté incapacitado para aprender como las personas de menor edad, sino que forzosamente sus formas de aprender son diferentes. Tigh (1983) afirma que ello se debe a un distinto funcionamiento psicológico y al tipo de actividad que realizan, lo cual repercute en sus formas de aprender y también en la metodología didáctica que debemos emplear.

            Estos son algunos de los condicionantes del aprendizaje de adultos que nos encontramos con mayor frecuencia:

             a) Forman grupos heterogéneos en:
                        - edad
                        - intereses
                        - motivación
                        - experiencia
                        - aspiración.

            b) El papel de estudiante es marginal o provisional.  

            c) El interés gira en torno al bienestar, el ascenso laboral o la autoestima.

            d) Los objetivos son claros y concretos, elegidos y valorizados.

            e) Los logros y éxitos serán deseados intensamente o con ansiedad.

            f) Existe preocupación por el fracaso.

            g) Posible susceptibilidad e inseguridad ante las críticas.

            h) A menudo arrastra el peso de experiencias de aprendizaje frustrantes que le convencen de que no es capaz de adquirir una lengua extranjera.

             i) Fuentes de conocimiento heterogéneas, a veces contradictorias.

            j) Mayor concentración en clase, lo cual favorece el aprovechamiento del tiempo en clase.

            k) Posee mecanismos de compensación para superar las deficiencias y los recursos de la experiencia.

            l) Necesita alternancia y variabilidad, por su relativa capacidad de un esfuerzo intelectual prolongado.

II. Aspectos específicos del proceso de adquisición de una lengua extranjera, L2.

             El aprendizaje de la L2 puede resultar una pesadilla si el estudiante lee el syllabus de cualquier manual o herramienta de trabajo orientada al adulto. Símbolos fonéticos, ejercicios de repetición gramatical, vocabulario, verbos irregulares, expresiones hechas, dictados ... todo ello mezclado con los manidos tópicos de conversación: presentaciónes, saludos, teléfono, hotel, etc. No es extraño que el estudiante de formación continua reaccione con perplejidad ante la cantidad de tareas que se acumulan en estos materiales, y al mismo tiempo muestre un cansancio anticipado ante la escasa originalidad del método, que le recuerda sus anteriores intentos o fracasos de acercarse al incomprensible inglés o alemán por ejemplo.

            Es cierto que el aprendizaje de la L2 requiere una considerable inversión de tiempo y esfuerzo que sólo se ve recompensado con la constancia del trabajo diario; esta dificultad se enfrenta con la necesidad de conseguir resultados inmediatos. Por otra parte, el alumno también debe ser consciente de que inscribirse en un curso de lenguajes sectoriales, en los cuales de desarrolle la aplicación de la L2 a campos como la economía, el comercio o el turismo, exige una competencia notable en la lengua standard, lo cual es muy poco habitual en grupos de trabajo heterogéneos. Por esta razón, sea cual sea el nivel de especialización programado en el curso, en mi opinión conviene resvisar los contenidos esenciales para mantener la comunicación y ordenar los conocimientos previos del estudiante, por dos motivos:

             1) en primer lugar para que él sepa lo que sabe, lo cual por lo general es mucho más de lo que piensa.  De esta forma puede participar activamente en la planificación de los contenidos. A menudo creemos haber olvidado el vocabulario sobre un tema o las expresiones que ayudan a desarrollar una situación, sin embargo apenas nos proponen un trozo de texto, oral o escrito, o un juego de palabras, somos capaces de recordar lo que parecía perdido.

             2) En segundo lugar para relacionar el curso presente con otras experiencias y métodos de trabajo, de acuerdo con el concepto de educación permanente al que nos referimos. Así se puede salvar una discontinuidad en el proceso educativo, a la vez que se comparte información entre los miembros del grupo, es decir, los contenidos provienen unas veces del profesor y otras de los compañeros.

             Esta tarea requiere un poco de paciencia cuando los participantes proceden de niveles educativos dispares, pero la racionalizacón del proceso es siempre valiosa para:

            a) Desarrollar un plan personal de aprendizaje.
            b) Diagnosticar los puntos fuertes y débiles como discente.
            c) Describir un estilo de aprendizaje y seleccionar las condiciones en las que aprende mejor.
            d) Superar los bloqueos personales en el aprendizaje.
            e) Aprender de la experiencia y del entorno (televisión, prensa, ordenador, etc).
            f) Ayudar a otros a aprender.
            g) Continuar el estudio de forma autónoma al finalizar el curso.

            La experiencia demuestra que el aprendizaje es más efectivo cuanto más claro tenga el individuo cual es el objetivo  perseguido y el lugar en el que se encuentra en la actualidad. El alumno necesita especialmente al inicio del trabajo, una orientación para no perderse ante la infinidad de ejercicios y habilidades que recogen los materiales publicados. No le interesa aprender para hacer bien un test de evaluación o para completar una página del libro, quiere saber cúal es la utilidad práctica de ese esfuerzo y si puede aportarle algo para conseguir sus objetivos finales.

           El estudio de una L2 requiere el desarrollo de lo que se denominan "cuatro destrezas": la expresión oral, la expresión escrita, la comprensión oral y la comprensión escrita. Es necesario mantener un equilibrio entre ellas para obtener una competencia lingüística adecuada. Ahora bien, en muchos casos, el alumno está familiarizado con la expresión y comprensión escrita y se encuentra inseguro e incómodo en la expresión y comprensión oral. Consciente de ello, a menudo él mismo se autocompadece por no haber aprovechado mejor las oportunidades de estudio del pasado y en ocasiones el argumento sirve de "cohartada" para mantener una actitud pasiva ante las propuestas de actividad de práctica oral. Para compensar esta laguna generalizada no son suficientes las unidades programadas en los materiales didácticos de enseñanza de idiomas, puesto que en ellos se presupone un proceso de aprendizaje paralelo y homogéneo. Así pues, el profesor debe encontrar un modo de reforzar dichas destrezas casi sin que el alumno se dé cuenta, para vencer su resistencia inicial y para no saturarlo con un esfuerzo demasiado prolongado que podría tener un efecto contraproducente. Aquí entran en escena las transferencias culturales y la interdisciplinariedad, ya que, según la habilidad del docente, es posible poner en relación los intereses extralingüísticos de los participantes y los puntos fuertes de su personalidad.

III. Algunas estrategias de aprendizaje de una L2.

            Teniendo en consideración el proyecto de educación continua y las características de sus destinatarios, creo que debemos adoptar una metodología didáctica lo suficientemente flexible como para asumir todas las circunstancias enumeradas. En mi opinión sería recomendable elaborar o adaptar los materiales al perfil del grupo de estudiantes, según sus necesidades profesionales y culturales. Los materiales usados en clase no sólo deben ser útiles y atractivos para una determinada acción formativa, sino que además deben soportar un exámen crítico por su parte para que sea posible intercambiarlos en el futuro.

            El multimétodo funcional tiene la ventaja de que mezcla hechos y situaciones de comunicación dando oportunidades para la elección del estudiante. Éste puede encargarse de parte de la tarea formativa del grupo, por ejemplo proponiéndole un trabajo personalizado que constituya una futura guía de consulta, es decir, una base para el uso contínuo de la L2; es el caso de las prácticas de textos comerciales o la elaboración de dossiers, catálogos o representación de situaciones relacionadas con su profesión.

             Los alumnos, en la medida de lo posible, deben ser ellos mismos, pero también han de desarrollar cierta capacidad de improvisación, a través de ficciones, y de abstracción, mediante discusiones impersonales. De este modo se puede desarrollar la imaginación y la curiosidad por temas ajenos, lo cual enriquece la personalidad y de paso sirve para ampliar vocabulario. Éste último merece un énfasis especial, puesto que si somos capaces de organizar su adquisición y focalizar su empleo variando las situaciones, habremos conseguido una ayuda en el proceso de aprendizaje aún más valiosa que la gramática.

             Otra estrategia de estudio consiste en la inclusión deliberada de material muy difícil junto a otros adecuados al nivel de aprendizaje. Es evidente que para desarrollar las capacidades orales debemos contar con grabaciones y materiales auténticos. En la vida real, en la cual están inmersos nuestros estudiantes, los hablantes nativos no separan lo fácil de lo difícil, ni pronuncian pausadamente en consideración al hablante extranjero; sería un error filtrar todo lo que el alumno no conoce porque crearíamos una lengua artificial que defraudará al alumno en el futuro. Lo importante es hacerle comprender al que se trata de situaciones normales en las que es necesaria una comprensión parcial, suficiente para realizar la tarea propuesta.

             Hay una serie de instrumentos de aprendizaje que han adquirido connotaciones negativas debido al abuso de los mismo en el sistema educativo tradicional, aunque todavía resultan muy útiles en la adquisición de la L2, me refiero a la gramática, la memorización, los dictados y el uso de la lengua materna en clase.  Los estudiantes adultos exigen las explicaciones gramaticales clásicas, frecuentemente encuentran confusos los escasos cuadros gramaticales de los manuales y nada les reconforta tanto como una buena batería de ejercicios de gramática en la pizarra. En las encuestas que paso a mis alumnos generalmente la gramática está colocada en segundo lugar, en una puntuación del 1 al 5, inmediatamente después de la expresión oral. Ello se debe a que las nociones gramaticales son un asidero lógico para el estudio individual de la lengua, de modo que pueden ir proporcionándose en la medida en la que el grupo lo demande. También la memorización es necesaria para la mayoría de los estudiantes, lo cual puede proponerse como un juego, con canciones o como prueba entre pequeños grupos. Los dictados mejoran tanto la comprensión oral como la corrección ortográfica y ayudan a asentar conocimientos si el profesor usa los textos para actividades libres de expresión. Por último, cuando todos los estudiantes comparten una lengua madre, no está prohibido usarla en clase, ésta puede ayudar a hacer las explicaciones más rápidas y precisas.

             La dificultad de incluir en un curso de idioma extranjero materiales y metodologías distintas consiste en coordinar las actividades. Creo que es necesario un equilibrio entre variedad y regularidad, porque si existe demasiada variedad los alumnos pierden sus propios objetivos y el esfuerzo realizado se desaprovecha.

             Con respecto a la evaluación, creo que será positiva siempre que el alumno haya progresado con respecto a sus propios objetivos. Se debe transmitir la idea de que cada individuo conseguirá un resultado distinto, puesto que la valoración relativista considera el progreso unipersonal de los participantes.

             Estas reflexiones son sólo un reflejo de la práctica diaria en la clase de lengua, aunque como siempre la realidad enriquece y sorprende mucho más que la teoría y nos enseña que la mejor estrategia de aprendizaje es escuchar y recoger la planificación que los estudiantes proponen, porque en definitiva son ellos los que diseñan y modelan el proyecto de formación continua.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

- FAURE,E. y Otros (1980). Aprender a ser.  Madrid, Alianza/UNESCO.
- GARCÍA ARRETIO, L. (1986). Educación superior a distancia. Análisis de su eficacia. Badajoz, UNED.
            -(1989). La educación. Teorías y conceptos. Madrid, Paraninfo.
- MCKENZIE,N. y Otros (1979). Enseñanza abierta. Sistemas de enseñanza postsecundaria. Madrid, UNESCO.
-         TIGHT, M. (1983). Adult learning and education. London, Croom Helm.
-         Jueves, 30 de Marzo de 2000

Trabajo enviado por:
Profesor josé luis dell'ordine
dellordine@arnet.com.ar

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